Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы качества образования 13
1.1. Основные тенденции развития современного образования 13
1.2. Качество образовательной деятельности как современная педагогическая проблема 31
1.3. Образовательные стандарты - объективный способ оценки качества образовательного процесса 54
Выводы 70
ГЛАВА 2. Система мониторинга качества образования в учреждениях начальной профессиональной подготовки 73
2.1. Образовательный мониторинг и качество подготовки учащихся начальной профессиональной школы 73
2.2. Модель управления образовательным процессом в начальной профессиональной школе на основе мониторинга 90
2.3. Анализ результатов мониторинга качества подготовки учащихся начальной профессиональной школы 118
Выводы 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
ЛИТЕРАТУРА
- Основные тенденции развития современного образования
- Качество образовательной деятельности как современная педагогическая проблема
- Образовательный мониторинг и качество подготовки учащихся начальной профессиональной школы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Понятия «управление», «качество», «мониторинг» используются в любой сфере человеческой деятельности. В последние годы они стали широко употребляться и в сфере образования. Обусловлено это многими факторами, в том числе изменением функций образования, его содержания, способов оценки эффективности и т.п.
Последнее время характеризуется и значительным ростом интереса ученых к проблеме управления качеством образования, формированию различных моделей управленческих структур. Определенное место в этих структурах занимает мониторинг как специфический метод исследования состояния образовательной системы, как способ накопления, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированный на информационное обеспечение управления и позволяющий судить о состоянии объекта в любой момент времени и обеспечивающий прогноз его развития (А.Н. Майоров).
Мониторинг как эффективный способ управления качеством начального профессионального образования (НПО) в теоретическом плане находится лишь в стадии своего первоначального осмысления, хотя его необходимость вполне очевидна в ситуации перехода системы от стабильного состояния к режиму развития.
Опубликованные к настоящему времени теоретические работы по мониторингу в системе начального профессионального образования охватывают достаточно широкий круг вопросов, но они носят весьма разрозненный, бессистемный и не всегда глубокий характер. К настоящему времени в профессиональной педагогике изучению подверглись некоторые подходы к определению понятий «качество образования» и «мониторинг» (С.Я. Батышев, Т.А. Буллер, В.Г. Горб, Г.С. Ковалева А.А. Кузнецов, А.Н. Майоров, М.М. Поташник, В.П. Симонов, А.И. Субетто, М.Б. Челышкова, П.Н. Чепелев и др.), проблемы оценки качества образования (Т.В. Воронцова, П.В. Голубков, М.И. Грабарь, В.А.
Кальней, А.Н. Лейбович, В.П. Панасюк, В.Г. Попов, А.А. Прокофьев,
Г.Ч.Тахтамышева, С.Е.Шишов и др.), обоснована необходимость управления
качеством образования на основе результатов мониторинга, выделены объекты
мониторинга - образовательная система, уровень общеобразовательной и про
фессиональной подготовки, процесс организации общеобразовательной и про
фессиональной подготовки, управление этим процессом и др. (В.А. Кочнев,
И.М. Курдюмова, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, В.В. Спасская,
Г.Д. Филин и др.), разработаны показатели сформированности системы качеств
выпускника начальной профессиональной школы - мотивация, знания, умения,
развитие личности и др. (А.Т. Глазунов, Л.И. Иванова, М.Н. Крайникова, И.С.
Крамаренко, B.C. Лазарев, В.М. Полонский, И.И. Смирнов, О.В. Титова, Е.В.
Ткаченко, О.Б. Шульц, Л.В. Шмонина и др.), требования к педагогу - компе
тентность, профессионально-педагогическая направленность, высокий профес
сионализм и др. (В.Н. Абросимов, А.А. Кузнецов, Н.В. Кузьмина, М.Н. Ники-
foL,/ тин, Г.Б. Скок, О.Г. Смолянинова и др.), показана возможность использования
информационных и других технологий в организации мониторинга качества образования (В.П. Беспалько, Г.В. Гутник, Н.Ф. Ефремова, Н.Ф. Лапшина, И.С. Лаушкина, А.Н. Новиков, А.И. Севрук, П.И. Третьяков, И.В. Филимонова, Е.А. Юнина и др.).
Однако рассмотренные в отечественных публикациях вопросы управле
ния качеством на основе мониторинга не носят комплексного характера. Порой
они представлены на основе конкретного опыта и потому не могут являться
теоретической основой для организации качественной оценочной деятельности
образовательного процесса в системе НПО. Кроме того, содержащиеся во мно
гих публикациях рекомендации носят либо абстрактный характер, либо привя
жу заны к условиям отдельно взятого региона.
Теоретический анализ проблемы управления качеством образования, а также практика работы в системе НПО обнаруживают ряд существенных противоречий:
между теоретическим осмыслением важности и значимости качества подготовки учащейся молодежи и реальным состоянием обнаружения этого качества;
между активным поиском разнообразных подходов к оценке качества образовательной деятельности и отсутствием однозначной и исчерпывающей системы оценок этого качества;
- между необходимостью эффективного управления образовательным
процессом на основе анализа максимально полной информации обо всех его
составляющих, их взаимного влияния, выяснения внешних факторов воздейст
вия и т.п. и недостаточностью такой информации или ее полным отсутствием;
- между необходимостью построения образовательного процесса на осно
ве непрерывного слежения за его динамикой и нежеланием многих руководите
лей учреждений НПО внедрять элементы образовательного мониторинга и др.
Эти и другие противоречия, а также теоретическая неразработанность ряда вопросов, связанных с проблемой управления качеством подготовки учащихся в условиях начального профессионального образования обусловили выбор темы нашего исследования - «Образовательный мониторинг в управлении качеством подготовки учащихся начальной профессиональной школы».
Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и опытной проверке модели образовательного мониторинга в управлении качеством подготовки учащихся начальной профессиональной школы.
Объектом исследования явилось качество образовательной деятельности учреждения начального профессионального образования.
Предметом исследования стало управление качеством подготовки учащихся начальной профессиональной школы на основе образовательного мониторинга.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективное управление качеством подготовки учащихся в профессиональном образовательном учреждении возможно, если:
реализуемый образовательный процесс сопровождается непрерывным мониторингом, основой которого выступает стандарт образовательной и профессиональной подготовки в учреждении НПО;
основным объектом мониторинга является образовательная система и ее отдельные компоненты, а мониторинговая деятельность обеспечена индикаторами (критериями) качества образовательной и профессиональной подготовки учащихся НПО;
управленческие действия руководителей и педагогов опираются на результаты мониторинговой деятельности и своевременно используются в целях коррекции образовательной системы на конечный результат - «качество»;
в организации мониторинговой деятельности используются теоретико-методологические подходы обновления управления и современные информационные и иные технологии.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить сущность понятий «качество», «качество образования», «мониторинг», «образовательный мониторинг» и установить их место и роль в пространстве современных педагогических знаний.
Определить степень изученности проблемы качества образовательной деятельности в теории и практике начального профессионального образования; раскрыть возможности стандартизации как эффективного и объективного способа оценки качества образовательного процесса.
Установить место и роль образовательного мониторинга в управлении качеством подготовки учащихся начальной профессиональной школы.
Предложить модель управления образовательным процессом в начальной профессиональной школе на основе мониторинга и проверить ее эффективность в условиях учреждений начального профессионального образования.
Методологической основой исследования явились: материалистическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений и процессов; категории деятельности, развития, причины и следствия, необходимости и случайности; принципы детерминизма, системности, целостности, непрерывности и др.
Теоретическую основу исследования составили: общая теория управления (Р. Ансофф, В.Г. Афанасьев, Т. Берне, М.К. Бочаров, Н. Виннер, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, Д. Грегор, Д. Клиланд, Р. Лайкерт, Б. Скиннер, А. Файоль, Ф. Фидлер, С. Янг и др.), теория управления профессиональным образованием по результатам (B.C. Лазарев, Е.Г. Мартынов, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), теории деятельности и личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), учебной мотивации (А.Г. Асеев, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов и др.), учебной и профессиональной деятельности (П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.А. Сла-стенин и др.), концепции качества образования (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Г.Л. Ильин, В.А. Кальней, B.C. Лазарев, А.Н. Лейбович, А.Н. Майоров, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, М.М. Поташник, А.И. Субетто, СЕ. Шишов и др.).
Опорными для нас явились также общие положения о сущности и организации образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.Д. Варнакова, Л.А. Волович, Р.Т. Гореев, И.И. Зарецкая, В.М. Коротков, А.Н. Лейбович, В.М. Монахов, А.Я. Наин, П.Н. Осипов, В.Д. Путилин, М.И. Рожков, И.Т. Сенченко, Н.М. Таланчук и др.), современные концепции личностно-ориентированного образования (Д.А. Белу-хин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), концепции стандартизации образования (Б.И. Байденко, В.П. Беспалько, Л.Г. Семушкина, В.М. Соколов и др.) и мониторинга
как исследовательского метода (И.В. Бестужев-Лада, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.А. Орлов, Н.Ф. Реймерс, А.В. Толстых, СЕ. Шишов и др.).
В исследовании применялся комплекс научно-педагогических методов:
Теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, нормативной документации и правовых актов в области начального профессионального образования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений начального профессионального образования; педагогическое моделирование.
Эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдение; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание; анализ образовательной деятельности.
3.Экспериментальные - опытная работа по апробации мониторинговой деятельности с последующим качественным и количественным анализом.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной для системы начального профессионального образования проблемы:
на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы мониторинга как эффективного способа управления качеством образовательной подготовки учащихся в учреждениях НПО;
создана модель управления качеством образовательного процесса в системе начальной профессиональной подготовки на основе мониторинговой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
определены теоретико-методологические основы мониторинга образовательного процесса в условиях деятельности учреждений НПО;
проведен направленный анализ современного состояния управления качеством подготовки учащихся начальной профессиональной школы;
показана сущность и роль стандартизации в управлении качеством подготовки учащихся начальной профессиональной школы и организации на ее
основе мониторинга;
сформулировано содержание понятия «образовательный мониторинг»;
обоснованы структура оценки деятельности учреждений НПО и ее использование в качестве ориентировочной основы мониторинга образовательного процесса;
- показано влияние мониторинга на качество управления образователь
ным процессов в системе НПО.
Практическая значимость диссертационной работы определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения мониторинга образовательного процесса в системе начального профессионального образования, кардинальной перестройки процесса управления качеством подготовки учащейся молодежи в учреждениях НПО. Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику работы ряда профессиональных лицеев Ставропольского края, Ростовской области.
Положения, выносимые на защиту:
Успех перехода к модели управления качеством образования зависит от многих факторов - активности руководителей образовательных учреждений, культуры управления на корпоративной основе, включения в процесс внешних органов управления и заказчиков образовательных услуг и т.д. Общая тенденция в управлении качеством образовательного процесса в учреждениях начальной профессиональной подготовки проявляется в стремлении всех его участников к оценке эффективности собственной деятельности. Существенную роль в этом призван сыграть мониторинг как способ отслеживания результатов образовательного процесса и информационного обслуживания системы управления.
Образовательный мониторинг - категория социальная, педагогическая и управленческая. Социальная сущность образовательного мониторинга определяется тем, что именно он служит главным средством контроля и учета передачи социального опыта (содержания образования) молодому поколению Обра-
зовательный мониторинг не копирует общие положения теории информации, а
переводит их на язык педагогики, психологии и управления. Структура образо
вательного мониторинга в первую очередь определяется функциями его эле-
S ментов, которые составляют систему мониторинга: объекты и субъекты мони-
торинга; мониторинговая деятельность; инструментарий мониторинга; комплекс мониторинговых процедур; использование результатов мониторинга в управлении качеством образования.
3. Проектная модель образовательного мониторинга основана на следующих принципах: объективности получаемой информации, сравнимости данных изучения системы, адекватности, прогностичности. Мониторинг системы начального профессионального образования должен быть направлен на изучение следующих аспектов деятельности: экономический эффект, педагогический эффект, социальный эффект, управленческий эффект.
Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования
Ц? явились: личный опыт работы диссертанта в системе начального профессио-
нального образования; практика работы учреждений начального образования г.Ставрополя и Ставропольского края.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись профессиональное училище № 20 г. Невинномысска, Государственный технический колледж г.Буденновска, профессиональный лицей №38 с. Александровского Ставропольского края.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось теоретическое изучение
проблемы качества образования в системе начального профессионального об
разования; осуществлялось накопление фактического материала об особенно-
^ стях мониторинговой деятельности в системе образования; проводился анализ
данных, характеризующих состояние изучаемой проблемы.
На втором этапе (2000-2001 гг.) продолжался поиск эффективных путей управления качеством подготовки учащихся начальной профессиональной
школы; уточнялись рабочая гипотеза, цель, задачи исследования; разрабатывалась модель управления качеством образовательного процесса в учреждении начального профессионального образования на основе мониторинга; осуществлялась апробация авторских идей.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ опытно-экспериментальных данных; формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам и подтверждается личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением ее в практике ряда региональных учреждений начального профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждения основных положений и выводов на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, научно-практических и научно-методических конференциях: «Современные проблемы образования: опыт и перспективы», г.Ставрополь, 2000; «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (г.Челябинск, 2001); «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» (Ш Международный конгресс, г. Пятигорск, 2001); «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (г.Ставрополь, 2002), на заседаниях учебно-методического объединения УНПО Южного федерального округа (г.Ростов, 2001 г; г. Невинномысск, 2002 г.).
Основные результаты и выводы исследования были сформулированы и опубликованы автором в 9 работах, внедрены в практику работы некоторых начальных профессиональных учреждений Ставропольского края и Ростовской области в виде методических рекомендаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 11 рисунков и 12 таблиц, заключения и списка использованной литературы, включающей 232 наименований.
Основные тенденции развития современного образования
Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития своих профессиональных и личностных качеств. Эта роль стала возрастать во второй половине XX в., принципиально изменившись в его последние десятилетия, что нашло свое теоретическое отражение в ряде концепций социального и экономического развития, среди которых особым образом выделяются концепции постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и др. (К.А. Абульха-нова, А.Г. Асмолов, С.Я. Батышев, В.Б. Миронов). Наиболее глубоко возрастающая роль знаний и в целом информации в общественном развитии отразилась в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации (Ф.Ш. Абдуллаев, Т.В. Андрианова, Т.П. Воронина, В.А. Дмитри-енко, Н.А. Лурья, Т.П. Малькова, И.Б. Новик, А.И. Ракитов и др.).
Усиление роли знаний в общественном развитии, постепенное превращение их в основной капитал принципиально изменяют роль сферы образования в современной жизни.
В то же время значительные достижения в образовании второй половины XX в. пока не отражают полностью его состояния. Экспоненциальное его расширение, принявшее характер «образовательного взрыва», образовательной революции, сопровождается обострением различных проблем в этой сфере, которое уже в 70-х годах прошлого столетия было осмыслено как кризисное состояние, проявляющееся в обострении проблем доступа к образованию, в частности, проблем равенства этого доступа, в усугублении проблем качества и релевантности образования, эффективности и производительности образовательной системы, обострении проблем ее финансирования и управления и пр. (В. Бодряков, Н. Вербицкая, Ф.Г. Кумбс, В. Садовничий, И.П. Смирнов, В.И. Субетто и др.).
Таким образом, состояние сферы образования во второй половине XX в. характеризуется, с одной стороны, значительными достижениями, а с другой, -накоплением и обострением множества проблем, свидетельствующих о кризисе в этой сфере. То фундаментальное место, которое занимает образование в современном общественном развитии, обусловливает принципиальную важность для общества усилий по преодолению кризиса образования и развитию новой образовательной системы, удовлетворяющей потребности XXI столетия (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов, Ю. Громыко, Н.В. Карлов).
Эти усилия предпринимаются в последние годы во многих странах, в том числе и в России, где проводятся реформы и модернизация систем образования. Традиционная образовательная система, характерная для индустриального общества, постепенно уступает место новой системе образования, отвечающей запросам постиндустриального, информационного общества.
Стало меняться и само понятие «образование». Если раньше оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т. е. в специальной системе, созданной для реализации целей образования, то теперь такое образование стало называться формальным, а само понятие «образование» стало толковаться гораздо шире. В расширенной трактовке под «образованием» понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков [212; 37; 24; 15; 141; 189].
В Законе РФ «Об образовании» термин «образование» трактуется следующим образом: процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества и государства, сопровождающиеся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (цензов).
Обращение к словарным источникам [103; 185; 186; 187] показывает, что понятие «образование» употребляется в различных значениях: 1) специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека; 2) процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом; 3) многообразная личностно-ориентированная деятельность, обеспечивающая самоопределение, саморазвитие и самореализацию человека в динамичной социокультурной среде; становление, развитие, рост самой личности как таковой; 4) формирование образа мыслей, действий человека в обществе.
В педагогической литературе (учебники, учебные пособия, монографии, статьи и т.п.) под образованием понимается (B.C. Безрукова, А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, М.Г. Гарунов, СИ. Гессен, В.И. Жуков, Л.Г. Лаптев, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, А.А. Реан, СИ. Розум, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман и др.):
- процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей;
- один из оптимальных способов вхождения человека в мир науки и культуры;
- практика социализации человека и преемственности поколений;
- механизм формирования общественной и духовной жизни человека, отрасль массового духовного производства;
- процесс трансляции культурно оформленных образцов человеческой деятельности;
- функция развития региональных систем и национальных традиций;
- социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества;
- активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке. Нередко термин «образование» употребляется в сочетании с другими и тогда возникают новые его смысловые значения [ 162]:
1. Система образования - учреждения, выполняющие определенные функции.
2. Образовательный процесс - передача и освоение социально-культурного опыта, формирование способностей к его обогащению.
3. Образованность человека - знания, умения и навыки, приобретенные личностью в ходе учебной деятельности и рассматриваемые в ракурсе их применения для выполнения практических задач.
4. Уровень образования - наличие документа об окончании учебного за ведения.
Качество образовательной деятельности как современная педагогическая проблема
В начале XXI в. осмысливается и все шире применяется концепция качества, учитывающая [11; 17; 46; 119; 120; 140; 197] императивы соответствия образования социальным потребностям, а также внутренние и внешние условия функционирования учебных заведений как сложных многоуровневых систем. Повышение качества образования становится одной из главных задач на длительную перспективу [200; 202; 205; 218]. Между тем следует отметить, что понятию «качество» приписываются разнообразные, часто противоречивые значения. Отсутствие единого мнения в том, что под этим следует подразумевать, порождает множество проблем. В то же время понимание разнообразных значений этого термина является, по нашему мнению, обязательным условием для обсуждения вопроса об управлении качеством образования.
В философии [213] термин «качество» определяется как целостная совокупность свойств, их связей и отношений, отличающих один предмет или явление от других предметов или явлений.
Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко [224] под качеством понимают «целостную совокупность относительно устойчивых свойств, определяющих специфику того или иного предмета». Эти же авторы приводят и другое определение: качество - тот нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования.
В некоторых публикациях (Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев и др.) под качеством образования понимается отношение цели и результата, меру достижения цели. Из этого определения следует, что мы должны научиться измерять в одинаковых единицах: 1) цель, поставленную перед учебным заведением; 2) результат, достигнутый данным учебным заведением.
Как многомерное понятие, «качество образования», считает В.П. Пана-сюк [157], подразумевает любую систему или процесс, которые направлены на сохранение и повышение качества образовательного продукта, создаваемого учебным заведением. Система обеспечения качества является средством, используемым для того, чтобы утвердиться самому и утвердить других во мнении, что созданы все условия для обеспечения соответствия обучающихся тем нормативам, которые предъявлены обществом и учебным заведением [120]. Качество образования, таким образом, неотделимо от социальной адекватности, а задачи системы обеспечения качества состоят в гарантировании такой социальной адекватности. Концепция обеспечения качества образования подразумевает, что оно может пониматься как некоторая корректировка того, что предусматривается самим учебным заведением, то есть, что поставленные задачи были достигнуты такими средствами, которые являются совместимыми с установленными критериями качества.
С учетом основных тенденций развития российского образования феномен качества образования обретает совсем иную природу - как «качество» человека, качество его интеллекта, качество культуры, науки и производства (М.М. Поташник).
По мнению ряда современных исследователей (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, P.M. Грановская, В.Н. Келасьев, Ю.С. Крижанская, Ю. Козелецкий, В.А. Лефевр, Д. Льюис, А.Г. Маслоу, П.А. Сорокин), качество человека стало центральным, системообразующим фактором любых процессов проектирования, управления и технологии образования.
Среди подходов, формирующих нынешнюю ситуацию в сфере оценки качества подготовки обучающихся, можно зафиксировать три наиболее существенных.
Первый подход условно можно назвать чисто теоретическим. Он характеризуется поиском решения проблемы оценки качества путем теоретико-методологических исследований. При этом вопросы, как применять наработанный научный потенциал для оценки подготовки обучающихся в повседневном учебном процессе, остаются открытыми.
Второй подход также условно можно назвать чисто практическим. Его представители обычно идут по пути создания средств оценки подготовки обучающихся, не задаваясь вопросом о том, что же они получают как результат процесса оценки и обеспечивается ли верная интерпретация полученных результатов. Как правило, практики говорят о качественных знаниях в тех случаях, когда реализуемый уровень достижений близок по их субъективным суждениям к планируемому, и они легко отторгают любые теоретические построения.
Представителей третьего направления, к сожалению, меньше всего. Их малочисленность далеко не случайна, поскольку они идут хотя и по самому верному, но далеко не самому легкому пути: соединения теоретико-методологических исследований проблемы качества подготовки с разработкой методики его непосредственной оценки. Конечно, главная трудность здесь связана не с разработкой инструментария оценки качества подготовки обучаемых, а с выделением самого предмета измерения вместе с сопутствующей системой показателей для оценки.
И все же ведущая роль в оценке качества образования определяется все большим взаимодействием образования с экономикой, культурой, другими областями общественной жизни и протекающими в них процессами диверсификации. По словам П.Ф. Анисимова и В.И. Байденко [11; 19], идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования. Она в одинаковой степени применима для оценки кадровой, содержательной, нормативной, материально-технической и других подсистем.
Образовательный мониторинг и качество подготовки учащихся начальной профессиональной школы
Понятие «мониторинг» представляет несомненный интерес с точки зрения его теоретического анализа, поскольку не имеет точного однозначного толкования, ибо изучается и используется в различных сферах научно-практической деятельности. Сложность определения данного понятия связана также с принадлежностью его как сфере науки, так и сфере практики. Он может рассматриваться и как способ исследования реальности, используемый в различных науках, и как способ обеспечения сферы управления различными видами деятельности посредством представления своевременной и качественной информации (В.П. Симонов, А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов, Ф. Фран-селла, Д. Баннистер).
Основные сферы, проявляющие интерес к мониторингу как способу научного исследования, - это экология, биология, социология, педагогика, экономика, психология, теория управления. За последнее десятилетие границы использования мониторинга еще более расширились.
Впервые мониторинг был использован в почвоведении, затем в экологии и других смежных науках. В настоящее время есть все основания говорить о том, что осталось достаточно мало областей человеческой деятельности, где в той или иной мере не использовался бы мониторинг.
И все же основная сфера практического применения мониторинга - это управление, а точнее - информационное обслуживание управления в различных сферах деятельности.
Между тем различные системы мониторинга, обладая общими чертами, существуют и развиваются довольно изолированно в рамках той или иной науки или области управления. Можно отметить, что степень изученности и интенсивность использования его в различных видах деятельности неравнозначны. Так например, можно говорить об определенном уровне зрелости в решении проблем мониторинга как на прикладном, так и на теоретическом уровнях в сфере экологии. Здесь понятие мониторинга определено и принимается большинством научного сообщества. Достаточно глубоко проработан его методологический аппарат, созданы средства измерения, адекватные поставленным задачам, существует отлаженная система реализации мониторинга, включающая в себя сбор, хранение, обработку и распространение получаемой информации, статус его закреплен на законодательном уровне.
В некоторых сферах деятельности освоение мониторинга находится на завершающем этапе. В ряде же сфер научно-практической деятельности мониторинг только осваивается как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Такое положение дел дает достаточно уникальную возможность, исследовав теорию и практику освоения мониторинга в различных научных и практических областях, его современное состояние в системе образования нашей страны, определить пути повышения эффективности использования мониторинга для реализации поставленных в нашем исследовании целей.
Для получения наиболее полного представления о сущности мониторинга рассмотрим подробнее, что он представляет собой применительно к различным сферам его использования.
Так, в экологии понятие «мониторинг» определяется как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. Н.Ф. Реймерс [170] отмечает, что смысл мониторинга состоит в выполнении двух взаимосвязанных функций - наблюдения (слежения) и предупреждения. Такой мониторинг нацелен на фиксацию отрицательных последствий хозяйственных действий и их вторичных эффектов и, следовательно, обладает низким прогностическим потенциалом. Предпринимаемые в этой связи действия должны носить характер спасательных работ. Например, И.В. Бестужев-Лада рассматривает [36] мониторинг как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования. Представленная им система построения прогноза основана на систематическом, специально организованном опросе экспертов. При этом ученый отмечает, что прогнозирование не сводится к безусловным предсказаниям, а ставит целью заблаговременное определение возможных последствий принимаемых решений с помощью сугубо условных предсказаний поискового и нормативного характера. Основные этапы построения прогноза выделяются следующим образом: исходные показатели, прогнозный фон, поисковая разработка и построение «дерева» перспективных проблем, подлежащих решению средствами управления, нормативная разработка на основе «дерева целей» по заранее заданным критериям и построение «дерева оптимальных решений». Но как только принятые решения начинают проводиться в жизнь, прогнозируемая ситуация немедленно начинает меняться. Кроме того, она меняется и объективно, под воздействием факторов прогнозного фона. По этим причинам для последующих решений отработанный прогноз не годится, нужен новый. В идеале, как отмечает И.В. Бестужев-Лада, технологический прогноз может и должен быть непрерывным. В качестве способа, обеспечивающего непрерывность прогноза, одного из наиболее простых, дешевых и эффективных, ученый предлагает использовать периодический опрос экспертов, учитывающий изменяющуюся ситуацию. Однако при периодическом опросе одной и той же группы экспертов проводится по сути повторное, панельное исследование, со всеми его плюсами и минусами. К минусам относится инерционность мышления экспертов. К плюсам - «эффект самообучения», позволяющий им совершенствовать свои оценки с учетом результатов каждого этапа. Следует отметить, что панельные исследования доказали свою эффективность во многих отраслях социологии.
