Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы наставнической деятельности студенческой молодежи в условиях современного производства
1.1. Социально-педагогический процесс наставничества студенческой молодежи: история развития, миссия, принципы организации, инновационная направленность 17
1.2. Роль и место наставничества в целостном процессе профессиональной подготовки студенческой молодежи к деятельности в условиях современного производства 41
1.3. Компетентностно-ориентированный подход к наставничеству студенческой молодежи в условиях современного производства 71
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Модель наставничества студенческой молодежи в условиях современного производства и опытно-экспериментальная работа по выявлению ее эффективности
2.1. Разработка компетентностно-ориентированной модели наставничества студенческой молодежи в условиях современного производства 98
2.2. Интегрированная система обучения как условие обеспечения качества профессиональной подготовки студенческой молодежи в вузе ... 114
2.3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности компетентностно-ориентированной модели наставничества студенческой молодежи в условиях современного производства 149
Выводы по второй главе 162
Заключение 164
Литература
- Роль и место наставничества в целостном процессе профессиональной подготовки студенческой молодежи к деятельности в условиях современного производства
- Компетентностно-ориентированный подход к наставничеству студенческой молодежи в условиях современного производства
- Интегрированная система обучения как условие обеспечения качества профессиональной подготовки студенческой молодежи в вузе
- Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности компетентностно-ориентированной модели наставничества студенческой молодежи в условиях современного производства
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что в ситуации масштабного технологического перевооружения производственных комплексов России, и одновременно с этим - модернизацией образования, чрезвычайно важно выявить все ресурсы повышения качества профессиональной подготовки специалистов нового поколения, выбрать оптимальные модели производственного обучения студенческой молодежи, которая составляет кадровый резерв для всех отраслей экономики и через 15-20 лет будет определять ее развитие.
Современные студенты – бакалавры, специалисты и магистры объединяются в понятие «студенческая молодежь» и в настоящее время в России ее более 7 млн. человек. Студенческая молодежь представляет собой самую активную и трудоспособную часть нашего общества, при этом большая часть из них стремится, как можно раньше начать свою трудовую деятельность и уже на рабочем месте при прохождении производственной практики достигают определенных трудовых результатов. В связи с чем, качество профессиональной подготовки студенческой молодежи в вузе всегда являлась предметом особого внимания со стороны педагогической науки, а поиски путей успешной адаптации студентов на рабочем месте при прохождении производственной практики всегда будут актуальными исследованиями и корректироваться лишь временем и отраслевыми задачами.
В настоящее время современные работодатели оценивают не только вуз, выдавший диплом, но и уровень сформированности профессиональных и социально-значимых компетенций его обладателя. Если эти показатели совпадают с их требованиями к качеству труда на рабочем месте, диплом служит работодателю свидетельством профессиональной компетентности выпускника. Однако, несмотря на стремления вузов отвечать запросам работодателей, проблема качества профессиональной производственно-ориентированной подготовки выпускников по многим аспектам еще не решена в полном объеме.
Новые федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (далее – ФГОС-3), разработанные на основе компетентностного подхода, предусматривают определение результатов подготовки будущих специалистов представлять через профессиональные компетенции, при этом за ФГОС-3 закрепилось наименование - «компетентностно-ориентированный стандарт». Компетентностно-ориентированным должно стать и производственное обучение студентов в период прохождения ими производственной практики, включая все системы ее эффективного обеспечения, к которым мы в полной мере относим и систему наставничества. В нашей работе мы не рассматриваем наставничество студенческой молодежи на современном предприятии как новое обособленное направление производственно-ориентированной подготовки, а исследуем новый смысл и содержание компетентностно-ориентированного наставничества, которые предполагают его новую миссию – формирование профессиональных компетенций и социально-важных качеств молодых специалистов, передачу ключевых корпоративных компетенций предприятия и его отраслевых ценностей. Несмотря на то, что процесс наставничества в традиционном понимании является практически бесплатным ресурсом качества производственной подготовки молодых специалистов, данное понятие зачастую ассоциируется преимущественно с процессом их профессионального сопровождения в первые три-шесть месяцев работы. При этом предприятия и компании зачастую активно используют тренинги, коуч, стажировку и переподготовку, которые являются ценными формами профессионального развития работника, но как показали наши исследования, не имеют того социально-педагогического потенциала, которым обладает целевое наставничество.
Наставничество как элемент системы непрерывного педагогического образования рассматривали О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др. Начиная с 2002 г. наблюдается более частое обращение к термину «профессиональное воспитание» (Н.М. Борытко, Л.А. Ларина, А.В. Мазуренко, А.В. Репринцев, С.М. Салов, Е.Н. Сорочинская и др.), что связано с осмыслением процесса профессионального развития и профессиональной социализации личности на рабочем месте. Профессиональная подготовка в общем контексте теории и практики, в терминах профессиональной адаптации рассматривались в научных трудах Е.В. Андриенко, Е.П. Белозерцев, А.А. Деркача, В.А. Сластенина и др. Сущность понятия «наставничество» раскрыта в работах С.Г. Вершловского, С.Я. Батышева, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Сухобской и др. Изучаемая проблема в контексте научных положений об управлении качеством образования рассматривалась в работах О.А. Горленко, В.В. Краевского, К. Кэмбл, И.И. Легостаева, И.Я. Лернера, Н.А. Селезневой, И.Я. Скаткина, А.И. Субетто и др. В трудах вышеперечисленных исследователей, наставничество рассматривается в качестве интегративного и системообразующего компонентов педагогики, а деятельность наставников представляется как сложный и содержательный процесс, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностные составляющие. Однако, научных работ, посвященных проблеме возрождения системы наставничества как ресурса качества профессиональной подготовки студентов в контексте компетентностного подхода, крайне мало и они носят лишь дискуссионный характер.
Таким образом, сложились следующие противоречия:
- между высокими потребностями современного общества в высококвалифицированных специалистах технического профиля, способных к успешной деятельности в условиях современного предприятия, и существующей практикой их производственной подготовки, не учитывающей современные стандарты и требования к качеству подготовки со стороны рынка труда;
- между потребностью вузов выявлять все ресурсы повышения качества сформированности производственно-ориентированных профессиональных компетенций и социально-значимых личностных качеств будущего специалиста и отсутствием в теории и практике профессиональной педагогики новых моделей решения данной проблемы;
- необходимостью возрождения системы наставничества студенческой молодежи на современных предприятиях и отсутствием научного осмысления социально-педагогического потенциала данного феномена.
С учетом обозначенных проблем и противоречий нами сделан выбор темы исследования: «Компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии как ресурс качества профессиональной подготовки» и определена его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, организационно-педагогические условия и возможные ресурсы повышения качества формирования профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студентов в ходе прохождения ими производственной практики?
Разрешение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов технических профилей в высшей школе.
Предмет исследования: компетентностно-ориентированное наставничество студентов на современном предприятии как ресурс качества профессиональной подготовки в условиях производственной практики.
Гипотеза исследования: качество профессиональной подготовки студенческой молодежи при прохождении производственной практики, соответствующее современным требованиям личности, государства и работодателей будет более высоким, если:
- проанализирована история становления, раскрыты миссия, методы и содержание наставничества как важнейшего эмерджентного ресурса качества производственной подготовки студентов на современном предприятии;
- будет обосновано, что компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии есть новый смысл и особый метод моделирования результатов производственно-ориентированного обучения, а не просто новое обособленное направление профессиональной подготовки;
- разработана и внедрена модель компетентностно-ориентированного наставничества студентов в условиях производственной практики, выявлены совокупность принципов ее структурирования и алгоритм реализации;
- выявлен и реализован комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать историю становления, раскрыть миссию, методы и содержание процесса наставничества как важнейшего эмерджентного ресурса повышения качества производственной подготовки студентов при прохождении ими практики на современном предприятии.
2. Обосновать целесообразность применения компетентностно-ориентированного подхода к наставничеству студенческой молодежи на современном предприятии как целевого (конкретизированного) метода моделирования результатов производственно-ориентированной профессиональной подготовки в вузе;
3. Теоретически обосновать и разработать модель компетентностно-ориентированного наставничества студентов, выявить совокупность принципов ее структурирования, эффективные педагогические условия и алгоритм (этапы) реализации.
4. В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность разработанной модели компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи при прохождении ими производственной практики в условиях современного производства.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), теоретико-методологических основ непрерывного образования, развитие многоуровневых образовательных комплексов, проблемы построения содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания (А.М. Новиков, А.С. Батышев, В.А.Ермоленко, И.В.Зорин, В.А. Кальней, А.К. Крупченко, И.И. Легостаев, А.К. Орешкина, М.И. Рожков; теория профессионального образования и личностного развития специалиста (И.Д. Багаева, Б.С. Гершунский, Легостаев И.И., Г.В. Мухамедзянова, В.А. Сластенин, С.Ю. Сенатор, Э.И. Сокольникова, Ю.В.Шаронин, Е.Н. Шиянов и др.); компетентностный подход в профессиональном образовании (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Воленко О.И., И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.И. Легостаев, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.С. Черепанов, С.Е. Шишов и др.); целостный подход (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Т.Г. Новикова, Г.Н. Пономарева, М.И. Рожков, А.А. Скамницкий, М.Н. Скаткин, Л.И. Уманский, Э.Г. Юдин и др.); дидактических основ (Н.А. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.Т. Маленко и др.); закономерностей и особенностей становления специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Г.Н. Сериков, Г.П. Скамницкая, И.С. Якиманская и др.), педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов и законодательных актов Министерства образования и науки РФ, учебно-методической документации; наблюдение; анкетирование наставников и студентов; опрос работодателей; педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Исследовательская работа была проведена на базе автомобильного факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения ВПО «Московский государственный индустриальный университет», направление подготовки – 552700 Энергетическое машиностроение, бакалавр техники и технологии; 151900 Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств. В педагогическом эксперименте на разных его этапах приняло участие 200 студентов; 15 наставников и 12 преподавателей профильных дисциплин, а также исследовалась деятельность студентов дублеров – ведущих специалистов (начальников смены, начальников цехов и других категорий квалифицированных специалистов) ОАО «ЗИЛ» и студентов дублеров – госслужащих Правительства Москвы в рамках Студенческого правительства дублеров города Москвы проекта «Гражданская смена», в котором диссертант принимал участие более 4 лет.
Этапы и база исследования: исследование проводилось на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения ВПО «Московский государственный индустриальный университет» в три этапа с 2008 по 2012 гг.:
На первом, аналитическом, этапе (2008–2009 гг.) проводился анализ нормативной и учебно-программной документации, учебно-методической и научной литературы по проблеме исследования, определялась степень ее разработанности в теории и практике высшего образования; уточнялся аппарат исследования;
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2009–2011 гг.) в условиях реального образовательного процесса проводилось теоретическое обоснование и конструирование модели. На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.
На третьем, обобщающем, этапе (2011–2012 гг.) были произведены статистическая обработка и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; осуществлена подготовка публикаций, внесены коррективы и оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна результатов исследования:
1. Выявлены новый смысл и содержание компетентностно-ориентированного наставничества, которые определяют его настоящую социально-педагогическую миссию, где главная цель – социально-педагогическое содействие в обеспечении качества профессиональной подготовки будущих специалистов для конкретной отрасли; главная задача – формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студенческой молодежи, а также трансформация и передача ключевых (корпоративных) компетенций предприятия; надсистемные функции: социальные, экономические, производственные и общекультурные; системные функции: целевое производственное обучение студенческой молодежи на рабочем месте, интенсификация их производственной адаптации и мотивация к качественному выполнению трудовых функций; подсистемные функции: конструктивное участие в решении кадровой политики предприятия как связующее звено смены поколений и проводник корпоративной культуры и отраслевых ценностей предприятия.
2. Обосновано, что компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии представляет собой особый метод моделирования результатов производственно-ориентированной подготовки в вузе – формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств личности специалиста, соответствующих требованиям личности, общества и работодателя.
3. Разработана модель компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи. Она обеспечивает качество их профессиональной подготовки на этапе прохождения производственной практики, при этом модель представлена тремя взаимосвязанными структурными блоками: целевым, предполагающим следующие уточнения: цель - задачи - организация производственной практики, время и ожидаемый результат; процессуально-содержательным, включающим в себя диагностику исходного состояния профессиональной подготовки студента; выбор рабочего места и осуществление производственного процесса; результативно-оценочным, предполагающим комплексный контроль и коррекцию результатов производственной практики в системе «вуз-наставник-студент».
4. Выявлен и экспериментально обоснован комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для эффективной производственной подготовки студентов в системе «вуз-наставник-студент».
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении применения знаний компетентностно-ориентированного подхода к производственной практике студентов, предполагающего уточненный метод моделирования его результатов - формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств личности, соответствующих современным требованиям личности, государства и работодателей. Вкладом в теорию и методику профессионального образования является выявление современной миссии, методов (социального, профессионального, деятельностного, нравственно-эмоционального) воздействия и взаимодействия в системе «вуз-наставник-студент».
Обосновано, что возрождение наставничества студенческой молодежи на современном предприятии, может обеспечить более глубокую производственно-ориентированную профессиональную подготовку студентов в вузе посредством формирования у них профессиональных компетенций (общепрофессиональных, специальных, профильно-специализированных) и передаче наставником корпоративных компетенций, отраслевых ценностей, наработанных предыдущими поколениями. Это расширяет теорию и основы компетентностного подхода в высшем техническом образовании.
Педагогическая теория обогащена научно обоснованной моделью компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи в период прохождения ими производственной практики, представленной совокупностью принципов ее структурирования и тремя взаимосвязанными структурными блоками (целевым, процессуально-содержательным, результативно-оценочным), а также включающей эффективные педагогические условия и алгоритм (этапы) реализации, что даёт определенный вклад в теорию педагогического моделирования.
В работе конкретизированы и уточнены понятийно-терминологические сочетания, что пополняет понятийный педагогический словарь: 1) наставничество - это личностно ориентированный социально-педагогический процесс, направленный на интенсификацию адаптации молодых кадров на рабочем месте, созданию социально-педагогических условий преемственности сформированных многолетней практикой корпоративных компетенций и культуры, отраслевых ценностей и коллективных достижений предприятия; 2) социально-педагогический ресурс наставника определяется его профессионализмом и опытом, наличием высокого уровня корпоративных компетенций и личностной рефлексии, обеспечивающих ему выполнение миссии наставничества; 3) под компетентностно-ориентированным наставничеством студенческой молодежи в условиях современного производства, мы понимаем открытый, динамичный социально-педагогический процесс, целенаправленный на молодые кадры с целью формирования у них профессиональных (производственно-ориентированных) компетенций, развития социально-значимых качеств личности и корпоративного стиля мышления, а также сохранения и поддержания профессионально-отраслевых ценностей; 4) профессиональная компетентность наставника трактуется нами как трудовая деятельность высокого качества, основывающаяся на высоком уровне профессиональных и ключевых (корпоративных) компетенций, наличием достаточного опыта созидательной трудовой деятельности в определенной отрасли.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1) внедрена в учебный процесс модель наставничества студенческой молодежи при прохождении ими производственной практики на современном предприятии, направленная на повышение качества производственно-ориентированной профессиональной подготовки студенческой молодежи;
2) разработана и внедрена диагностика уровня сформированности профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студенческой молодежи в период прохождения ими производственной практики на современном предприятии;
3) разработан и внедрен в учебный процесс контент программы «Производственно-профессиональная практика», который включает рабочую программу практики, обучающие модули, а также дневник наставника и другую рабочую документацию производственной подготовки;
4) разработана краткосрочная программа повышения квалификации наставников: «Наставничество студенческой молодежи на производстве: аспекты профессиональной деятельности и компетентностный формат» (18 часов), которая реализуется на базе факультета повышения квалификации ФГБОУ ВПО «МГИУ».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, выбором методов исследования, соответствующих его цели и задачам, проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, репрезентативностью выборки и полученных в ходе педагогического эксперимента данных, апробацией и внедрением результатов исследования, применением адекватных статистических методов обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Студенческом правительстве дублеров города Москвы проекта «Гражданская смена» в период с 2008 по 2011 гг. при непосредственном участии научно-педагогических кадров Московского государственного индустриального университета, включая кафедру «Профессиональная педагогика и креативное образование». Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров ГОУ МГИУ (2008-2011 гг.), а также на заседаниях кафедры ГОУ МГИУ: «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Управление персоналом», на VII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые – промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения» (Москва, 2008-2011 гг.) и др.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Анализ динамики развития и становления наставничества, его прогрессивной миссии, методов воздействия и взаимодействия (профессионального, социально-деятельностного, нравственно-эмоционального) в системе «вуз-наставник-студент», выяляющий целесообразность возрождения данного феномена на современном предприятии как эмерджентного ресурса повышения качества производственно-ориентированной подготовки студентов в вузе.
2. Компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии, представляющее собой новый смысл и особый метод моделирования результатов производственно-ориентированной подготовки в вузе – формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств личности специалиста, а также развитие ключевых (корпоративных) компетенций предприятия, познание отраслевых ценностей, наработанных предыдущими поколениями.
3. Успешная реализация Модели компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи, которая структурирована на совокупности принципов (интегрированности образовательных и производственных целей; единства информационного пространства, непрерывности теории и практики, многовариативности, преемственности, гуманизации и демократизации образования, интеллектуального сотворчества, социально-педагогической поддержки и др.) и представляет собой взаимодействующие блоки (целевой, процессуально-содержательный, результативно-оценочный), а также включает критерии и уровни сформированности профессиональных и социально-личностных компетенций студентов в условиях производственной практики.
4. Эффективность разработанной модели компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи на современном предприятии обеспечиваемая реализацией комплекса педагогических условий: вуз и предприятие имеют социально-правовые и экономические договоры образовательного и производственного взаимодействия, цели и производственные задания наставника строятся в соответствии с УМК производственной практики на базе компетентностно-ориентированного подхода, а также учета ключевых (корпоративных) компетенций предприятия; наставником определяется четкая целевая установка на конкретные трудовые действия в системе «наставник-студент»; вуз обеспечивает информационно-методическую поддержку наставнику при выполнении им УМК производственной практики (пособие «Памятка для наставника», краткосрочные курсы повышения квалификации и др.); у вуза и специалистов предприятия выработана единая система оценки уровня сформированности профессиональных компетенций и социально-значимых качеств практикантов; производственные отношения в системе «наставник-студент» строятся в рамках трех этапов: 1) подготовительного: знакомство, установление контакта, определение временных рамок данного процесса (краткосрочное, длительное наставничество), заключение нормативно-организационного соглашения; 2) основного: диагностика исходного состояния профессиональной подготовки, обоснование мотивации к качественной трудовой деятельности, выбор рабочего места и максимум самостоятельности при выполнении трудовых действий; планирование (включает следующие уточнения: мероприятие - цель - время - ожидаемый результат), реализация планов и проектов; 3) заключительного: контроль и коррекция; определение перспектив, участие наставника в комиссии профилирующей кафедры по оценке результатов производственной практики при их итоговых (семестровых) отчетах; прямая и обратная связь в системе «вуз-наставник-студент».
Роль и место наставничества в целостном процессе профессиональной подготовки студенческой молодежи к деятельности в условиях современного производства
Педагогика одна из ведущих наук, которая устанавливает социально-образовательную взаимосвязь между человеком и обществом. По данным Всемирного банка интеллектуальный капитал, который формируется образовательными институтами, составляет в среднем 66,4% национального богатства во всех странах мира. В странах Европейского Союза (ЕС) его доля особенно высока - 78,2%, в России эта величина составляет более 59% национального богатства, что подтверждает значимость образования как национального богатства и его ценность в современном обществе [24, 147].
Цель качественного образования во все времена — его фундаментальность, что предполагает «подготовку выпускников университетов не только как высокопрофессиональных специалистов, но и как мыслящих и умеющих жить в согласии с окружающим миром и природой, социально-созидательных личностей, в связи, с чем образование должно выполнять не только функцию передачи и тиражирования знаний, но и формировать профессиональные компетенции , «воспитывать творчески активную и нравственную личность» (В.И. Садовничий).
Отметим, что высшее профессиональное образование формирует качество, уровень жизни и потребительские стандарты населения страны. При этом мы учитываем, что «сегодня профессиональное образование определяется как процесс и результат профессионального формирования и
В ФГОС-3 ВПО компетенция определяется как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». развития личности человека, его социально-значимых качеств» (Новиков A.M.). За свою более 400-летнюю историю, отечественное образование по-прежнему является одним из ведущих в мире. Космический феномен России в 1960 годы привлек небывалый интерес мирового университетского сообщества к изучению существующей в стране модели образования.
В данной исторической среде в 60-80 годы по странам и контингентам прокатилась волна развития и реформирования высшего образования. Так, например, в США в 1979 году создали министерство образования, в России оно было создано в 1803 году - почти более чем на полтора столетия раньше. Поэтому можно говорить, что реформы, изменившие сам строй и облик мирового университетского образования происходили по образу и подобию русской высшей школы. [147].
Актуальность задачи подготовки высококвалифицированных кадров для современного производства еще более возрастает в связи тем, что Россия становится важнейшей частью мирового экономического сообщества, одной из динамично развивающихся экономик и одним из самых емких ее рынков. [113, 153]. Выделим факт того, что в соответствии с правительственной Программой развития экономики России в ближайшие годы3 активизируются все экономические рычаги оживления реального сектора экономики и, в первую очередь, его важнейшего звена - развития высокотехнологичных наукоемких отраслей и производств (самолетостроение, ракетно-космическая промышленность, атомная промышленность, промышленность вооружения и военной техники, биотехнологии и др.).
Профессиональное образование любого уровня (начальное, среднее, высшее), получаемое в образовательных учреждениях, ограничено во времени и обеспечивает лишь базовую (в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта) профессиональную
3 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, раздел 4. Развитие образования. подготовку студентов по избранной профессии, но не может полностью подготовить выпускника к профессиональной производственной деятельности, соответствующих требованиям современного работодателя, что требует поиска новых эффективных моделей производственной подготовки студенческой молодежи. Именно поэтому, процесс вузовского обучения, рассматривается как жизненно важное пространство самореализации и самоопределения студенческой молодежи. Эта общественная группа занята подготовкой к высококвалифицированному умственному труду и уже в этот период участвует в различных сферах общественной деятельности. [106, 146].
Таким образом, в современной России сложилась весьма эффективная, претендующая на мировое признание система образования, но отечественные университеты не закрыты для сотрудничества и координации, полноценного усвоения достижений не только отечественной, но также и мировой науки, образования и культуры. Проводимые реформы модернизации образования, отталкиваются, прежде всего, от того, какое место в будущем и своей жизни студенческая молодежь собирается отводить профессии, т.к. в будущем от этого в очень большой степени будет зависеть экономика и культура страны в целом. Поэтому исследование проблем профессиональной (производственно-ориентированной) подготовки студенческой молодежи к деятельности в условиях современного производства представляет в педагогической науке проблему и требует детального изучения.
Однако как утверждают работодатели, практика профессионального образования в России последних лет перестала соответствовать современным стратегиям развитых стран, что значительно снижает конкурентоспособность и мобильность трудовых ресурсов на рынке труда, как внешнем, так и внутреннем. По мнению специалистов компаний, «существует абсолютная пропасть между тем, что выдает российская образовательная система, и потребностями рынка труда». Почти треть работодателей (67% от опрошенных) полагают, что у выпускников вузов не в полном объеме сформированы основные производственно-ориентированные компетенции, при этом более 19% выпускников сами осознают, что первые два года после окончания учебного заведения испытывают трудности в профессиональной адаптации, решении производственных задач. К тому же к основным причинам, вызывающим современную ситуацию на рынке труда, работодатели относят отсутствие механизма взаимодействия сферы труда и системы профессионального образования, который бы способствовал формированию высококвалифицированной рабочей силы и специалистов, способных обеспечить решение задач по модернизации экономики страны. [28, 137, 160].
Как показывают исследования, характерными особенностями структуры современного отечественного профессионального образования, является значительное преобладание студентов гуманитарных и социально-экономических специальностей - до 70%, при этом на все остальные специальности естественнонаучного и технических направлений приходится не более трети общего контингента. Нынешнее состояние технического образования: 1) не в полной мере обеспечивает непрерывную пракшико-ориентированную подготовку будущих специалистов; 2) не в достаточном объеме учитывает последние достижения науки и техники; 3) не опирается на современные инновационные формы консолидации субъектов науки, образования, производства и др. Кроме того, сразу после окончания 3-4-х летнего цикла («бакалавриата»), обучение продолжают небольшое число выпускников (примерно 20%). [153].
Современный мир предоставляет большие возможности для самореализации личности, а также заставляет каждого человека более активно и ответственно относиться к выбору образа своей жизни. Особую роль в духовно-нравственном развитии личности, становлении молодого поколения играют общечеловеческие ценности. Исследование отечественного и международного опыта показали, что предприятия, ориентированные на долгосрочную перспективу заинтересованы в непрерывном профессиональном развитии кадрового персонала, успешном профессиональном становлении молодых специалистов, их умении в максимально короткие сроки адаптироваться к новым условиям трудовой деятельности, что может быть обеспечено опытными высококомпетентными специалистами-наставниками.
Именно поэтому вопросы социальной значимости педагогического потенциала (potentia (лат.) - сила, мощь) наставничества, творческих параметров личности наставника, условий, средств и технологий его влияния на молодого специалиста, занимают далеко не последнее место в научных исследованиях теории и практики профессиональной педагогики. Отметим, что производственная подготовка и профессиональная социализация сегодняшней студенческой молодежи происходит в условиях кардинальных социальных, политических, экономических и культурных изменений, происходивших в нашей стране в последние два десятилетия, что должно учитываться в процессе наставничества. [106].
Компетентностно-ориентированный подход к наставничеству студенческой молодежи в условиях современного производства
Исследуя процесс развития наставничества, мы обратились к опыту советского прошлого, когда недостатки высшей технической школы могли эффективно компенсироваться в производственных условиях. Отметим, что стратегия развития России до 2020 года предусматривает коренные изменения экономической и социальной структуры российского общества. В то же время образование является одним из приоритетных направлений государственной политики РФ. Поэтому, социально-экономические условия развития России требуют гарантированно высокого качества подготовки кадрового потенциала страны на основе модернизации всей системы непрерывного профессионального образования. Чтобы реализовать свой профессиональный и личностный потенциал, молодой специалист должен быть способен гибко реагировать на изменение ситуации, в максимально короткие сроки адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности.
Таким образом, в последние годы со стороны промышленности растет спрос на выпускников технических профилей и специальностей с качественной производственно-ориентированной подготовкой, что дает нам основание выделить процесс наставничества как социально-педагогический феномен, который способен обеспечить интенсификацию адаптации молодых специалистов к требованиям современного производства.
Однако современного выпускника вуза, приходящего на предприятие, ждет совсем другая действительность: для большинства предприятий вообще нет понятия «молодой специалист» и работодатели требуют от принятой на работу молодежи немедленной отдачи; более опытные работники сейчас не имеют мотивации помогать молодежи на рабочем месте; более 70% работников не достаточно позитивно настроены на работу с молодыми специалистами в одной команде, т.к. многие из них видят в них не своих будущих коллег, а возможных конкурентов и претендентов на их собственную должность; лишь примерно 15% опрошенных работников согласны делиться опытом с молодежью, и то за «достойную» плату, причём из этих 15% две трети составляют работники старше пятидесяти лет. Все перечисленные сложности не существовали на предприятиях в советское время, когда руководители среднего звена на промышленных предприятиях считали за честь иметь у себя в подразделении молодых специалистов в качестве стажёров и всячески способствовали их развитию. [56]. Таким образом, мы можем отметить, что в настоящее время на современных предприятиях отсутствует систематическое наставничество со стороны опытных специалистов, в связи с чем, выпускники вузов вынуждены самостоятельно адаптироваться к производственным условиям. При этом наставничество и ситуативное обучение на рабочем месте невозможны без реализации идеи социального партнерства и большая величина обучающего потенциала рабочего места (в широком смысле).
В работах [116] отмечается тот факт, что где производство не является массовым, и отдельный работник занимает центральную позицию -способствует росту обучающего потенциала рабочего места. При единичном производстве при условии успешно развивающегося производства, обучающий потенциал рабочих мест, как правило, на всех уровнях, от рабочих до руководителей, как правило, достаточно велик. Далее отмечается, что обучающий потенциал рабочих мест в значительной мере зависит не только от типа производства, но также от его материального состояния и уровня.
Отметим, что в условиях стабильного экономического развития обучающий потенциал рабочих мест на отдельном предприятии имеет свойство накапливаться со временем. Оценка уровня обучающего потенциала рабочих мест для конкретного предприятия представляет собой весьма сложную проблему, и требует проведения большой экспертной и психолого-педагогической работы. В случае восстановления здорового социального климата и достаточной величины обучающего потенциала рабочих мест возможно создание благоприятных условий для развития молодых специалистов на рабочем месте.
Интегрированная система обучения как условие обеспечения качества профессиональной подготовки студенческой молодежи в вузе
В.В. Краевским [100] педагогическое моделирование трактуется как отражение существующей педагогической системы в специально созданном объекте как эталон для достижения цели и как инструмент ее достижения. Педагогическое моделирование осуществляется поэтапно. При этом выделяются следующие этапы: вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования; постановка задач моделирования; конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения; исследование валидности модели в решении поставленных задач; применение модели в педагогическом эксперименте; содержательная интерпретация результатов моделирования. Данное определение мы приняли за основу в педагогических исследованиях, при этом процесс моделирования выступает как метод исследования объектов познания на их моделях.
Концепция моделирования и конструирования педагогического процесса получила своё развитие в исследованиях СИ. Архангельского, B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, Г.М. Ильмушкина, Н.В. Кузьминой, В.М. Нестеренко, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др. [41, 54, 97, 148].
Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования - наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании. Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Поэтому витает важнейший вопрос: Как разрешить проблему адекватности модели? Этому аспекту все исследователи, использующие аппарат моделирования, придают особое значение. На этот счет есть важное методологическое положение.
Для описания эффективности моделирования в педагогику было введено специальное понятие - педагогическая валидностъ, которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им. Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, т.к. моделируются, как правило, многофакторные явления. Однако, никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Ученым приходится при конструировании моделей балансировать на границе их полноты и валидности. Определенную перспективу видят в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы. [54, 154].
Необходимость владения методикой моделирования связана как с общим методом научного познания, так и с необходимостью решения психолого-педагогических задач. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает и в роли учебного средства и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил.
Обучающая модель имеет свои разновидности. Например, семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направленно обеспечивающей переработку знаковой информации. Имитационные обучающие модели предполагают выход обучающегося за рамки собственно текстов путем соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса. [56].
Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности компетентностно-ориентированной модели наставничества студенческой молодежи в условиях современного производства
Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.
Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. [186].
По мнению В.В. Ужвы диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. При этом по его мнению, педагогическая диагностика - это оценка педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, комплексного обследования [178].
Результаты проведенного нами анализа показали, что высшие учебные заведения осуществляют в основном два вида диагностики: 1) диагностику профессионально-образовательного процесса: непрерывный сбор и обработку информации об эффективности обучения в реализуемой педагогической системе; 2) диагностику академической успеваемости обучаемых: непрерывный сбор и обработку данных об уровне знаний, умений и навыков студентов, их прилежании, познавательной мотивации, поведении, общественной активности и др.
Мы считаем, что диагностику качества подготовки будущего специалиста следует осуществлять по двум основным направлениям: 1. Определение и оценка параметров учебной и учебно профессиональной деятельности студента, причем основное внимание следует уделять процессуальным характеристикам, т.е. особенностям осуществления деятельности (ее трудностям, препятствиям, искажениям), поскольку эти данные являются наиболее информативными и оперативными по сравнению со сведениями о результатах. 2. Наблюдение, определение, оценка и прогноз психического состояния студента в процессе производственной подготовки. При этом главными задачами диагностики являются определение динамики профессионального развития обучаемых и внесение корректив в процесс профессионального образования.
Таким образом, диагностика включает в себя также прогнозирование и коррекцию профессионального развития личности студента и, соответственно, прогнозирование, и коррекцию процесса его обучения. Основное внимание, по нашему мнению, следует уделять определению характеристик процесса профессионального развития личности будущего педагога, поскольку они более информативны по сравнению со сведениями о результатах его обучения.
Отметим, что опросные методы позволяют получить информацию о развитии обучаемого на основе анализа письменных или устных ответов на стандартные специально подобранные вопросы. Опросники дают возможность определить уровень выраженности или сформированности основных компонентов учебно-профессиональной деятельности, особенности образовательной направленности обучаемых и педагогов, а также отдельные учебно-познавательные свойства и качества.
Тестирование. Тестирование, по нашему мнению, является одним из субъективных методов сбора данных об уровне развития педагогических процессов и степени выраженности уровня профессионального развития обучаемых. Тем не менее, мы считаем, что важным достоинством тестирования является его ориентация на норму (образец), что позволяет нам сопоставлять, сравнивать результаты, полученные при помощи теста. При диагностике мы применяем интеллектуальные, личностные, межличностные, креативные и процессуальные тесты и практические тестовые задания.
Качество усвоения студентами подлежащего изучению материала, приобретенного (усвоенного) ими опыта и, следовательно, деятельности, которую они могут осуществлять в результате обучения, может характеризоваться следующими уровнями усвоения (деятельности) [12]: 1-й уровень — уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне студент обладает знанием-знакомством и способен опознать, различить и соотнести эти объекты и процессы. 2-й уровень — уровень воспроизведения. Студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении.
