Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Этнопедагогическая подготовка студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе как научная проблема
1.1. Анализ становления понятия "этнопедагогика" 16
1.2. Условия, сущность и структура процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза 37
Выводы 78
ГЛАВА 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по этнопедагогической подготовке студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе
2.1. Критерии и уровни этнопедагогической готовности студентов педвуза . ...81
2.2. Моделирование процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза 95
2.3. Анализ и результаты экспериментальной проверки модели процесса
этнопедагогической подготовки студентов педвуза 117
Выводы 146
Заключение 148
Литература 154
Приложения 168
- Анализ становления понятия "этнопедагогика"
- Критерии и уровни этнопедагогической готовности студентов педвуза
- Моделирование процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В проекте национальной доктрины образования в Российской Федерации указано, что система образования призвана обеспечить: сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России, воспитание патриотов России, проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов, развитие культуры межэтнических отношений.
Однако, в последнее время в нашей стране все чаще возникают конфликты на национальной почве, которые так или иначе затрагивают подрастающее поколение, активизируются миграционные процессы, наблюдается возрастающее отрицательное отношение представителей одной национальности к другой, использование религии как мощного фактора разобщения.
В связи с тем, что российская реальность полиэтнична, возникает необходимость межэтнического взаимодействия, эффективность которого зависит от уровня адаптации этносов и развития этнического самосознания субъектов этого процесса. Специфика российского социума играет принципиальную роль в системе образования как одного из главных государственно-общественных институтов, отвечающих за организацию общего духовного пространства, подготовку личности к надэтнической реальности, к полноценной самореализации каждого индивида в социуме независимо от его национальной принадлежности. Каждый российский регион имеет свою воспитательную специфику. По данным переписи населения 1989г. на территории страны было представлено 128 этносов. Выборочная 5%-ная перепись РФ 1994 г. зафиксировала наличие 176 этносов. Это показатель роста
!
^L субъектности этносов в условиях суверенизации национально-региональных
образований. Вместе с тем, существует достаточно стандартный набор ценностных оснований, являющихся типичными.
Поволжье представляет собой особый, относительно самостоятельный культурный регион, развитие которого всегда происходило в условиях полиэтничности и конкуренции различных религиозных конфессий за влияние в сфере образования на подрастающее поколение, прежде всего между
^ православием и исламом. Россия не только полиэтничное, но и
многоконфессиональное государство. В истории человечества религия играла и
играет двоякую роль в национальных проблемах: этнодифферинцирующую и
этноинтегрирующую. Религия может разделять народы по конфессиональному
признаку, но она может их по этому же признаку и объединять.
Поликонфессиональность нынешней России - это результат ее исторического
прошлого. Религия имеет большой миротворческий потенциал. Это ее
и важнейшая социальная функция.
У Таким образом, полиэтничность, многоязычие, поликонфессиональность,
\і поликультурность и полиментальность российского народа предъявляют
*
российской школе целый комплекс практических и теоретических
педагогических проблем. Для российского образования полиэтничность
означает прежде всего построение и функционирование во всех регионах
страны системы всеобщей общеобразовательной школы с различным по
> языковому, культурному и духовному признаку национальным составом
учащихся. В многонациональном обществе теоретическое и практическое решение проблемы культурной и духовной консолидации этносов, подготовку личности к жизни можно считать одной из главных функций общеобразовательной школы. Исходя из этого в педагогическом образовании встал вопрос о подготовке учителей к работе с учетом национально-регионального компонента.
Решение лишь педагогическими средствами задачи культурно-ценностного и языкового единства общества невозможно без учета специфики
^ развития России, характера ее полиэтничности, поликультурности. Каждый
человек выступает как дитя рода. Народность, национализм как причастность к своему народу и любовь к нему никогда не были в России препятствием для служения интересам всех ее народов и общечеловеческим целям, не отделяли
І ее от мирового сообщества.
|
По своей сути, образование - это общественно-организуемый и
нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями
А последующим социально значимого опыта, представляющий собой в
онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с
генетической и социальной программами. Генезис образования, культуры
любого народа, неразрывно связан с историей народа, с влиянием на его
развитие внешних факторов. Личность немыслима вне нации, ее национальное
самосознание зиждется на ощущении и понимании сокровенной причастности
к своему отечеству и чувстве ответственности за его судьбу. В своем развитии
^ образование должно опираться на культуру, духовные традиции, исторический
опыт взаимодействия и взаимопонимания народов. Все это - фундамент становления личности. Ведь не может быть личности без самобытности, а самобытности - без национального своеобразия. Чем выше духовное чувство национального, чем глубже осознание внутренней сущности и исторической роли своего народа, тем ярче личность человека.
Национальные отношения должны строиться на основе общечеловеческой морали, принципах демократии, гуманизма, человечности. В полиэтническом регионе взаиморазвиваются и взаимообогащаются культуры разных этносов. При организации воспитательного процесса следует исходить из того, что народы стремятся не только к взаимосближению, но и к сохранению собственной социокультурной идентичности.
В классической педагогике обращалось внимание на необходимость приобщения молодого поколения к ценностям, созданным различными
народами. Это относится, в частности, к педагогическому творчеству таких
I *
; выдающихся педагогов как Ж-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Я.А.Коменский и др.
6 Значительный вклад в решение проблемы воспитания молодых граждан в духе уважения национального достоинства культур, особенностей исторического и психологического развития представителей разных народов внесли В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, а в последующий период -С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.С.Макаренко и др.
В последние тридцать лет развернулась активная работа по использованию проблем и опыта народной педагогики. Основополагающими научными исследованиями стали общепризнанные труды Г.Н.Волкова, В.Ф.Афанасьева, И.А.Арабова, Я.И.Ханбикова, О.Д.Мукаевой, Н.В.Кузьминой и др.
Большинство учебно-воспитательных учреждений сегодня представляют собой мультикультурные системы, благодаря которым идет процесс освоения учащимися разнообразных культурных ценностей, в том числе и национальных.
Возрождение и сохранение духовных ценностей каждого народа, их использование в этническом и культурном развитии молодого поколения обязывает педагога предельно разумно и педагогически целесообразно организовать учебный процесс в полиэтническом регионе. Образование и воспитание в нем должны опираться как на общечеловеческие, так и на прогрессивные национальные принципы, учитывая специфику и опыт этнокультуры. Но полноценное приобщение молодого поколения к национальным ценностям культур становится возможным, если они творчески освоены воспитателями, учителями, родителями, т.е. старшими поколениями. В то же время нужно стараться не допускать, чтобы усвоение происходило спонтанно.
На основе вышесказанного правомерно подчеркнуть, что подготовка новых поколений педагогов потребует серьезных качественных изменений в содержании и методах обучения студентов в педвузе. В большинстве регионов ценностно-смысловая сфера сознания учащихся формируется на уровне представлений учителей о ценностях.
^^Ш Требуется поиск новых путей подготовки учителей, так как
традиционная цель любого образования - сообщение информации из определенной области науки или вида человеческой деятельности, уже не оправдывает себя и не отвечает требованиям современной действительности. Индивид - не только объект воздействия, но и субъект, избирательно относящийся к окружающей его действительности.
Знание и учет этнопедагогических особенностей необходимо учителю в его работе для обеспечения взаимопонимания и согласованных действий в организации успешной совместной учебной и трудовой деятельности. Знания такого рода должны способствовать формированию толерантности к проявлению особенностей в мышлении, поведении, обусловленных принадлежностью индивидов к разным этнокультурным группам. Государству нужны граждане, объединенные сознанием принадлежности к государственной целостности, только такие граждане образуют нацию - поликультурное, полиэтническое единство.
Все это требует от учителя:
*
теоретических знаний и практических умений в области этнопедагогики;
этнографических знаний о происхождении народов, представителей которых он обучает, о культуре и истории этих народов, о своеобразии национальных обрядов и традиций;
знаний этнопсихологии ребенка, его индивидуально-личностных и JH этнических особенностей;
умения работать в многонациональном коллективе;
умения налаживать взаимодействие с семьей, учитывать влияние религии, среды сверстников, средств массовой информации и т.д.
умения использовать аксиологический потенциал народной педагогики.
Актуальность данной темы усиливается также противоречиями между
і потребностями общества в специалистах, способных и готовых к работе в
полиэтническом регионе и низким уровнем готовности выпускников педвуза к
выполнению этой деятельности. Таким образом, на современном этапе
развития общества, в связи с изменившимися требованиями, предъявляемыми к учителю, возникает потребность в специалистах и появляется необходимость в подготовке кадров для работы с многонациональным составом класса, т.е. иными словами, в этнопедагогической подготовке будущих специалистов, синтезирующей все вышеперечисленные категории в одно целое.
В этой связи особую актуальность приобретает проблема переориентации основных задач профессионально-педагогической подготовки на развитие личностного потенциала самого учителя. Будущие учителя, как правило, недостаточно хорошо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не всегда знают и используют потенциальные возможности ее развития. Чаще всего процесс самосовершенствования у них направлен на приобретение знаний, а не на развитие качеств, необходимых для практической деятельности в многонациональной школе, для решения повседневных педагогических задач и конфликтных ситуаций. Мы считаем, что одним из средств формирования личностного потенциала будущего учителя в стенах вуза и является его этнопедагогическая подготовка.
Анализ практической деятельности школьных учителей позволил нам определить значительные трудности в реализации ими умений проведения грамотного этнопедагогического анализа возникающих конфликтных ситуаций на национальной почве и попытки разрешения их, в основном, на интуитивном уровне. Это объясняется, прежде всего, отсутствием у большинства педагогов специальной подготовки к решению таких ситуаций, недостаточным уровнем сформированности у них этнопедагогических знаний и умений.
Этническими особенностями воспитания занимаются О.Д.Мукаева, Г.Н.Волков, Л.С.Рубан, Ю.А.Рудь, Х.Х.Хадиков, Я.И.Ханбиков, И.А.Арабов и др., проблемы возрождения русских традиций в образовании изучены в работах Е.В.Бондаревской, Е.П.Белозерцева, С.В.Кульневича и др., профессиональная подготовка учителя к работе в национальной школе исследована в работах М.Г.Харитонова, В.А.Николаева, Р.В.Раджабова, А.Манонова, А.Алимбекова и др., проблемы подготовки специалистов для работы в начальных классах и в
дошкольных учреждениях представлены в работах О.И.Давыдовой, Г.Ю.Нагорной и др. Однако практика показывает, что проблема профессиональной подготовки студентов педвуза с учетом специфики полиэтнического региона еще не решена полностью.
Учитывая недостаточную теоретическую разработку проблемы и ее большую значимость, мы выбрали следующую тему диссертационного исследования: " Этнопедагогическая подготовка студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе".
Объект исследования : профессиональная подготовка студентов к работе в полиэтническом регионе.
Предмет исследования: процесс этнопедагогическои подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе.
Цель исследования: разработать теоретические основы
этнопедагогическои подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе и их экспериментальная проверка.
В основу работы была положена гипотеза, согласно которой процесс этнопедагогическои подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе может протекать успешно и привести к высокому уровню этнопедагогическои готовности, если:
выявлены сущностные характеристики понятия "этнопедагогика" и учтена специфика полиэтнического региона в контексте педагогической деятельности;
определены условия, содержание и структура процесса этнопедагогическои подготовки студентов педвуза;
разработаны критерии и определены уровни этнопедагогическои готовности к работе в полиэтническом регионе;
построена и апробирована модель процесса этнопедагогическои подготовки студентов педвуза.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
Провести анализ становления понятия "этнопедагогика" и раскрыть специфику полиэтнического региона;
Определить и изучить условия, содержание и структуру процесса этнопедагогической подготовки;
Выявить критерии и уровни этнопедагогической готовности студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе;
Смоделировать и экспериментально проверить поэтапный процесс этнопедагогической подготовки студентов педвуза. Теоретико-методологическую основу данного исследования составили:
концепции народности воспитания К.Д.Ушинского, этнопедагогического подхода в воспитании (Е.П.Белозерцев, Г.Н.Волков, О.Д.Мукаева, В.А.Николаев, и др.), личностно-ориентированного подхода в обучении ( Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, и др.), личностно-деятельностного подхода к проблеме подготовки педагогов (, А.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса ( Ю.К. Бабанский, В.И.Ильин, В.В.Краевский и др.), психологическая концепция структуры личности ( К.К.Платонов).
Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение, беседы, анкетирование, тест-опросы; теоретическое моделирование; педагогический эксперимент; теоретический анализ результатов экспериментальной работы; статистические методы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели, применением методов исследования, соответствующих его предмету и поставленным задачам; подтверждается опытно-экспериментальной работой, совокупностью количественного и качественного анализов результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключаются в уточнении понятия "этнопедагогическая подготовка" студентов педвуза к работе в полиэтническом
11 регионе. Сформулировано понятие "этнопедагогическая готовность", выявлены критерии и уровни этнопедагогическои готовности студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе. Определены условия и выявлены структурные компоненты процесса этнопедагогическои подготовки, раскрыто содержание этого процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: оно решает актуальную задачу совершенствования профессиональной подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе, вносит вклад в развитие теории этнопедагогическои подготовки студентов педвуза и способствует решению проблемы профессиональной подготовки специалистов к работе в полиэтническом регионе.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана и экспериментально проверена модель процесса этнопедагогическои подготовки в вузе, полученные результаты могут быть использованы в учебном процессе любого вуза, стать основой при разработке спецкурсов в системе подготовки современного учителя, а также в системе повышения квалификации учителей.
Апробация результатов исследования. По мере проведения исследования его результаты докладывались на внутривузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1997 г. по настоящее время (г.Астрахань); международной научно-практическая конференции "Этнопедагогические проблемы обучения и воспитания" ( Москва, 1999); Всероссийской научной конференции "Отечественные традиции духовно-нравственного воспитания", организованной на базе Астраханского департамента образования ( Астрахань, 1999 г.); международной научно-практической конференции "Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы" (Стерлитамак, 2000 ); Всероссийской научно-практической конференции "Развитие и взаимодействие национальных культур, как фактор стабильности межэтнических отношений в полиэтническом регионе" ( Астрахань, 2000 г.); Российском методологическом
а семинаре памяти проф. В.С.Ильина "Целостный учебно-воспитательный
процесс: исследование продолжается" ( Волгоград, 25-27 января 2001 г.). Апробация осуществлялась посредством публикаций автора
Внедрение результатов исследования проводилось в форме
рекомендаций учителям средних школ и преподавателям педагогического вуза,
занятий со студентами 2-5 курсов факультетов иностранных языков,
филологического факультета и социально-экономического факультета
ttk педагогического вуза, в процессе опытно-экспериментальной работы вАстраханском государственном педагогическом университете, в экономико-правовом лицее №1 г. Астрахани. Исследование проводилось на базе
W Астраханского государственного педагогического университета, экономико-
правового лицея №1 г.Астрахани.
%
На защиту выносятся следующие положения: 1. Этнопедагогическая подготовка - это часть целостного педагогического процесса, объединяющая содержание, средства и методы образования, направленные на формирование этнопедагогической культуры. В этом процессе мы выделяем содержательно-целевой компонент, технологический и личностно-ценностный компоненты. Каждый отдельный выделенный компонент обладает своими структурными элементами заданными общей схемой этнопедагогической подготовки и изучается во взаимосвязи друг с другом. Процесс этнопедагогической подготовки студентов к работе в полиэтническом регионе протекает успешно при соблюдении условий:
социальных, к которым мы отнесли позитивную общественную жизнь вуза, многонациональный студенческий коллектив, совместные творческие задания,
педагогических, включающих в себя этнопедагогическую направленность педагогического процесса, постепенное систематическое накопление этнопедагогических знаний, создание программ индивидуально-творческих заданий с использованием элементов народной педагогики и с учетом
специфики полиэтнического региона, педагогическую практику в многонациональных классах, научно-исследовательскую работу студентов по этнопедагогическим проблемам,
- психологических, включающих направленность интеллектуальной
деятельности студентов на познание общественных отношений, понятий,
суждений, представляющих область этнопедагогических проблем,
воспитание этнотолерантности, интернационализма, патриотизма.2. Этнопедагогическая готовность - это не только результат процесса
этнопедагогической подготовки, но и интегративное качество личности,
представляющее совокупность мотивационно-ценностного,
познавательного, эмоционально-волевого и деятельностно-творческого
компонентов, направленное на осуществление педагогической деятельности
в полиэтническом регионе.В структуре этнопедагогической готовности выделены следующие критерии: - мотивационно-ценностный, характеризующийся наличием мотивов выбора профессии и пониманием роли и функции учителя в условиях полиэтнического региона;
познавательный, характеризующийся наличием этнопедагогических знаний;
эмоционально-волевой, отражающий эмоциональный фактор личности;
деятельностно-творческий, характеризующийся применением полученных этнопедагогических знаний, использованием аксиологического потенциала народной педагогики, оперированием этнопедагогическими понятиями.
3. Модель процесса этнопедагогической подготовки включает четыре этапа:
диагностико-мотивационный этап;
познавательный этап;
деятельностно-творческий этап;
обобщающий этап.
Процесс этнопедагогической подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе предполагает использование системы специально
разрабатываемых средств, оснащающих модель поэтапного становления готовности, позволяющих добиваться запланированных результатов.
На диагностико-мотивационном этапе средствами достижения поставленной цели выступают: программа по изучению направленности личности студента, опросники, анкеты, тесты.
На познавательном и деятельностно-творческом этапе средствами выступают: творческие задания, проблемные педагогические ситуации, решение педагогических задач, способствующих развитию этнопедагогической культуры, задания на педпрактику.
На обобщающем этапе - практические разработки внеклассных мероприятий, проведение их за время педпрактики в школе; фрагмента уроков с использованием аксиологического потенциала народной педагогики, сценарий родительского собрания и т.д.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Астраханский государственный педагогический университет и экономико-правовой лицей № 1 г.Астрахани.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа и длилась шесть лет.
Первый этап /1995-1996 гг./- теоретический. На этом этапе работы была определена тема исследования, сформулирована цель, объект, предмет, выдвинута гипотеза исследования, методология и методы, изучался понятийный аппарат проблемы. Проделан теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние объекта исследования на современном этапе, выявлялась специфика этнопедагогической подготовки студентов для работы в полиэтническом регионе.
Второй этап/1996-1999 гг./- экспериментальный. Разработана модель и определена система средств организации этнопедагогического процесса, был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обоснован и апробирован специальный курс.
Третий этап /1999-2001 гг./- обобщающий. На данном этапе
сделан анализ и проведена систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения (15 с), двух глав (71с.,80с), заключения (5с), библиографического списка использованных литературных источников (184), таблиц (13), рисунков (4), схем (4), приложений (7).
р
Анализ становления понятия "этнопедагогика"
Существующая необходимость изучения этнопедагогической подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе требует четкого представления сущности понятий: " народная педагогика" и "этнопедагогика" поскольку понятие "народная педагогика" часто подменяется понятием "этнопедагогика" и они очень тесно переплетаются.
Само прилагательное "этнопедагогический" имеет в своем составе два понятия "этнический" и "педагогический". Первое представляет все, что связано с этносом. Второе - весь накопленный прогрессивный опыт воспитания подрастающего поколения. Для последующего исследования заявленной этнопедагогической проблемы и более глубокого анализа мы считаем правомерным рассмотреть понятие « этнос », которое нередко воспринимается как синоним понятия « народ ».
Действительно древнегреческий термин « этнос » этимологически означает «народ», «племя», « стая », « толпа », « группа людей » и т.п. В отечественной науке до последнего времени господствовали теоретические взгляды, согласно которым этносы ( или этнические общности) - это реально существующие группы, которые возникают, функционируют, взаимодействуют между собой и наконец умирают. Взгляды многих исследователей на природу подобных общностей кардинально расходятся.
Так, например, Л.Н.Гумилев рассматривает этнос как явление географическое, природное, а не социальное: "...это тот или иной коллектив людей (динамическая система), противопоставляющий себя всем прочим аналогичным коллективам ( "мы" и " не мы"), имеющий свою особую внутреннюю структуру и оригинальный стереотип поведения" (52.285). Ученый подчеркивает, что стереотипы поведения формируются у ребенка в первые годы жизни, то есть принадлежность к этносу не является врожденной, а приобретается в процессе социализации. Он имеет в виду не воспитание в узком смысле слова, а формирование в определенной культурной среде. Но когда стереотипы поведения у ребенка сформируются, полностью изменить их нельзя, даже если он переедет в другую страну, освоит другой язык и культуру.
Намного больше сторонников имела в СССР теория этноса Ю.Б.Бромлея (27.181.). По определению этого ученого "этнос - это исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающих общими относительно стабильными особенностями языка, культуры и психики, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований ( самосознанием), фиксированным в самоназвании". Современное определение этноса как группы людей, связанных единством своего происхождения и общностью культуры, включая язык, является практически общепризнанным и в значительной мере восходит к определению, данному еще в 1923 году СМ. Широкогоровым: « Этнос есть группа людей, говорящих на одном языке, признающих свое единое происхождение, обладающих комплексом обычаев, укладом жизни, хранимых и освященных традицией и отличаемых его от таковых других групп » ( 176.13).
Несмотря на существующие различные подходы к интерпретации этноса, нужно отметить то общее, что есть во всех подходах - признание этнический идентичности одной ( или даже единственной) из характеристик этноса.
Осознавая, сколь сложно раскрыть психические особенности того или иного народа, немецкий мыслитель И.Г. Гердер отмечал, что "...надо жить одним чувством с нацией, чтобы ощутить хотя бы одну из ее сколонностей" (44. 274.).
И.С.Кон подчеркивал: " чтобы понять характер народа, нужно изучать прежде всего его историю, общественный строй и культуру; индивидуально-психологические методы здесь недостаточны" (79.124). На основе знаний о своей и чужих этнических группах формируется комплекс представлений, образующих систему этнодифферецирующих признаков. В качестве этнодифференцирующих могут выступать самые разные признаки: язык, ценности и нормы, историческая память, религия, представления о родной земле, миф об общих предках, национальный характер, народное и профессиональное искусство (153.212.). Следует отметить, что в последнее время важнейшими этнодифференцирующими признаками стали восприниматься родной язык и культура.
Необходимо заметить, что не существует народа в нашей стране, педагогический опыт которого не был бы обобщен и переработан в различных научных исследованиях, в многочисленных публикациях: в диссертациях, монографиях, учебных пособиях, статьях и т.п. В своем диссертационном исследовании Е.Л.Христова только на русском языке насчитывает более двухсот научных работ по народной педагогике (171). Происходящие сегодня перемены в общественной и научной жизни стали импульсом к творчеству, к разработке новых методов их реализации.
Появление термина "народная педагогика" в русской педагогической науке связано с именем К.Д.Ушинского и принадлежит 19-у веку. Он считал народную педагогику одним из важнейших факторов, влияющих на развитие отечественной педагогической науки. Идея народности в образовании и в воспитании, высказанная К.Д.Ушинским, является основным источником жизни народа в истории. Он представлял русский идеал человека как цель воспитания основной массы русского населения - крестьянства ( 162). Принцип народности в его педагогике актуален и в настоящее время. Однако в диссертационном исследовании Е.Л.Христовои указывается на то, что этот термин встречается и до появления работ К.Д.Ушинского( 163).
Проделанный анализ научных работ позволяет нам сделать вывод о том, что в середине 20-х годов проблемы народной педагогики мало привлекали внимание исследователей. Так еще в 1981 году Э.Д.Днепров в своем исследовании отметил, что характерной чертой данного этапа является недооценка значения истории русской школы и педагогической мысли (57). Однако следует заметить, что вопросы народной педагогики занимали особое место в трудах таких ученых-педагогов как С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, которые считали трудовое воспитание детей основополагающим принципом народной педагогики ( 175 , 24).
Огромный вклад в изучение понятия "народная педагогика" внесли работы известного ученого Г.С.Виноградова. В эти же годы появляется его специальное научное исследование, в котором он представил два различных понятия " народная педагогика", дополняющие друг друга.
В первой дефиниции народная педагогика была охарактеризована им как " совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении". По его мнению, народная педагогика "не столько система, сколько сумма знаний, умений" ( 30.5). Однако во втором описании наблюдаются некоторые противоречия, т.к. он не выделяет воспитательные умения и навыки как элементы народной педагогики : "у народа были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известны средства и пути воздействия на юные поколения и т.д. Совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой" ( Там же). Неоспоримая заслуга Г.С.Виноградова в том, что он заложил теоретические основы изучения народной педагогики и попытался привлечь внимание ученых к ее проблемам.
В тридцатые годы и в начале пятидесятых годов исследователи практически не занимались проблемами народной педагогики. О них говорилось кратко, лишь в обобщающих историко-педагогических работах.
Тем не менее, необходимо отметить, что впервые термин "народная педагогика" появился в учебном пособии в 1947 году. Он был дан Е.Н.Медынским, который охарактеризовал народную педагогику как творчество древних славян, выраженное в произведениях народной поэзии. Тем не менее, четкого и ясного определения данного термина им дано не было ( 102.290-292).
Во второй половине 50-х годов появилась книга Г.Н.Волкова "Чувашская народная педагогика" ( 42). В своем исследовании автор отразил все трудности определения данного понятия на данном этапе, проанализировал и обобщил описания народной педагогики, данные в свое время еще Г.С.Виноградовым, а также дал свое определение понятия "народная педагогика".
По мнению Г.Н.Волкова, народная педагогика представлена как "совокупность эмпирических сведений и знаний по вопросам воспитания, которыми пользовались трудящиеся массы, лишенные возможности обучать своих детей в школе" (Там же, 12). Он также отметил, что народная педагогика понимается "как устное педагогическое творчество народа" (Там же, 12).
Критерии и уровни этнопедагогической готовности студентов педвуза
Как было сказано во втором параграфе первой главы, подготовку принято рассматривать как процесс, а готовность как его результат. Однако, у разных авторов подходы к трактовке понятие " готовность" существенно различаются. Готовность личности к деятельности иногда рассматривается как совокупность отношений деятельности личности к процессу деятельности, объекту деятель ности, результату и себе как субъекту деятельности ( В.Н.Мясищев, А.В.Петровский). Как совокупность отношений готовность представлена в ра % ботах Н.В.Кузьминой, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и др. Готовность как психическое состояние уже может характеризовать возможности студента ре шать определенные задачи в условиях обучения. Для понимания сущности пси хологической готовности к деятельности важное значение имеют исследования, посвященные феномену установки, которая изучается в связи с общей активн ій зацией организма как состояние, предшествующее поведению (Д.Н.Узнадзе). Анализ и сопоставление фактических данных показывают, что установка и 0 психологическая готовность являются состояниями, отличающимися друг от друга по своей конкретно-психологической природе. В одном случае имеет ме сто актуализация сформированных в предшествующих опытах психических яв лений, в другом случае психологическое образование возникает под влиянием задач, требований обстановки. Готовность - такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта (Д.Н.Узнадзе). fc В своем исследовании мы опираемся на разработанные положения данно го вопроса, представленные в работах В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, И.Б.Котовой, С.Л.Рубинштейн и др.
Психическое состояние готовности - это "настрой", актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. Готовность как психическое состояние личности студента - это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных задач, установка на активные и целесообразные действия, на овладение знаниями и уме-ниями.
Возникновение и формирование состояния готовности определяется по %ь ниманием профессиональных задач, осознанием ответственности, желанием
добиться успеха и т.д. Ее развертывание и функционирование в ходе учебной деятельности определяется как условиями и задачами обучения, так и свойствами личности, ее мотивацией и опытом.
Готовность студента как "настрой" и как качество личности находятся в единстве и взаимодействуют в ходе его деятельности.
Формирование устойчивой, длительной готовности идет путем накопления разовых состояний готовности и закрепляется в ходе обучения.
Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной подготовки нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Однако, не следует забывать, что щ знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Таковой является теоретическая деятельность, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или, по-другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений (107). Практическая готовность выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения (80).
Формирование этнопедагогической готовности студентов педвуза к практической деятельности в полиэтническом регионе следует рассматривать прежде всего с позиций целостной личности, не забывая при этом роль мотивов и психических процессов. В работе Раутен В.А. отмечается, что готовность как качество и как состояние в решающей степени обусловливается устойчивыми мотивами и психическими особенностями, свойственными данной личности. Ее развитие начинается с осведомленности о профессии, далее идет приобретение необходимых знаний, умений, навыков, способности их реализовать в конкретных условиях профессиональной деятельности, укрепление профессиональных мотивов, положительного отношения к избранной специальности, повышение требовательности к себе, самокритичности и т.д. Заканчивается этот процесс тем, что готовность, пройдя несколько уровней, становится устойчивым личностным качеством. Показателями этих уровней в вузе являются: изменение, достаточно отчетливая степень выраженности, сформированности ее основных компонентов, и прежде всего такой общий показатель, как возможность успешно выполнять реальные учебные задачи ( 141.30-31 ).
Анализируя публикации по данному вопросу, следует отметить, что многие авторы выделяют проблему практической готовности с разных сторон. Например, М.Г.Кузьмина делит понятие "готовности" к познавательной деятельности на две группы: 1-ая - внутренние мотивы (интерес); 2-ая - внешние стимулы (хорошее преподавание, социальное окружение). П.И.Пидкасистый представляет готовность как совокупность двух факторов: психологического и практического. Если психологическая готовность, по его мнению, определяется наличием развитой активной потребности в знаниях, наличием познавательных интересов, то практическая готовность характеризуется необходимой суммой технических умений и навыков самостоятельной организации поиска информации и удовлетворения возникшего познавательного интереса. Это дидактическое направление в формировании готовности к изучению новых знаний, когда мотив интереса связывается с мотивом необходимости на основе практической базы (128.20-28).
В педагогической литературе понятие "подготовленность" трактуется как наличие у субъекта личностных качеств, теоретических навыков и умений, которые позволяют успешно решать стоящие педагогические задачи, свои функциональные обязанности (128,с.26). Подготовленность понимают как способность специалиста выполнять определенную деятельность с тем или иным качеством. Понятно, что эта способность определяется совокупностью специальных знаний, умений и навыков, характеризующих психологические и психофизические особенности человека, необходимые и достаточные для достижения общественно приемлемой эффекивности (66.221). Уровень профессиональной готовности учителя характеризуется его общенаучной и теоретической подготовленностью, уровнем развития педагогических умений и навыков, высокой нравственностью и соответствующей структурой личности, рассматриваемыми в единстве. Уровень профессиональной подготовленности является основным показателем профессиональной готовности личности к деятельности. То есть, согласно этой концепции, уровень профессионально значимых знаний, опирающихся на умения, является предпосылкой готовности личности к практической деятельности. Как неразрывное единство ее побудительного и исполнительного компонентов подготовленность определена в работах С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкого, М.В.Матахина и др. В то же время подготовленность к деятельности еще не означает готовность в определенный момент совершить эти действия.
Моделирование процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза
В последние годы моделирование находит широкое распространение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствуют множество работ, посвященных проблемам моделирования, применениям моделей в некоторых науках (13,19,22 и др.). Моделирование позволяет более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления. Из всего многообразия моделей мы принимаем два типа как исходные : модель профессиональной деятельности и модель подготовки к ней. Оба эти типа широко представлены в практике и в научной литературе. Часто их противопоставляют друг другу, иногда предпочтение отдают одному из них. Мы считаем, что они должны разрабатываться последовательно, дополняя друг друга. Только интеграция двух типов моделей позволяет создать идеальную модель процесса этнопедагогической подготовки, доведя ее в последующем до полного практического применения. При построении модели мы опирались на методологические разработки по проблеме о соотношении теоретического и эмпирического знания в научном исследовании. Моделирование как особая форма научного исследования - специфическое средство отображения человеком изучаемых объектов с помощью аналогов, заместителей-моделей (179.).
Употребляя термины "модель", мы будем иметь в виду некоторое описание, отражающее именно те особенности изучаемого процесса, которые нас интересуют. Наиболее подробный анализ дидактических моделей, закономерностей их построения и анализа представлен в трудах (9,21,29,106,116).
Построение моделей - всегда неформальная процедура, оно очень сильно зависит от исследователя, в связи с чем и говорят, что процесс моделирования имеет феноменологическую основу (66).
Часто, модели состоят из трех основных блоков:
содержательного; определяется содержательная сторона акта обучения;
психологического; оценивает все то, что связано с мыслительной деятельностью и ее активизацией;
дидактического; устанавливает связь методов, средств, форм дидактического воздействия (160.42).
Одним из условий моделирования является установление границ формализации, то есть нахождение области знаний, внутри которой возможно построение формальных систем (моделей) и за пределами которой эта возможность отсутствует (66).
Иванов Ю.С. выделяет следующие основные принципы, характеризующие моделирование:
1. принцип аналогии модели и объекта;
2. принцип взаимодействия в процессе моделирования интуитивно-содержательных и формальных методов;
3. принцип получения нового знания об объекте исследования;
4. принцип экспериментальной проверки нового знания и некоторых гипотетических представлений об объектах определенного рода;
5. принцип противоречивости интуитивно-содержательного и формального методов изучения объектов; 6. принцип ограничения множества отношений объекта с другими объектами (со средой);
7. многомодельность как принцип моделирования, отражающий динамику объекта;
8. принцип выводимости нового знания об объекте - необходимое условие моделирования;
9. принцип эмпирической доказуемости гипотетико-интуитивных представлений, положенных в основу построения модели;
10.принцип представления модели как опосредующего звена между объектом исследования и субъектом (исследователем) (66.30)
Мы находим такую классификацию слишком дробной. Так, нам представляется, целесообразнее объединить второй и пятый принципы, а третий и восьмой принципы повторяют друг друга.
При построении модели процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе мы использовали ведущие общенаучные принципы:
1. принцип полноты построения (12,61,132 и др.); применительно к нашему исследованию этот принцип означает освоение народной педагогики как части целостной культуры народа;
2. принцип многоуровневости ( многоуровневость связана со структурой системы, в нашем исследовании готовность представлена тремя уровнями);
3. принцип содержательно-логического соответствия (реализует способы перехода от одного этапа к другому, логическое построение производится на материале предыдущего этапа); для того, чтобы молодежь не воспринимала педагогическую культуру народа как нечто отжившее и ненужное, мы считаем целесообразным сочетание ( диалог) культуры народного воспитания и современной педагогической культуры.
L Практическая и познавательная ценность модели в любом психолого педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования, которые во многом определяют как возможности и тип модели (118, 5), так и ее функции в психолого-педагогическом исследовании (5).
Только при соблюдении этих условий моделирование как метод научного
исследования позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагоги ческом исследовании, то есть сочетать в ходе изучения педагогического объекта прямое наблюдение, факты, эксперимент (эмпирический уровень) с построе t нием логических конструкций и научных абстракций (теоретический уровень)( 66.83).
Процесс этнопедагогической подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе должен осуществляться такой системой методов и приемов педагогического воздействия, которые актуализировали бы у них стремление к самоидентификации в культуре, потребность в межнациональном взаимодействии, а также соответствующие этнопедагогические знания, умения, навыки и мобилизовали бы их память, мышление, внимание, волю, чувства, вызывали бы интерес и потребность в деятельности с многонациональным коллективом, создали бы установку для достижения поставленной цели.
Формирование будущего учителя представляет собой поэтапный процесс, Ф который на каждом этапе имеет свои цели, задачи, средства, методы и формы. Так Е.П.Белозерцев, например, выделяет четыре этапа становления будущего учителя. На первом этапе (1-2 семестры) происходит формирование убеждений в необходимости глубоких знаний о личности школьника, ее развитии, умении выявлять степень сформированности личностных качеств. На втором этапе ( 3 4 семестры) студенты овладевают знаниями о факторах формирования личности школьника; умениями ставить цели воспитания, отбирать нужные средстваформирования личности, организовывать внеклассную работу. На третьем эта пе (5-8-семестры) они осваивают методику обучения, учебно-воспитательный процесс обеспечивает наиболее эффективное развитие личности студента. Четвертый этап (9-10 семестры) - систематизация усвоенных знаний как целостной научной картины будущей деятельности и стимулирование на этой основе развития самостоятельности, творческой индивидуальности (18. 90-91).
Проанализировав предложенную выше периодизацию процесса подготовки будущего учителя, мы можем констатировать, что первый этап посвящен мотивации педагогической деятельности. На втором и третьем этапах сообщаются основные знания, развиваются умения их практического использования. На четвертом формируется система педагогической деятельности, происходит развитие педагогического творчества.
Как было установлено в ходе анализа проблемы, этнопедагогическая готовность студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе, являясь результатом процесса этнопедагогической подготовки, представляет собой системное образование. Следовательно, процесс ее формирования также должен строится на основе системно-структурного подхода. Для структурных элементов этнопедагогической готовности характерно содержательное и организационное единство, взаимосвязь и взаимодействие между собой и с другими элементами этнопедагогической подготовки.
Для обеспечения решения поставленной задачи необходимо определить методы, формы и средства обучения.
Методы научного познания принято делить на общие и специальные, характерные для определенных областей научного познания. Общие методы научного познания используются на всем протяжении исследовательского процесса. Общие методы научного познания принято делить на три группы: 1) методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент); 2) методы, используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования (абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование и др.); 3) методы теоретического исследования (восхождение от абстрактного к конкретному и др.). Для того, чтобы быть плодотворными, эти методы должны отвечать следующим требованиям: 1) планомерность; 2) целенаправленность; 3) активность; 4) систематичность.
Учитывая выше сказанное, а также результаты теоретического исследования, были выделены основные направления формирования этнопедагогической готовности будущего учителя:
1. Знакомство с жизнью, бытом, традициями людей, населяющих Астраханскую область, этнопсихологическими особенностями;
2. Освоение средств, методов, факторов народного воспитания;
3. Осмысление их воспитательной сущности с целью развития этнопеда-гогического сознания и мышления;
4. Воспитание уважения к своему народу, гордости за его достижения, толерантности к представителям других национальностей, развитие интереса к народной культуре и народной педагогике;
5. Подготовка к творческому использованию этнопедагогических знаний в современной педагогической практике.
Система развития этнопедагогической готовности студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе предполагает выделение этапов и связей между ними.
Мы построили модель процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе, которая достаточно ясно отражает реальные позиции компонентов процесса этнопедагогической подготовки, принципы их взаимодействия, раскрывает содержание и последовательность действий преподавателя и студентов на каждом этапе.
Реализацию теоретической модели на практике планируется осуществлять в ходе проведения спецкурса "Этнопедагогическая направленность в процессе обучения в средней школе", разработанная программа спецкурса представлена в приложении 3. Спецкурс предназначен для студентов 3-4 курсов факультета иностранных языков, а также для студентов 4-5 курсов факультета дополнительной специальности. Выбор содержания обоснован исходным уровнем имеющихся у студентов этнопедагогических знаний и умений.
Выявленная необходимость коррекции недостатков в этнопедагогическои подготовке студентов к работе в полиэтническом регионе послужило причиной включения в модель процесса этнопедагогическои подготовки на четвертом этапе спецкурса "Этнопедагогическая направленность в процессе обучения". Этот курс содержит лекции и семинарские занятия, рассчитан на 36 часов. Данный спецкурс преследует следующие цели: ознакомление студентов с методикой организации этнопедагогическои деятельности, возможностями использования этнопедагогического материала в учебно-воспитательном процессе средней школы, актуализация использования полученных этнопедагогиче-ских знаний и умений.
Практические занятия являются существенно важной составляющей учебного процесса. Необходимо, на наш взгляд, включать в процесс практических занятий элементы проблемного обучения, создавать определенные проблемные ситуации. Методика проблемного обучения предполагает более глубокое сочетание индуктивного и дедуктивного методов организации мыслительной работы студентов, требует знания путей модельного построения ситуаций. Использование и собственное создание студентами алгоритма поиска, преобразования открывает большие возможности в логической форме организации познавательной деятельности студентов.
Похожие диссертации на Этнопедагогическая подготовка студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе
