Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 20
1.1. Социально-исторические предпосылки становления проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 20
1.2. Теоретико-педагогические аспекты становления проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 50
1.2.1. Стандартизированные детерминанты компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 50
1.2.2. Теоретико-педагогический анализ сущности компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 69
Выводы по первой главе 104
Глава 2. Концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 110
2.1. Методологические основания концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 116
2.1.1. Системный подход как общенаучная основа исследования компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 121
2.1.2. Деятельностный подход как теоретико-методологическая стратегия исследования компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 132
2.1.3. Компетентностный подход как практикоориентированная тактика исследования компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 143
2.2. Ядро концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 157
2.3. Содержательно-смысловое наполнение концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 183
2.3.1. Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения как цель компетентностно ориентированного управления 188
2.3.2. Организация процесса компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 206
2.3.3. Педагогическое взаимодействие по реализации компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 222
2.4. Условия компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 247
Выводы по второй главе 293
Глава 3. Верификация концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 301
3.1. Организация верификации концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 301
3.2. Реализация концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 346
3.3. Результаты верификации концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения 384
Выводы по третьей главе 417
Библиографический список 439
Приложения 479
- Социально-исторические предпосылки становления проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения
- Системный подход как общенаучная основа исследования компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения
- Педагогическое взаимодействие по реализации компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения
- Результаты верификации концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных. Необходимость решения этой проблемы детерминирует изменения в сложившейся системе профессионально-педагогического образования, актуализирует идеологию компетентностного подхода к становлению специалистов, влечет эволюционные сдвиги в управлении их подготовкой. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, в том числе участие России в Болонском процессе, создает условия для перехода от традиционной отечественной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», то есть «образование через всю жизнь». Актуальным становится и трансграничное образование, предусматривающее взаимодействие мира труда и мира образования. Это, в условиях действия Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», открывает новые возможности для развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения и обусловливает развертывание в профильных образовательных учреждениях инновационных процессов, связанных с освоением новых, компетентностно ориентированных, педагогических и управленческих технологий.
В материалах по модернизации российского образования компетентностный подход к профессиональному образованию рассматривается в качестве приоритетного концептуального положения – доминирующего вектора обновления содержания образовательного процесса, направляя его в русло подготовки специалиста, способного принимать нестандартные решения и нести за них ответственность, быть конкурентоспособным на рынке труда, уметь грамотно выстраивать траекторию своего профессионального развития. Однако узкопрофильная подготовка кадров, преобладающая в российской высшей школе, препятствует самореализации и адаптации ее выпускников к условиям жизни в современном сообществе. Для учреждений профессионально-педагогического образования, выпускники которых станут провайдерами компетентностной подготовки кадров в образовательном пространстве будущего, разрешение данного противоречия особенно актуально.
Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения требует создания специальной концепции и новых моделей взаимодействия субъектов вузовского образовательного процесса, направленного на развитие профессиональной компетентности выпускников. На процесс подготовки в системе вуза значительное влияние оказывает внешняя среда – ожидания общества в появлении на рынке труда адекватного его запросам «человеческого капитала», переход на двухуровневую систему высшего образования, усложнение и расширяющаяся интеграция всех видов профессиональной деятельности. В таких условиях возрастает роль социального партнерства как института, обеспечивающего построение принципиально новых отношений между всеми субъектами социальной инфраструктуры, заинтересованными в квалифицированном, конкурентоспособном специалисте: вузом как организатором подготовки, работодателями, обеспечивающими трудовые и социальные гарантии выпускников, органами региональной государственной власти, обладающими реальными возможностями согласования действий всех участников. Введение в действие образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе и являющихся государственной нормой, регулирующей качество образования, повышает возможности разработки и реализации новых моделей компетентностно ориентированного управления образованием.
К настоящему времени в педагогике разработаны продуктивные подходы к обеспечению теоретической и технологической базы подготовки специалистов в условиях вуза (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков, Н.М. Яковлева и др.), выделены особенности подготовки профессионально-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.К. Гастев, Е.Д. Колегова, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко и др.), созданы концепции компетентностно ориентированного образования (Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, В.И. Байденко, П.В. Беспалов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.А. Ларионова, А.К. Маркова, Е.И. Огарев, А.Ю. Петров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.), активизировалось исследование проблемы управления подготовкой специалистов профессионально-педагогического профиля (Н.Н. Булынский, А.Я. Найн, М.В. Никитин, Ю.Н. Петров, В.А. Федоров, Е.В. Яковлев и др.). Однако, несмотря на интерес исследователей и значительность полученных научных результатов, данная проблема по-прежнему в достаточной степени не решена.
Анализ существующей образовательной практики показал, с одной стороны, острую необходимость реализации в профессионально-педагогическом вузе инновационного, компетентностно ориентированного управления подготовкой кадров, способного обеспечить ее высокое качество, а с другой – очевидную недостаточность разработанности теоретических и практических основ такого управления, выражающуюся в отсутствии его целостной теории, в непонимании его сущности, специфики реализации и свойств результата, в игнорировании принципов и закономерностей развития инновационного управленческого процесса, в слабом владении инновационными управленческими процедурами. Это, в конечном счете, приводит к стихийным результатам в подготовке выпускников, не соответствующим требованиям общества и нуждам работодателей.
В свете сказанного актуальность выполненного исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью повышения качества образовательной подготовки специалистов; 2) возрастанием требований к управлению подготовкой студентов в профессионально-педагогических вузах; 3) неразработанностью концептуальных основ компетентностной переориентации предметного вида управления, отражающих диалектическое единство теоретической и технологической сторон управленческого процесса; 4) недостаточной разработанностью инструментального аппарата измерения и оценивания эффективности компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе.
На основании анализа профильных научных изысканий, а также в результате собственного поиска автора диссертации в указанном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью социально-образовательной практики в эффективном управлении становлением профессионально-педагогических кадров, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения, обеспечивающих его продуктивное использование в условиях динамичного образовательного процесса в вузе, с другой стороны.
Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования».
Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование, разработка и верификация концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.
Объект исследования – подготовка педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.
Предмет исследования – компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.
Ход исследования определялся следующей гипотезой. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования будет эффективным, если:
во-первых, данный вид управления понимается как особый, обладающий специфическими чертами: направленностью на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов; системно-инновационным и личностно развивающим характером; интеграционной природой, обусловленной бинарной сущностью квалификации профессиональных педагогов, комплексностью реализации; адаптированностью к системе менеджмента качества образования; расширенным функциональным наполнением за счет введения интроспективно-прогностической функции;
во-вторых, процесс управления осуществляется в соответствии с педагогической концепцией, ключевые характеристики которой таковы:
общенаучной основой является системный, теоретико-методологической стратегией – деятельностный, а практикоориентированной тактикой – компетентностный подход;
ядром служит совокупность трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты управленческой деятельности, и соответствующих этим закономерностям общих и специфических принципов управления;
содержательно-смысловое наполнение представлено триединым комплексом моделей, а именно:
а) моделью структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, включающей блок адаптивных (стартовых) и блок локомотивных (продвигающих) компетенций, вбирающих в свой состав соответственно: первый – модули нормативных и вариативных, регионально обусловленных компетенций, второй – модули профессионально-пролонгированных (метатехнологических, метатеоретических), профессионально-креативных (системно-проектировочных, научно-творческих) и рефлексивно-коммуникативных (рефлексивно-оценочных, эмоционально-волевых) компетенций;
б) моделью организационной структуры управления, имеющей дивизиональный характер и включающей аппарат руководства, совокупность коллегиальных органов управления и студенческого самоуправления, а также индивидуальных субъектов управленческого процесса;
в) моделью педагогического взаимодействия, осуществляемого на уровнях стратегического интроспективного прогнозирования и контроля, трансляционного руководства и прямого взаимодействия, реализация которых предполагает непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации, а также выполнение управленческих процедур в соответствии с функционалом субъектов управления и их организационно-управленческим статусом;
педагогическими условиями реализации компетентностно ориентированного управления выступают: а) интеграция содержания, технологического и научно-методического сопровождения подготовки в соответствии с ее приоритетами; б) развитие творческого потенциала субъектов управления; в) мониторинг инновационной управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза.
в-третьих, концепция управления реализуется в условиях полного цикла профессиональной подготовки при непосредственном участии всех субъектов образовательного процесса и обеспечении его взаимодействия с внешней средой.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились задачи:
-
провести историко-педагогический анализ проблемы исследования и выявить социально-исторические предпосылки ее становления, обосновав необходимость разработки концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования;
-
осуществить теоретико-методологический анализ и охарактеризовать теоретико-педагогические аспекты изучения проблемы, подтверждающие достаточность и валидность научно-педагогического аппарата, обеспечивающего достижение цели исследования;
-
систематизировать, уточнить и расширить понятийный аппарат проблемы исследования;
-
проанализировать эффективный педагогический опыт и теоретико-методологические подходы к осуществлению компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе для определения стратегии его совершенствования;
-
разработать и теоретически обосновать концепцию компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, включающую в структурном плане теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена;
-
определить особенности верификации разработанной концепции, с учетом данных особенностей осуществить ее экспериментальную проверку;
-
разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний по реализации компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения о единстве сознания и деятельности, теории и практики, непрерывности изменения и развития явлений бытия (Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев и др.); многоуровневая концепция методологического научного знания (П.В. Алексеев, Л.Л. Лекторский, Т.Г. Лешкевич, Э.Г. Юдин и др.); методология и методы психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.); системный подход (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина и др.), компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.). В исследовании использовались положения теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, З.И. Тюмасева и др.), организации и управления (Р. Акофф, П. Друкер, Б.З. Мильнер, А. Файоль и др.), стратегического менеджмента (И. Ансофф, О.С. Виханский, А.А. Томпсон, А.Дж. Стрикленд и др.), управления педагогическими системами (Т. Г. Калугина, Ю.А. Конаржевский, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, С.А. Репин, В.А. Федоров и др.), общей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.О. Яковлева и др.), моделирования (С.И. Архангель-ский, И.В. Бестужев-Лада, А.К. Гастев и др.), формирования государственно-общественного управления и социального партнерства в профессиональном образовании (Е.Я.Бутко, М.В. Никитин, И.П. Смирнов и др.); труды по проблемам профессионально-педагогического образования (Н.Н. Булынский, П.Ф. Кубрушко, А.Я. Найн, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко. В.А. Федоров и др.), разработки педагогических технологий (С.Н. Бабина, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.), развития личности в разных видах деятельности (К.Ш. Ахияров, А.С. Гаязов, И.Я. Лернер и др.), педагогического общения, взаимодействия, коммуникации (В.В. Базелюк, А.А. Бодалев, Е.В. Коротаева и др.), профессионально-творческой деятельности (В.И. Андреев, А.В. Кирьякова, А.В. Усо-ва, Н.М. Яковлева и др.), инновационной деятельности (И.О. Котлярова, В.А. Сластенин и др.), педагогической акмеологии (А.Д. Бодалев, В.И. Долгова, А.К. Маркова и др.), педагогического эксперимента (Д. Кэмпбелл, Н.Н. Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов, обусловленных спецификой исследования, в том числе: теоретические методы (социально-исторический анализ использовался для выявления предпосылок развития проблемы исследования; теоретико-методологический анализ применялся для определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ лег в основу характеристики и упорядочения терминологического поля проблемы; моделирование обеспечило структурирование процесса компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения и системное представление его результатов); эмпирические методы (изучение нормативно-правовых документов в области профессионального и профессионально-педагогического образования; исследование и обобщение опыта управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждениях высшего образования; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных).
Исследование состояло из четырех этапов и осуществлялось на базе Профессионально-педагогического института ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет», ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины» г. Троицка. В исследовании приняли участие 800 студентов учреждений ВПО, 320 преподавателей, 96 руководителей высшего и среднего звена вузов, преподаватели и руководители учреждений начального и среднего профессионального образования.
Первый этап (1995-1997 гг.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы и был связан с определением научного аппарата исследования. На данном этапе изучалось состояние проблемы исследования на теоретическом и практическом уровнях, осуществлялся выбор научно обоснованных подходов к ее решению, формировалось понятийно-терминологическое поле изыскания, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (1997-2000 гг.) был направлен на углубление теоретических положений исследования, выявление социально-исторических предпосылок становления проблемы в отечественном и зарубежном профессиональном образовании, определение содержания и структуры профессиональной подготовки современного педагога профессионального обучения, изучение особенностей компетентностно ориентированного управления в образовании. Уточнялись нормативно-правовые основания данного вида управления, строились модели профессиональной компетентности профильных специалистов и компетентностно ориентированного управления их становлением, разрабатывалась программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2000-2006 гг.) осуществлялось теоретико-методологическое обоснование концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, формировались ее ядро и содержательно-смысловое наполнение, уточнялись условия ее реализации, изучались возможности мониторинга эффективности управления.
Четвертый этап (2006-2008 гг.) был посвящен обобщению, интерпретации и систематизации полученных теоретических и практических результатов, корректировке концептуальной, интроспективной и критериально-целевой составляющих структурной модели профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, уточнению состава компонентов и алгоритма реализации технологии компетентностно ориентированного управления подготовкой кадров в учреждении высшего профессионально-педагогического образования, организации деятельности института по внедрению в практику результатов исследования, оформлению текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
представлена историография проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования: определена основа периодизации ее генезиса, выявлены этапы ее становления, установлены социально-исторические предпосылки каждого этапа, сформулированы задачи современного периода развития проблемы и перспективы ее эволюции;
-
разработана и обоснована концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, включающая теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена;
-
проведено комплексное моделирование содержания компетентностно ориентированного управления в отношении характеристик его организации, педагогического взаимодействия и общих целевых ориентаций;
-
определен комплекс педагогических условий эффективного осуществления компетентностно ориентированного управления в вузе;
-
разработан аппарат экспертного оценивания результативности компетентностно ориентированного управления, включающий совокупность критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов, диагностических методик.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
проблема компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования исследована на методологическом уровне, что обеспечивает возможность адекватной практической реализации данного вида управления в условиях современного профессионального образования;
-
проведена систематизация понятийного аппарата проблемы исследования: уточнено понятие «управление образовательной подготовкой»; терминологическое поле проблемы расширено посредством введения авторских дефиниций: «профессиональная компетентность специалиста», «профессиональные компетенции», «профессиональная компетентность педагога профессионального обучения», «компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования»;
-
осуществлена взаимодополняющая комплексная разработка системного, деятельностного и компетентностного подходов к профессионально-педагогической подготовке, обеспечившая целостность изучения природы компетентностно ориентированного управления данным видом подготовки и его ключевых особенностей, что открывает возможность дальнейшего развития с единых позиций теории педагогического менеджмента;
-
выявлены закономерности компетентностно ориентированного управления, отражающие его организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты, а также соответствующие им группы общих и специфических принципов, способствующих упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;
-
выделены уровни деятельности по компетентностно ориентированному управлению: уровень информационно-знакового (репродуктивного) управления, уровень отражательно-преобразующего (результативно-целевого) управления, уровень духовно-практического (творческого) управления;
-
определена организационная структура компетентностно ориентированного управления, относящаяся к дивизиональному типу и предполагающая взаимодействие субъектов: а) на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентаций профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), б) на трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), в) на уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, анализ и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его выводы и рекомендации служат развитию практики компетентностно ориентированного управления в вузе и совершенствованию образовательного процесса в высших профессиональных учреждениях. Она определяется: 1) разработкой содержательной схемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, а также освещением опыта ее реализации при осуществлении полного цикла профильной подготовки будущих педагогов; 2) разработкой системы мониторинга как инструмента компетентностно ориентированного управления подготовкой, позволяющего оценить результативность управленческих воздействий по формированию профессиональной компетентности выпускников; 3) разработкой программ по совершенствованию инновационно-управленческой компетентности преподавателей высших учебных заведений; 4) разработкой учебных пособий и методических рекомендаций по обеспечению профильной подготовки средствами компетентностно ориентированного управления, построением спецкурсов, обогащением нормативных курсов сведениями по осуществлению процедур компетентностно ориентированного управления; 5) определением критериев эффективности и методик диагностирования компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются: исходными теоретическими и авторской научной позициями в исследовании феномена компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе; логикой структурирования содержания работы по уровням соподчинения; проведением исследования на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; соблюдением норм и требований к педагогическим исследованиям; масштабом организации экспериментальной работы; подтверждением результатов исследования в ходе экспериментальной работы и их внедрением в практику деятельности учреждения высшего образования; верификацией концепции и обработкой результатов исследования методами математической статистики; личным опытом управленческой работы автора.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения представляет собой системно структурированный, открытый, динамичный организационно-педагогический процесс, включающий совокупность целенаправленных воздействий на все факторы дуальной образовательной среды, способные обеспечить интегрально-деятельностный характер бинарной квалификации выпускников профильного вуза и их готовность к профессиональному саморазвитию в непрерывно усложняющихся условиях обучения, воспитания и развития будущих рабочих.
-
Концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования представляет собой комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности. Ее основными компонентами являются:
теоретико-методологические основания, представленные единством теоретико-методологических подходов к исследованию компетентностно ориентированного управления, где общенаучной основой выступает системный подход, теоретико-методологической стратегией – деятельностный подход, практико-ориентированной тактикой – компетентностный подход;
ядро, состоящее из совокупности трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты компетентностно ориентированного управления, а также из соответствующих им специфических и общих принципов;
содержательно-смысловое наполнение, представляющее результат комплексного моделирования путей и способов реализации исследуемого вида управления и воплощающее этот результат в триедином комплекте моделей структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, организационной структуры управления их подготовкой и структуры педагогического взаимодействия в процессе управления подготовкой;
педагогические условия, отражающие важнейшие факторы образовательной среды, оказывающие непосредственное влияние на эффективность реализации компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе.
-
Эффективность компетентностно ориентированного управления подготовкой будущих педагогов профессионального обучения в вузе обеспечивается реализацией концепции управления их подготовкой в условиях полного цикла обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
выступлений на международных (Санкт-Петербург, 1995, 1996 гг.; Челябинск, 1995, 1997 гг.; Екатеринбург, 1995, г., 2005, 2007 гг.; Пенза, 2007 г.; Тюмень, 2007 г.; Барнаул, 2008 г.); всероссийских (Санкт-Петербург, 2006 г.; Челябинск, 1995, 2004, 2008 гг.; Екатеринбург, 2005, 2007 гг.; Москва, 2007 г.; Нижний Новгород, 2008 г.; Тобольск, 2008 г.), региональных (Челябинск, 1995, 2004, 2006, 2008 гг.; Екатеринбург, 2005 г.) научно-практических конференциях, а также на семинарах, совещаниях различного уровня по проблемам управления подготовкой педагогов профессионального обучения в период с 1995 по 2008 гг.-;
реализации концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе в Профессионально-педагогическим институте Челябинского государственного педагогического университета;
обсуждения результатов исследования на заседаниях ученого совета Челябинского государственного педагогического университета, совместных заседаниях ученого совета Профессионально-педагогического института ЧГПУ и ученого совета Челябинского института развития профессионального образования, совещаниях Минобразования и науки Челябинской области по проблемам профессионально-педагогического образования;
управленческой деятельности в качестве директора Профессионально-педагогического института ЧГПУ;
организации и руководства деятельностью региональной межвузовской научной лаборатории «Актуальные проблемы профессионально-педаго-гического образования», созданной Министерством образования и науки Челябинской области в 2005 году;
проведения методологических и научно-практических семинаров для руководителей и педагогических работников образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования и публикации в печати научно-методических и учебно-методических работ;
проведения студенческих и педагогических областных, региональных и всероссийских научно-практических конференций по различным проблемам развития профессионально-педагогического образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основное содержание изложено на 480 машинописных страницах, содержит 37 таблиц, 28 рисунков. Библиография включает 419 наименований, из них 11 – на иностранном языке.
Социально-исторические предпосылки становления проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения
Создание любой педагогической концепции базируется на выявлении социально-исторических предпосылок становления и развития изучаемой проблемы. При этом под предпосылками становления проблемы понимаются объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений о ее сущности, связях с культурой, наукой, производством и социальными институтами в историческом контексте. Основой для выделения предпосылок становления проблемы служит периодизация ее разработанности.
Вопросы предпосылочного знания освещаются в рамках науки историографии. Традиционно историография определяется как совокупность исторических исследований, относящихся к какой-либо проблеме [249, с. 250]. Современный подход к построению историографии предполагает раскрытие генезиса проблемы в науке и практике, что выражается в выделении этапов ее развития, а также в определении характеристических особенностей деятельности ученых на каждом из них, в описании методов их деятельности, хронологической систематизации успехов, определении социально- и культурно-исторических, научно-теоретических и других условий становления проблемы, обеспечивающих ее развитие [400, с. 5].
Историографические аспекты нашего изыскания связаны с рассмотрением эволюции системы управления подготовкой профессиональных кадров в России и за рубежом, а также с выявлением перспектив модернизации этой системы в русле идеологии компетентностного подхода к образованию. Предметное внимание уделяется эволюции системы подготовки педагогов профессионального обучения.
Центральным методом настоящей части исследования явился метод ис-торико-педагогического анализа. Его применение осуществлялось с учетом следующих положений, принципиально важных для объективности научного поиска.
Во-первых, содержательная сложность и многоаспектность изучаемой проблемы потребовала выделения и диалектической координации исторических тенденций сразу по нескольким направлениям, отражающим перипетии становления и развития: 1) профессионального и профессионально-педагогического образования, 2) теории и практики управления, 3) компетентностной парадигмы в образовании. Очевидно, что эти направления, весьма различные по содержанию деятельности, областям реализации, интенсивности и длительности научно-практической разработки, детерминируют ключевое для рассматриваемой проблемы свойство - неравномерность генезиса во времени и пространстве. Это означает, что при описании этапов развития проблемы возможно преобладающее внимание к определенному направлению, проявляющемуся в конкретный период более явно и оказывающему более существенное влияние на эволюцию проблемы в целом.
Во-вторых, «размытость» исторических границ решения проблемы в совокупности составляющих ее направлений обусловила необходимость определения отправной точки в осмыслении ее генезиса. Поскольку в современном, системно организованном виде высшее профессиональное образование и теория управления сформировались в первой четверти прошлого века, мы сочли возможным начать историографический анализ именно с этого времени, а весь предшествующий опыт считать базовым для начала ее непосредственного развития. В-третьих, основой периодизации становления проблемы нашего исследования стал феномен обогащения процесса управления профессиональной подготовкой идеями компетентностного подхода к образованию. При этом в историческом аспекте компетентностный подход к профессиональному образованию рассматривался нами как образовательная политика, призванная сократить присущий традиционной профшколе разрыв между знаниями, умениями, навыками обучающихся и реалиями профессионального труда, придать процессу воспитания специалистов более явно выраженный практикоориентированный характер.
В-четвертых, важность комплексной характеристики изменений в эволюции проблемы обусловила описание предпосылок ее становления в трех взаимосвязанных аспектах: а) социально-педагогическая ситуация; б) теоретические достижения в решении проблемы; в) состояние практики решения исследуемой проблемы. Последовательность описания аспектов в рамках выделенных периодов зависела от их значимости для развития проблемы в целом.
Сделав необходимые уточнения, опишем результаты историографического анализа.
Первый период становления проблемы исследования мы ограничили эпохой начала XX века - середины 30-х годов XX века и обозначили как период зарождения научных подходов к управлению социальными, в том числе социально-педагогическими системами.
Наиболее важной особенностью этого периода стало появление теории управления. Общие ее основы изложены в книге американского инженера Фредерика Уинслоу Тейлора «Принципы научного управления». Главные постулаты книги - дифференциация профессиональной деятельности работников в соответствии с их возможностями и стимулирование их труда посредством оперативно следующих наград. В истории науки теория Ф. У. Тейлора закрепилась как классическая теория научного управления [325]. Вскоре французский исследователь Анри Файоль обнародовал новую концепцию управления, основанную на учете человеческого фактора - взаимоотношений между руководителями и починенными. Внимание в ней акцентируется на непрерывности управленческого процесса и взаимосвязи его основных функций: планирования, организации, руководства, координации и контроля.
Развитие идей указанных авторов в трудах К. Арджириса, Р. Блейка, Ф. Герцбергера, Д. Мак Грегора, Я. Мутона, Ф. Фидлера и др. привело к созданию теории поведенческого подхода в управлении людьми.
Основные концепты поведенческого подхода, по Д. Мак Грегору, предстают в виде пяти задач управления: 1) объединить людей вокруг общих целей предприятия; 2) удовлетворять потребности каждого сотрудника предприятия; 3) постоянно поддерживать развитие членов коллектива; 4) стимулировать коммуникативные связи между сотрудниками; 5) повышать индивидуальную ответственность каждого за результаты труда [392].
Многочисленные модификации поведенческого подхода нашли отражение в мотивационной теории управления, разработке психологических особенностей управления и эффективных стилей в управлении.
В это же время активно развивались самостоятельные «ветви» научного управления: теория принятия решений и количественный подход к управлению.
Авторы так называемой «эмпирической» школы управления (П. Дру-кер, В. Леонтьев и др.) для обоснования эффективности управленческих действий использовали методы математической статистики. Этот прием стимулировал новые направления управленческой мысли и был положен в основу теории систем [38], суть которой выражается в тезисе: представляя систему в виде взаимосвязанных между собой элементов, можно предположить, что подобная структурная общность существует везде - как вне человека, так и внутри него самого. Родоначальником теории систем явился русский философ и экономист А. А. Богданов, разработавший принципы построения систем и закономерности их развития. Именно ему принадлежат идеи управляющей и управляемой систем и моделирования в управлении.
В дальнейшем, в 30-е годы прошлого века, австрийский биолог Л. Бер-таланфи экстраполировал теорию систем на изучение живых организмов, создав тем самым общую теорию систем, важным достижением которой стало понятие подсистемы как компонента сложноорганизованных структур.
Значительный вклад в развитие теории управления внесли отечественные ученые, обогатившие эту науку идеями упорядочения труда (А. К. Гас-тев), получения максимального эффекта при минимальных затратах труда (П. М. Керженцев), применения математических методов в планировании (Л. В. Канторович) и др.
Таким образом, интеграция идей системного подхода в теорию управления вызвала к жизни универсальное методологическое направление, обладающее колоссальной сферой применимости, позволяющее получать новые знания и накапливать опыт научного решения проблем в самых разных областях человеческой деятельности, в том числе в сфере образования.
В условиях западного монополистического капитализма и социалистической России становление процессов управления системой образования протекало по-разному, однако в их развитии присутствовал общий вектор -ориентация на поиск нового содержания и новых средств формирования «человеческого материала», отвечающего запросам расширяющегося индустриального производства. На западе эти поиски шли по пути углубления психологических и антропологических связей педагогики и обусловили создание целого ряда проектов, содержащих ценностные основания практикоориенти-рованного обучения и воспитания.
Системный подход как общенаучная основа исследования компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения
Как уже было показано выше, системный подход рассматривается нами в качестве общенаучной основы концепции исследования. Такой его статус определяется его функциями в научном познании, тем, что он обеспечивает правильную постановку проблемы и задает общее направление движения научного поиска.
Теория систем является трансдисциплинарной научной теорией, выполняя интегрирующую функцию в объединении различных отраслей знаний в единое целое. Чем выше иерархический уровень конкретной системы, тем больше информации из различных областей необходимо для ее описания. В контексте системного подхода понятия и представления из различных областей знания органично вплетаются в единое содержательное пространство, создавая целостный образ системы.
Разделяя точку зрения И. В. Блауберга [38] и Э. Г. Юдина [395], мы считаем концепцию исследования системой постольку, поскольку ее предметом «является объект, представляющий собой систему» [38, с. 60]. Такая постановка вопроса означает не только необходимость целостного изучения проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в высшей школе, но и важность представления всей концепции решения проблемы с системных позиций.
Построение любой концепции может и должно начинаться с осмысления понятия «система», которому в настоящее время дано немало разнообразных определений. Подробный перечень этих определений приводится, в частности, в работе В. Н. Садовского [300, с.67]. Из их анализа становится ясно, что работа по формулировке определений идет в направлении наполнения понятия новыми признаками, то есть по пути усложнения формулировок. Не являясь сторонниками такого подхода к определению понятий, ибо он затрудняет их использование, мы разделяем точку зрения Д. М. Ме-хонцевой, определяющей систему как «целостность, которая поддерживает упорядоченность и устойчивость своей и вышестоящей целостности, в которую она входит как часть, посредством самоуправления и управления» [220, с. 17].
В качестве ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования, В. Г. Афанасьев называет наличие: 1) интегративных качеств (свойств), т. е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; 2) составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система; 3) структуры, то есть определенных связей и отношений между частями и элементами; 4) функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; 5) коммуникативных атрибутов системы, проявляющихся в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия с суб- и суперсистемами - системами более низкого или более высокого порядка, по отношению к которым данная система выступает как часть или целое; 6) историчности, преемственности, или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах [16, с. 21-31].
Вслед за Е. В. Яковлевым мы рассматриваем системный подход как методологию научного познания, занимающую промежуточное положение между философской методологией и методами естественнонаучного исследования. Этот подход не дает непосредственно нового знания, главное в нем — своеобразная «технология» исследования, ориентация на такие представления, как целостность, организация, управление» [401, с. 26].
Руководствуясь этим положением, ученый акцентирует внимание на том, что системный подход, с позиций его трактовки в современной научной литературе, предусматривает изучение объектов исследования преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, которые обусловливают «целостность объекта, его устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование именно как определенного целого» [401, с. 49].
Под целостностью - главным постулатом системного подхода - мы понимаем полноту и завершенность структуры системы. Отсутствие какого-либо важного компонента в ее структуре приводит к сбоям в ее функционировании, затрудняет или делает невозможным достижение стоящих перед ней целей.
Иную грань системного подхода к изучению явлений действительности рассматривает И. В. Блауберг. Система, в его понимании, - это объект с набором элементов и связей между ними и их свойствами [38, с. 34]. Компонентом системы называется любая ее часть, имеющая отношение к достижению цели и обеспечивающая реализацию той или иной функции, а наименьший ее компонент называется элементом. При этом элементы и компоненты функционируют как единое целое. Каждый из них работает ради одной цели, стоящей перед системой в целом. Система функционирует как единый организм с учетом внутренних связей между ее компонентами и внешних связей с другими объектами.
Связи — это то, что соединяет элементы в системном процессе и обеспечивает его целостность. Предполагается, что связи существуют между всеми системными элементами, а также между всеми подсистемами. Для того чтобы связь между компонентами системы была более органичной, в ее составе принято выделять системообразующий фактор - основной признак, отражающий особенности ее построения. Чаще всего в качестве системообразующих признаков выступают основные идеи, во имя которых создается система. В контексте нашего исследования системообразующим компонентом является цель компетентностно ориентированного управления образовательной подготовкой в профессионально-педагогическом вузе.
Рассмотрев каждую из поименованных характеристик, сформулируем важное для дальнейшего рассуждения заключение. Поскольку о любом объекте действительности можно говорить как о системе только в том случае, когда определены его элементы, компонентный состав, системообразующий фактор, установлены связи и обоснована целостность, то выявление указанных характеристик и является результатом реализации системного подхода к изучению педагогического явления. Поэтому при рассмотрении компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения с системных позиций мы должны представить именно эти системные его свойства: элементы, компоненты, системообразующий фактор, связи и показатели целостности.
Проведенный нами анализ научной литературы показал, что, будучи предназначен для изучения объектов исследований, системный подход с течением времени был ассимилирован теорией управления, где стал фундаментом организационной идеологии, основанной «на понимании объекта управления как целостности, на выявлении многообразия его внутренних и внешних связей, на совокупности увязанных, согласованных методов и средств управления» [391, с. 547].
В рамках системного подхода зародилось и получило широкое признание философское понимание управления как неотъемлемого компонента (элемента) управляемого объекта. Это стимулировало ускоренное развитие теории управления как самостоятельной отрасли научного знания.
Для предмета нашего исследования основной интерес представляет проекция системных идей на педагогическую область. Немалый вклад в разработку системного подхода к управлению образованием внесли И. В. Бла-уберг [38], А. Г. Гостев [94], В. Н. Садовский [300], Г. Н. Сериков [309], Э. Г. Юдин [395] и др.
Отметим, что использование общих идей системного подхода в процессе разработки авторской концепции осуществлялось нами через целостную реализацию следующих положений:
процесс компетентностно ориентированного управления системен по своей природе и сводится к воздействию управляющей системы на управляемую;
компетентностно ориентированное управление подготовкой в вузе представляет собой открытую педагогическую систему, способную к саморазвитию;
компетентностно ориентированное управление является подсистемой профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе;
структура компетентностно ориентированного управления включает субстратно разнообразные (люди, средства, методы и т.д.), но функционально однородные компоненты (в условиях функционирования управленческого процесса все компоненты выполняют только действия, предусмотренные процессом управления);
значение компетентностно ориентированного управления заключается в систематизации управленческих влияний на процесс подготовки педагогов профессионального обучения и формирования соответствующего вида профессиональной компетентности;
профессиональная компетентность педагогов профессионального обучения представляет собой сложную систему, включающую упорядоченную совокупность фундаментальных когнитивных, интегрально-технологических, мотивационно-волевых и рефлексивно-коммуникативных составляющих (знаний, умений, профессионально важных качеств) в рамках бинарной квалификации.
Педагогическое взаимодействие по реализации компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения
Компетентностно ориентированное управление, как было указано ранее, носит системный характер и реализуется на уровне целостного цикла профессиональной подготовки в вузе при непосредственном участии всех субъектов образовательного процесса. При этом его осуществление затрагивает не только область непосредственного управленческого воздействия преподавателя на студента, но и аспекты организационного структурирования, сферу ресурсного обеспечения, процедуры установления связей с внешней средой и т. д. Возможно, именно поэтому наиболее важным для понимания содержания компетентностно ориентированного управления оказывается рассмотрение сути и особенностей педагогического взаимодействия между его субъектами. Поэтому раскроем педагогический аспект данного вида управления с учетом ролевого значения выделенных в его рамках управленческих уровней.
Прежде всего, подчеркнем, что руководящим звеном в системе компетентностно ориентированного управления в учреждении профессионального образования является высший аппарат управления (директор института /или декан факультета/), его заместители по всем вопросам и основной коллегиальный орган управления - ученый совет института, деятельность которого относится к уровню стратегического интроспективного прогнозирования и контроля.
Ключевыми функциями представителей «верхнего» уровня управления являются:
а) определение целевых ориентации профильной подготовки (т. е. обоснованный выбор содержательного наполнения компетентности педагогов профессионального обучения);
б) разработка общего плана достижения данного результата;
в) постоянный контроль реализации плана.
Формирование содержания профессиональной компетентности будущих отраслевых педагогов осуществляется на данном уровне с привлечением специальной мониторинговой информации, полученной в результате исследования двух основных факторов: внешней и внутренней среды профильной подготовки.
Исследование внешней среды касается изучения востребованности педагогов профессионального обучения на рынке труда, конкуренции среди профильных вузов, ведущих подготовку по аналогичным специальностям, анализа сильных и слабых сторон других образовательных учреждений, оценок предложений служб занятости населения, требований работодателей, запросов студентов, их родителей, а также согласования целевых ориентации образовательной деятельности с учредителями, социальными партнерами и т. д. В результате такого исследования формируются четкие представления о том, какие специалисты сегодня оказываются конкурентоспособными, какие важные характеристики (компетенции) их профессиональной компетентности должны быть сформированы в процессе профильной подготовки.
Исследование внутренней образовательной среды предполагает анализ особенностей профильной подготовки: ее ресурсного обеспечения, условий и результата образовательного процесса. Данная информация позволяет разработать такое содержание профессиональной компетентности, которое может быть реально сформировано в имеющихся условиях подготовки.
В табл. 6 (с. 225) приведено обобщенное содержание исследования внешней и внутренней среды процесса подготовки педагогов профессионального обучения, проводимого в условиях компетентностно ориентированного управления.
Обработка данных исследования внешней и внутренней среды позволяет руководству профильной подготовкой в вузе сформировать конкурентоспособный набор характеристик профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения, который обеспечит его эффективную профессиональную деятельность по обучению, воспитанию и развитию будущих рабочих, а также профессиональное саморазвитие в непрерывно усложняющихся условиях труда.
Разработанный таким образом состав профессиональной компетентности должен характеризоваться целостностью, полнотой, контекстуальным соответствием функционалу профессиональной деятельности, вариативностью (т. е. должен учитывать индивидуальные особенности будущих педагогов). Однако ограничение разработки целевых ориентации профильной подготовки только описанием состава профессиональной компетентности делает процесс управления слаботехнологичным и неэффективным на всех уровнях его реализации.
Придание управлению истинной ориентации на формирование профессиональной компетентности мы видим в обосновании и разработке его целостного сопровождения, позволяющего привлечь весь потенциал образовательного процесса в вузе.
В частности, представителями высшего управленческого уровня (уровня стратегического интроспективного прогнозирования и контроля) разрабатываются, помимо требований к структуре и содержанию профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, еще и требования к научно-методическому, информационному, технико-технологическому и кадровому обеспечению их подготовки.
В табл. 7 (с. 229) приведена характеристика ресурсного обеспечения процесса подготовки педагогов профессионального обучения.
Разработанные на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля управленческие задания, сформулированные в виде требований к профессиональной компетентности, научно-методическому, информационному и кадровому обеспечению, как продукт инновационно-управленческой деятельности высшего руководства, не являются результатом частных договоренностей, а имеют статус нормативно заданных, закрепленных решением всего коллектива на уровне ученого совета института (или факультета). Фактически они представляют собой обязательства, которые берут на себя субъекты профильной подготовки по обеспечению должного качества образовательного процесса. Это ориентиры деятельности в соответствии с зоной функциональной ответственности.
Подчеркнем, что действия представителей уровня стратегического интроспективного прогнозирования и контроля не заканчиваются фиксацией обобщенных требований к образовательному процессу и его результату. Высшее руководство принимает активное участие в ходе компетентностно ориентированного управления на всем протяжении подготовки будущих педагогов, поскольку его зона ответственности при данном виде управления предполагает непрерывное принятие управленческих решений, регламентацию осуществления внутренних процессов профессионально-образовательной подготовки, поддержку деятельности структурных подразделений вуза, упорядочение управленческого взаимодействия между ними, своевременное получение необходимой информации, фиксацию результативности работы подразделений и т. д. В самом обобщенном виде деятельность субъектов данного уровня компетентностно ориентированного управления сводится к осуществлению следующих процедур:
актуализация необходимых для принятия управленческого решения данных;
планирование управленческих действий;
определение организационной ответственности за осуществление выработанного плана;
реализация плана и контроль его выполнения.
Актуализация необходимых для принятия управленческого решения данных предполагает своевременное получение высшим руководством объективной, достоверной и полной информации, которая может быть предоставлена мониторинговой службой, подразделениями вуза в виде отчетов и справок или конкретными преподавателями, непосредственно ею оперирующими.
Планирование управленческих действий - творческое преобразование данных об особенностях образовательного процесса в алгоритмический перечень управленческих процедур - выражается в разработке и построении стратегии управления, которая фиксируется в виде плана по достижению цели, нуждающегося, как правило, в конкретизации: как в отношении определения ответственных за его реализацию, так и в детализации технических вопросов и установлении сроков исполнения запланированных мероприятий.
Определение организационной ответственности за осуществление выработанного плана состоит в обоснованном выборе ответственных за его выполнение лиц, что, по сути, задает маршрут и результат его выполнения и оказывает прямое влияние на достижение цели профильной подготовки в целом. Данная процедура осуществляется только представителями высшего руководства, поскольку требует соответствующих полномочий.
Результаты верификации концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения
Целью контрольно-оценочного (компаративного) этапа нашего исследования явилась проверка эффективности комплекса моделей компетентностно ориентированного управления подготовкой профессионально-педагогических кадров, реализованного на фоне педагогических условий его функционирования.
Для достижения означенной цели было проведено повторное изучение профессиональных компетенций студентов, выделенных из общей интроспективной модели исследования. Также была изучена динамика кадрового потенциала Профессионально-педагогического института, научно-методического и технико-технологического сопровождения образовательного процесса как условий, обеспечивающих качество образования студентов и факторов, влияющих на формирование и развитие их профессиональной компетентности.
Как уже указывалось ранее, непосредственным подтверждением результативности компетентностно ориентированного управления являются изменения по показателям, отражающим качественные особенности процесса профильной подготовки будущих педагогов. Отметим, что фиксация изменений по данным показателям осуществлялась нами дихотомическим способом, без использования уровневых шкал, традиционными для педагогики исследовательскими методами (наблюдение, опрос, экспертиза и т. д.).
Отслеживание интенсивности процесса формирования у студентов профессиональной компетентности привело нас к следующим заключениям.
На каждом контрольном срезе в экспериментальных группах наблюдалось более быстрое, чем в контрольной группе, овладение студентами программным материалом. Большинство студентов экспериментальных групп, усвоивших учебный материал на уровне требований профессиональной образовательной программы, на каждом срезе выполняли еще и дополнительные задания, расширяющие их профессиональную эрудицию и кругозор, позволяющие перевести сформированные умения профессиональной деятельности на уровень навыков, закрепить усвоенные знания, овладеть новыми технологическими процедурами и способами деятельности. В контрольной группе экономия учебного времени, которая могла бы быть использована для введения и отработки дополнительного материала, не зафиксирована.
Данные об усвоении студентами дополнительного учебного материала приведены нами в табл. 23 (с. 386).
Существенным показателем эффективности компетентностно ориентированного управления в эксперименте выступило и снижение затрат каждого субъекта процесса управления (преподавателя, студента) на достижение заданного образовательного результата. Это проявилось в повышении инициативы студентов и преподавателей, в уменьшении объема помощи студентам со стороны преподавателя, в рациональном использовании ресурсного обеспечения.
Студентами экспериментальных групп самостоятельно организовывались мероприятия, проводились учебные занятия, консультации, «круглые столы» по актуальным проблемам, диспуты и конференции. Так, в группе ЭГ-1 студентами были проведены 4 лекции, 12 практических занятий, организовано 2 научные конференции, 3 «круглых стола» и 4 диспута. По различным учебным дисциплинам в ней постоянно работал консультационный пункт, в рамках которого, помимо оказания помощи студентам, выполнялись задания педагогов по подготовке дидактических и наглядных материалов, подбору учебной литературы, поиску необходимой информации, организовывались колоквиумы. Кроме того, при поддержке преподавателей и куратора в группе ЭГ-1 развернулась объемная внеучебная работа: систематически проводились воспитательные мероприятия, вечера, предметные конкурсы.
В группах ЭГ-2 и ЭГ-3 активность студентов оказалась несколько ниже: в процессе эксперимента они преимущественно участвовали в самостоятельном проведении практических занятий и досуговых мероприятий, в проверке готовности к занятиям учебных групп. Тем не менее можно утверждать, что активность и инициативность всех студентов, задействованных в преобразовательных аспектах экспериментальной работы, была высокой.
На фоне этого высокого уровня данные о контрольной группе оказываются несущественными: ее студенты участвовали только в запланированных и проводимых преподавателями мероприятиях, предусмотренных учебной программой.
По нашему мнению, существенным качественным показателем успешности педагогического управления является изменение характера взаимодействия между преподавателем и студентом, которое выражается в предоставлении последним определенных полномочий и управленческих функций, изменении их отношения к преподавателю как единственному источнику знаний, овладении ими субъектной позицией. Все это также нашло отражение в жизнедеятельности наших экспериментальных групп, где наблюдался более высокий, чем в контрольной группе, уровень ответственности и самостоятельности студентов, происходило интенсивное укрепление студенческого коллектива (расширялись и усложнялись контакты между студентами, формировались традиции, устанавливались связи с другими коллективами, виды совместной деятельности становились все более разнообразными).
Полноценная реализация компетентностно ориентированного управления в соответствии с разработанной нами концепцией (что обеспечивалось в группе ЭГ-1) позволила преподавателям не только самим реализовывать полный набор управленческих функций, но и передавать часть из них студентам с целью формирования у них практических умений управления учебно-воспитательным процессом. При этом преподаватели, учитывая индивидуальные особенности студентов, их личностные и профессиональные интересы, становились для студентов равноправными партнерами по учебно-профессиональному труду, что существенным образом повлияло на улучшение психологического климата в группе и отношений преподавателей и «подопечных».
Подтверждением сказанного служит проведенный нами анкетный опрос о психологической комфортности процесса профильной подготовки и ее влиянии на эффективность формирования профессиональной компетентности. Результаты опроса представлены в табл. 24 (отражены только утвердительные ответы на поставленные вопросы).
