Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Теоретические основы этнопедагогическои подготовки студентов ДЛЯ работы в дошкольных учреждениях 15
1.2. Проблема федерального, регионального и вузовского компонентов в этнопедагогическои подготовке студентов 34
1.3. Этнопедагогическая подготовка в системе профессионального образования 48
ГЛАВА 2. ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 67
2.1. Педагогические требования к профессиональной подготовке будущих специалистов в области дошкольного образования 67
2.2. Педагогические условия этнопедагогическои подготовки студентов в профессиональном образовании 84
2.3. Образовательный эффект этнопедагогическои подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Теоретические основы этнопедагогическои подготовки студентов ДЛЯ работы в дошкольных учреждениях
- Педагогические требования к профессиональной подготовке будущих специалистов в области дошкольного образования
- Образовательный эффект этнопедагогическои подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений
Введение к работе
Изменение гражданского общества в России в конце 20 века, утверждение гуманных ценностей и идеалов как высших уровней духовного развития личности затронуло и образовательную политику и практику России. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании потребовала радикальных изменений в подготовке педагогических кадров.
Наибольшим потенциалом в выявлении новых научных подходов обладают в максимальной степени междисциплинарные исследования. В условиях роста национального самосознания народа, ускорения этноформи-рующих процессов внутри него следует рассматривать традиционную проблематику педагогики через призму этнических подходов.
Без собственной этнопедагогической подготовки мы не сможем обеспечить становление профессионально грамотных педагогов, адекватно оценивающих изменения, которые характерны для социально-экономических и этнических процессов, и выстраивающих отношения в детском коллективе с учетом этих перемен.
Необходимость реформирования профессиональной подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений на основе этнопедагогического подхода стала одной из основных предпосылок конструирования модели предполагаемого теоретико-экспериментального исследования. Намеченный в нем вектор преобразований касается прежде всего подготовки кадров в области дошкольного образования, так как именно в дошкольном возрасте формируется национально-этническое притяжение, чувство духовной «оседлости», привязанности к родным местам. Вслед за Г. Н. Волковым, Г.А. Комаровой, В. Д. Семеновым автор отмечает, что образование, не учитывающее существующее этническое самосознание и своеобразие, не мо-
4 жет быть современным, более того такое образование не является и профессиональным, поскольку выстраивается в отрыве от педагогической культуры народа. В России, полиэтнической стране, педагогика, как подлинно демократический феномен, созидательно может функционировать преимущественно в качестве этнопедагогики.
Исследования, предпринятые в нашей стране, со всей наглядностью показали, что одной из причин общей деградации культуры явился отрыв дошкольного и школьного образования от традиционного воспитания и культуры вообще. Ряд исследователей, в частности В. И. Васильев, С. М. Малиновская, отмечают, что научное образование не способствует успешному решению тех задач, которые выдвигает жизнь в традиционных условиях культуры. Для сохранения культурной идентичности со своим народом с самого раннего возраста ребенок должен включаться в естественную этническую среду. Национальные особенности культуры формируются вместе с развитием человека. Тем важнее видится нам задача подготовки будущих специалистов в области дошкольного образования, способных содействовать возрождению национальной культуры, формированию этнического самосознания.
Многие вопросы теории и практики этнопедагогического воспитания детей нашли отражение в работах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, ставших классическими. В социально-философском и историческом плане проблема национального и межнационального воспитания, его места и роли в теории и практике национальных отношений получила методологическое и теоретическое обоснование в трудах, А.Ю. Белогурова, Е.В. Васильева, В.И. Матиса, Ю.А.Рудя, В.Н. Филиппова и др. Они освещают различные теоретические аспекты этой проблемы, рассматривают ряд вопросов по формированию национального и межнационального сознания, убеждения и т.д. Вопросы теории этноса и современные этнические концепции рассматриваются в ра-
5 ботах С.А. Арутюнова, Ю.В. Бромлея, Л.Н. Гумелева, Н.Н. Чебоксарова и
др. В трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина рассматриваются вопросы освоения личностью содержания национальной культуры, доказывается, что процесс приобщения к культуре уже в дошкольном возрасте идет через присвоение общественно-исторического опыта, воплощенного в материальных и духовных ценностях, и осваивается в активной созидательной деятельности. В связи с этим дошкольный возраст справедливо рассматривается как период становления личности, период ее социализации и приобщения к культуре (Л.И. Божович, А.А. Люблинская, Т.А. Репина, Г.М. Якобсон и др.).
Отечественная педагогика располагает фундаментальными исследованиями методологического и теоретического плана, способствующими становлению общей теории образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Зинченко, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько), решению современных проблем национального и межнационального воспитания (Т.Н. Волков, Л.Н. Мукаева, А.П. Орлова, Г.Ф. Севильгаев), формированию личности учителя в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, В.Е. Анисимов, А.А. Бодалев, A.M. Бородач, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Семушина, В.И. Ядэшко); личностно-деятельностного подхода в совершенствование учебно-воспитательного процесса ( И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Е.В. Бондаревская и др.). Повышение результативности педагогической деятельности через педагогические технологии рассматриваются в работах (В.Ю. Питюкова, Л. Д. Рагозина, С.Я. Ромашиной, И.К. Шалаева, Н.Е. Щурковой), технологии этого рода направлены на раскрытие психологических резервов и личностного потенциала профессионала. Профессиональные способности педагога в рамках акмеологического подхода рассматриваются в работах (А.П.Ситникова, М.И. Станкина, Н.В. Кухарева). На изменение характера содержания и технологии педагогического образования указывает в частности А.Н. Ходусов, говоря о моделировании и фор-
мировании новых идеалов, целей, ценностей существования и развития человека.
В последнее время появились работы, посвященные подготовке будущих специалистов в области образования на материалах народной педагогики: М.М. Тхуго (адыгейская народная педагогика), 3.0. Кекеева (калмыцкая народная педагогика), Н.Х. Байчекуева (кабардино-балкарская), Г.С. Попова (якутская народная педагогика), Р.К. Санабасова (алтайская), Б.Е. Каирова (казахская народная педагогика) и т.д. Проблема межнационального общения, воспитания гуманизма поднимается в работах (О.В. Лебедевой, Л.Б. Шиповской, Е.В. Васильева).
Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показал, что этнопедагогика рассматривается как некое дополнение профессиональной подготовки педагогических кадров, когда из педагогического наследия народа "разумно и строго" отбираются определенные компоненты: трудовые, бытовые, празднично - игровые, фольклорные, позволяющие осуществлять приобщение детей к народной культуре. Но проблема состоит в том, что средства этнопедагогики используется как частность, как дополнение к предметному содержанию дисциплин психолого-педагогической подготовки. Будущий специалист в области дошкольного образования должен профессионально владеть зтнопедагогикой.
В этнопедагогической подготовке кадров дошкольных учреждений существуют трудности, которые связаны с разрешением ряда противоречий между:
потребностью использования педагогического наследия народа в
подготовке кадров дошкольных учреждений и отсутствием четкого
соотношения между народной педагогикой и научной педагогикой
в рамках этой подготовки;
принятием в Законе "Об образовании" положения о единстве куль
турного и образовательного пространства России при всемерном
7 содействии развитию национальных культур и формально-механическом расчленением общего государственного стандарта на изолированные инвариантный федеральный и вариативный национально - региональный компоненты; требованиями государственного стандарта к профессиональному уровню кадров дошкольных учреждений и возможностями существующей педагогической подготовки, в которой отсутствуют способы развертывания этнопедагогической подготовки. Говоря об этнопедагогизации современного образования, мы имеем в виду формирование традиционных структур мировоззрения и миропонимания у детей дошкольного возраста. Этнопедагогика включает в себя специфическое видение мира, особое состояние сознания (этнопедагогическое представление), особым образом организованную деятельность, стереотипы поведения, особую традиционную систему воспитания.
Таким образом, проблема исследования заключается в определении места этнопедагогики в профессиональной подготовке будущих специалистов в области дошкольного образования, способов её развертывания, содержания. Цель исследования:
Разработать педагогические условия этнопедагогической подготовки специалистов в области дошкольного образования. Объект исследования.
Этнопедагогическая подготовка специалистов в области дошкольного образования в условиях региональной системы образования. Предмет исследования:
Педагогические условия этнопедагогической профессиональной подготовки будущих специалистов в области дошкольного образования в вузе.
Гипотеза исследования: этнопедагогическая подготовка студентов педагогического вуза может стать основой профессиональной культуры будущих специалистов в области дошкольного образования, если:
в системе профессиональной подготовки кадров дошкольных учреждений будет согласован государственный стандарт и национально-региональные компоненты;
отбор и структурирование содержания этнопедагогических дисциплин педагогического цикла будет осуществляться в логике профессиональной подготовки специалистов в области дошкольного образования;
в профессиональной подготовке будущих специалистов в области дошкольного образования будет использован их довузовский педагогический опыт;
будущий педагог-воспитатель осознает значимость этнопедагогиче-ской подготовки как общего и особенного в развитии и воспитании детей и будет стремиться активно и творчески применять эти знания на практике.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Проанализировать современное состояние этнопедагогической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в Алтайском крае.
Определить подходы к постановке и решению проблемы этнопедагогической подготовки студентов.
Выделить принципы отбора содержания дисциплин этнопедагоги-ческого цикла и практик студентов, ориентированных на реализацию этнического воспитания детей дошкольного возраста.
Разработать и апробировать научно-практические рекомендации, направленные на совершенствование подготовки студентов к этой деятельности.
Методологическим основанием работы явились: культурологический подход, его основное положение о культуросообразной детерминации раз-
9 вития человека как личности, как субъекта культуры, общества и природы и
необходимости этнопедагогизации современного образования, построенного на тесном взаимодействии народной педагогики и научной педагогики; в рамках этого соотношения образование выступает как процесс, который создает творческое пространство для построения этнической картины мира студентов; ценностный подход, на основании которого рассматривается ин-тегративность социокультурной и образовательной среды, формирующей строй личности в транзитивный период современного российского общества; акмеологический подход, раскрывающий становление человека как профессионала.
Теоретическим основанием данного исследования выступили работы М. М. Бахтина, С.Н. Иконниковой, А.Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, В.П. Зин-ченко, М.С. Кагана, Ю. Бромлея, в которых исследуется феномен народного воспитания, культуры, традиций и процесс деятельностного социокультурного развития человека.
Теоретическими предпосылками явились фундаментальные исследования по теории и практике технологических подходов в обучении, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспаленко, П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Н.Е. Щурковой и др.
Проблема человека как субъекта образовательного процесса и культурного развития рассматривалась в исследованиях В.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Г.С. Батищева, Н.В. Гусевой, Г. Ильина, Б.Г. Юдина, В.Н. Филиппова и др.
Фундаментальные положения теории деятельности и общения А.А. Бо-далева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
Основой изучения профессионализма в рамках акмеологического подхода послужили работы Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмоловой, А.А. Деркача, А.И.Китова, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Маркова, А.Р. Орлова, А.П. Ситникова, И.К. Шалаева и др.
Реализация прогрессивных идей этнопедагогизации современной образовательной системы рассматривалась нами через призму работ Г.Н. Волкова, Е.В. Васильева, Л.Н. Мукаевой, Г.Ф. Севильгаева, Л.Б. Шиповской.
Методы исследования:
Для решения поставленных задач в исследовании был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный); методы опроса (анкетирование, интервью, беседа); самооценка, прямое и косвенное наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов на педагогической практике; прогностические методы (мысленный эксперимент, моделирование); методы математической обработки данных на основе факторного и корреляционного анализа.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
Первый этап: (1992-1994) - включал изучение и анализ литературы по педагогике и смежным с ней наукам (философия, герменевтика, общая и социальная психология, история педагогики и др.) результатом которого явился выбор исследуемой проблемы, обоснование цели объекта и предмета исследования, разработка программы опытной работы и методологического инструментария.
Второй этап: (1995-1997) - теоретическая разработка модели исследования, постановка констатирующего эксперимента, апробация отдельных дидактических решений, проверка и уточнение общей гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий этнопедагогической подготовки студентов, анализ и систематизация полученных данных.
Третий этап: (1998-1999) - включал проведение опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизацию полученных результатов исследования, оформление диссертации, внедрение в практику разработанных рекомендаций.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического уни-
верситета (очное, заочное отделения). В экспериментально-опытную работу был вовлечен 71 студент. В выявлении недостатков этнопедагогической подготовки принимали участие специалисты дошкольных учреждений края (ДОУ №№ 133, 116, 239, 174, 215, 174, 215, 101, 221, 226, 861 и др., а также ряда районов Алтайского края). Всего в исследовании приняли участие 780 человек (из них 330 детей).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Этнопедагогическую подготовку студентов в области дошкольного об
разования следует рассматривать как основу профессиональной подго
товки.
2. Творческое осмысление студентами и преподавателями федерального,
регионального и вузовского компонентов может сбалансировать эти со
ставляющие в целостный мотивационно управляемый процесс.
3. Основными условиями этнопедагогической подготовки студентов по специальности "Дошкольная педагогика и психология" являются:
движение от довузовского опыта к профессиональной культуре;
организация диалогического общения культур непосредственных участников педагогического процесса;
построение "живого знания" через со-творчество, саморазвитие в процессе профессиональной подготовки;
использование взаимодействия дидактических возможностей, принципов этнопедагогики и современных педагогических технологий;
знание детской субкультуры, включающее в себя динамизм и консервативность, как ее особенность;
использование естественной этнопедагогической среды.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны педагогические условия этнопедагогической подготовки студентов по специ-
12 альности "Дошкольная педагогика и психология", в которых конкретизирован дидактический потенциал этнопедагогики.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём раскрыта сущность этнопедагогическои подготовки, теоретически обоснован принцип взаимодополняемости научной и народной педагогик, раскрыты особенности интеграции дисциплин педагогического и этнического циклов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов в рамках этнопедагогического подхода. Тем самым теоретический анализ проблем будет доведен до конкретных рекомендаций по использованию средств и методов этнопедагогики специалистами дошкольных учреждений. В предлагаемой работе разработаны программы подготовки специалистов в области дошкольного образования по курсам: "Этнология", "Этнопедагогика", "Этнография детства", "Семейная педагогика и домашнее воспитание". Подготовлены и внедрены в практику обучения методические рекомендации для студентов и работников дошкольных учреждений, раскрывающие содержание этнопедагогическои работы с детьми.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с культурологическим, ценностным, личностно-ориентированным и акмеологическими подходами; теоретическим соотношением результатов исследования и имеющихся данных педагогической науки; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативными результатами опытно - экспериментальной работы; апробацией, сопоставлением полученных данных из разных районов Алтайского региона.
13 Апробация основных положений и внедрение результатов
Результаты исследования были представлены на Международной конференции по программе ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» (Барнаул, 1995), Международной научно-практической конференции «Теория и практика оздоровления населения России» (Барнаул, 1998); отражены в тезисах и статьях межрегиональных и краевых научно-практических конференций по проблемам педагогики и психологии; на заседаниях кафедры дошкольного образования, совместных методических семинарах преподавателей педагогического университета и педагогических колледжей г. Барнаула, методических семинарах педагогических коллективов школ-гимназий №№ 45, 40, 78 (1992-1999 гг.), методических семинарах для вышеназванных дошкольных учреждений, в рамках учебных курсов: «Этнология», «Этнопедагогика», «Этнография детства», «Семейная педагогика и домашнее воспитание».
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, методология и используемые методы; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Этнопедагогическая подготовка будущих специалистов дошкольных учреждений как педагогическая проблема" содержится анализ современных теоретических представлений об этнопедагогической подготовке педагогических кадров дошкольных учреждений. Рассматривается проблема сочетания в этнопедагогической подготовке федерального, регионального и вузовского компонентов как взаимодополняющих друг друга. Определяется место и роль этнопедагогической подготовки в системе профессионального образования.
14 Во второй главе "Этнопедагогический подход в профессиональной
подготовке педагогических кадров дошкольных учреждений" анализируются требования к содержанию подготовки студентов по специальности "Дошкольная педагогика и психология". Выделяются уровни профессионализма, критерии подготовленности выпускников по специальности "Дошкольная педагогика и психология". Рассматриваются условия этнопедагогиче-ской подготовки студентов, через содержание учебных курсов, программы педагогических практик, дидактические возможности этнопедагогики. Раскрывается методика организации экспериментальной работы и проведен анализ результатов.
В заключении представлены основные выводы исследования, обозначены возможные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Объем диссертации составляет 183 страницы машинописного текста, в том числе 8 таблиц, 4 рисунка, 5 диграмм, список литературы, включающий 254 наименования, приложения.
Теоретические основы этнопедагогическои подготовки студентов ДЛЯ работы в дошкольных учреждениях
Экономические, политические, экологические и нравственные преобразования, произошедшие в нашей стране в последние годы, не могут не вызвать изменений в педагогической науке. Слишком явно обнажились изъяны прежних программ педагогики в целом, игнорировавших традиционное воспитание, народные промыслы, традиционные знания. На наш взгляд, магистральный путь развития человечества состоит в сочетании современных научных и традиционных черт культуры. Общественным институтом, призванным найти всеобъемлющие способы решения этой задачи, является образование. Именно образование выступает средством гармонизации межнациональных интересов, защиты развития культур этносов, обеспечения их взаимовосприятия и понимания, столь значимых в нашем взаимозависимом мире.
В течение десятилетий отечественная система дошкольного воспитания развивалась как единообразная с однотипными целями и задачами государственной программы воспитания и обучения детей, что, в свою очередь, определяло требования к содержанию подготовки кадров воспитателей. Сегодня мы являемся свидетелями начавшегося обновления дошкольного воспитания. Перед образованием стоит задача гибкой подготовки студентов к профессиональной деятельности в изменившихся условиях с учетом многофункциональности дошкольных учреждений, вариативности содержания их работы с ориентацией на новую модель воспитания. В качестве примера внедрения новых моделей воспитания можно назвать программно - методический комплект "Радуга", программу "Истоки". В 1998 году была заявлена программа "Наследие", а также "Старт", "Золотой ключик" и т.д. Это влечет за собой ломку сложившегося содержания, а также методов и организационных форм вузовского образования. В связи с этим, с нашей точки зрения, особую роль призван сыграть концептуально новый подход к подготовке педагогических кадров дошкольных учреждений. Необходимо осуществить перепрофилирование целей, содержания учебно-воспитательного процесса, направленное на сохранение и развитие этнических традиций в условиях открытого общества 21 века, понимания этнопедагогических особенностей восприятия других народов, стиля мышления, их миросозерцания. Речь идет об этнопедагогической подготовке специалистов в области дошкольного образования.
Прежде чем рассматривать научно-теоретические подходы использования этнопедагогики в подготовке кадров дошкольных учреждений, следует определиться с понятием "подготовка".
Словарь русского языка СИ. Ожегова дает следующее толкование слова: "Подготовка", см. подготовить: 1. сделать что-нибудь предварительно для устройства, организации чего-нибудь; 2. обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь; 3. предварительным сообщением расположить к восприятию чего-нибудь; 4. запас знаний, полученный кем-нибудь" (153, с.534).
В современных педагогических исследованиях В.А. Сластенина, И.А.Зязюна, Л.Ф. Спирина и др. подготовка рассматривается через понятие "готовность" как целостное образование личности, интегрирующее мотива-ционный, содержательный и операционный компоненты.
К.К. Платонов отмечает, что, несмотря на распространённость и практическую значимость понятия "профессиональная подготовка", его научное толкование не успевает за потребностями практики. "В наиболее широком и точном смысле подготовка - это доведение чего-то до состояния готовности, соответствующее определенным требованиям"(170,с.202).
В русле деятельностного подхода Н.А. Кузьмина рассматривает подготовку "как целостный процесс, заключающийся в формировании мотивации педагогической деятельности, закрепленных в сознании и поведении теоретических знаний, практических умений и личностных качеств. В структурном и содержательном плане подготовка представлена комплексом педагогических воздействий на личность студента с целью формирования у него структурообразных компонентов и характеризующих их признаков"(107, с.8).
Ю.Я. Клехо (93, с.225) рассматривает подготовку, как содержание учебных планов и программ, а также сроков и технологий обучения. В психолого-педагогическом словаре (181, с.344) подготовка представлена как формирование и обогащение установок, знаний и умений, необходимых индивиду для адекватного выполнения специфических задач.
В целом можно заключить, что в большинстве работ подготовка рассматривается как процесс, результатом которого является готовность. Кроме цели, в процессе подготовки рассматриваются структура образующей его деятельности, этапы и формы организации, принципы и методы.
В зависимости от логики изложения нашего исследования мы будем использовать понятие подготовка в разных смысловых значениях: и как процесс, и как определенный запас знаний, и как содержание учебных планов и программ.
В русле решения изучаемой проблемы представляется необходимым обосновать понятие "этнопедагогическая подготовка".
Опыт народного воспитания есть предмет изучения одного из направлений педагогической науки - этнопедагогики. Сегодня термин "этнопедаго-гика" является неотъемлемой частью понятийно - терминологического аппарата педагогики.
В 1970 году Г.Н. Волков, чувашский педагог, предлагает выделить эт-нопедагогику в отдельную отрасль знания, предметом которой является народная педагогика как совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, объективированного в обычаях, обрядах, детских играх и игрушках. Термин "этнопедагогика" полнее и точнее передает содержание и
сущность науки, "предметом которой является педагогическая культура рода, племени, народности, нации" (44, с. 105). Он первым предлагает систему сопоставительных методов, приемов, средств и факторов народной педагогики. Его работа наполнена большим практическим материалом и не имеет аналога по сей день.
В 1980 году Г.А. Комарова на семинаре, проводившемся в Москве по проблеме "Изучения преемственности этнокультурных явлений", поднимает вопрос о понятии "этнопедагогика" в советской этнографической и педагогической науке и делает вывод о том, что все отечественные этнопедаго-гические "труды описательны и посвящены жизни одного какого-то народа, а поскольку сравнительные исследования отсутствуют, педагогика разных народов выглядит удивительно похожей"(96,с.202).
Сегодня существует несколько толкований термина "этнопедагогика". Г.Н. Волков определяет этнопедагогику "как историю и теорию (естественного, обыденного, неформального, нешкольного, традиционного) воспита-ния"(44); Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов считают этнопедагогику" своеобразным сводом правил и нормативов, стихийно сложившихся за долгие века в тех или иных геополитических и социально-экономических условиях, регионально своеобразных"(48); Е.Л. Христова представляет этнопедагогику как "педагогическую дисциплину, исследующую обучение и воспитание с учетом этнических особенностей определенной этнической общности" (230); этнопедагогика как наука, которая изучает процесс социализации личности с учетом этнических особенностей места проживания, рассматривается в работах Ю.В. Бромлея, И.Г. Кона, Г.В. Давлекамовой (63); некоторые исследователи считают этнопедагогику синонимом народной педагогике (Е.В. Сюта, М.О. Загазетов).
Мы рассматриваем этнопедагогику как "живое знание народа", как канал трансмиссии культуры от одного поколения к другому, который постоянно пополняется новациями входящими в традиции народного педагогического знания. Другими словами, этнопедагогика - это один из способов вхождения человека в культуру своего народа.
Педагогические требования к профессиональной подготовке будущих специалистов в области дошкольного образования
Современное общество нуждается в таком педагоге, который был бы способен воспитывать людей трудолюбивых, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменившимся условиям, способных к самостоятельному выбору сфер деятельности, принятию ответственных решений, но в то же время принявшего и усвоившего систему общегуманистических ценностей, знающего основы национальной и мировой культуры.
Новые социально-экономические условия, связанные с развитием рыночной экономики, выявили и обострили кризис образования. Сложившаяся система подготовки педагогических кадров уже не соответствует изменившейся социокультурной ситуации. Реализация новой парадигмы в области образования невозможна без педагога, отмеченного высоким профессионализмом, способным не только успешно работать в новых условиях, но и отвечать представлениям общества о своем интеллектуальном и культурном потенциале.
Любой человек владеет определенной педагогической культурой с младенчества, будучи объектом и субъектом педагогических воздействий. В народной педагогической культуре господствует живой опыт воспитания. Народная педагогика отражает определенный уровень знаний, служит основой, на которой возникла и развивалась педагогическая наука. Народная педагогика не наука, но предмет науки этнопедагогики (45, с.5). Педагогическая наука и народная педагогика вступили в сложные взаимодействия друг с другом и взаимно благоприятствовали развитию друг друга, создавая единое пространство, которое Г.Н. Волковым определяется как педагогическая культура (там же, с.5). Сочетание жизненного опыта индивида, полученного им в кругу семьи, реальная жизненная практика, специфика проживания в определенном национальном регионе должна обязательно учитываться в профессиональной педагогической подготовке.
В рамках культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии выполнен ряд исследований, посвященных отдельным сторонам профессионально-педагогической культуры: методологической, историко-педагогической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, физической и духовной (201,с.8). В нашем исследовании мы рассматриваем духовную сторону профессионально-педагогической культуры как проекцию общей педагогической культуры народа, проявляющейся в системе профессиональной подготовки и специфической деятельности педагога дошкольного учреждения.
Профессионально-педагогическую культуру В.А. Сластенин определяет, "как сложное системное образование, представляющее собой упорядоченную совокупность общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности."(203, с.8).
Профессионализм (в психолого-педагогическом словаре) обозначается как "приобретенная в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению трудовых функций; уровень мастерства и искусности в определенном виде занятий, соответствующий уровню сложности выполняемых задач"(181,с.361).
Понятие "педагогическая подготовка" и "готовность" взаимосвязаны друг с другом. Понятие "профессиональная готовность" было введено в педагогику в 70-е годы нынешнего столетия и по мере появления разработок по разным направлениям формирования готовности будущих воспитателей получало все более точную трактовку. Так, в работах В.А. Сластенина готовность учителя к деятельности определяется как психическое состояние, при этом выделяется психологическая, научно-теоретическая, практическая, психофизиологическая и физическая готовность.
По мнению Е. П. Белозерцева, готовность учителя к проведению воспитательной работы есть интегральное образование, включающее в себя определенные способности, подготовленность к воспитательной работе на основе знаний, умений и навыков, потребность в воспитании. К.М. Дурай-Новакова считает, что формирование профессионализма студентов является сложным структурным образованием, ядро которого составляют положительное отношение студентов к профессии педагога, наличие профессионально значимых качеств личности, определенная совокупность профессионально-педагогических знаний и умений, а также их методическое обеспечение (66).
Все выше сказанное позволяет выделить два основных подхода к определению "профессионализма". Первый подход предполагает характеристику профессиональной готовности как определенного функционального состояния, а второй - психологической подготовленности.
Наиболее значительными для решения проблемы формирования профессионализма в системе подготовки специалистов в области дошкольного образования являются сформулированные В.И. Журавлевым методологические предпосылки связи педагогической науки и практики. Педагогическая практика и педагогическая наука как взаимосвязанные системы функционируют в собственных границах, но на основе потребностей более широкой социальной практики. Ведущим условием плодотворного функционирования педагогической практики и педагогической науки является взаимная осведомленность о состоянии и уровне развития, продуктивность их взаимодействия возможна при условии постоянно действующей и полной информации, т.е. при условии информационного кругооборота.
В русле названной темы параграфа мы обратились к работам Е.Н. Шия-нова, И.Б. Котовой, В.А. Сластенина, в которых дифференцируются понятия "подготовленность и готовность", понимаемые, соответственно, как "наличие у субъекта личностных качеств, теоретических знаний, практических умений, позволяющих успешно решать стоящие педагогические задачи, выполнять свои функциональные обязанности" и как "способность в определенный момент совершить эти действия более результативно"(201). Это разграничение определяется зависимостью от внутренней собранности, волевой настроенности, способности в данный момент выполнить необходимый вид деятельности и добиться желаемых результатов.
По В.А. Сластенину, в структуру готовности входят два взаимосвязанных компонента: мотивационно-ценностный и исполнительский. Причем, по мнению ученого, мотивационная сфера является логическим центром и определяет профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя.
Образовательный эффект этнопедагогическои подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений
Для проверки основных положений разработанных условий этнопедагогической подготовки студентов необходимо было организовать и провести опытно-экспериментальную работу. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих кадров дошкольных учреждений осуществлялась в два этапа.
Первый (констатирующий) этап был рассчитан на выявления сформиро-ванности умений у студентов групп №1 и №2, поступивших на 3 курс и 4 курс (очной и заочной формы обучения) педагогического факультета БГПУ по специальности "Дошкольная педагогика и психология" в рамках многоуровневой программы обучения и имеющих среднее профессиональное образование (по повышенному уровню), и преследовал, помимо основной цели - проверить соответствие профессиональной подготовки выпускников педагогических колледжей требованиям государственного стандарта образования, еще и дополнительную - выявить трудности, с которыми встречаются студенты в работе с детьми при использовании идей этнопедагогики, и соотнести эти трудности с причинами (выделенными нами в параграфе 2.1).
Второй этап опытно-экспериментальной работы (ФОРМИРУЮЩИЙ) был направлен на преодоление обозначенных трудностей, на повышение качества профессиональной подготовки будущих кадров дошкольных учреждений, фундаментальной основой которых является, по нашему мнению, эт-нопедагогическая подготовка.
Доминирующее положение в экспериментальной работе занимали нормативные педагогические курсы: "Этнология", "Этнопедагогика", "Семейная педагогика и домашнее воспитание". Важное значение выполнял курс по выбору "Этнография детства". Поскольку данный курс был разработан нами и нуждался в опытно-экспериментальной проверке.
Опираясь на исследования В.А. Сластенина, мы предположили, что выполнение требований к уровню профессиональной подготовки может быть раскрыто через педагогические умения студентов в области этнопеда-гогической культуры. "Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности"(164,с.41).
Л.Д. Столяренко и СИ. Самыгин рассматривают умение как владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Умения студент может реализовать на практике, "законченный цикл... решения сводится к триаде "мыслить -действовать - мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности" (164,с.41). Педагогическая подготовка студента включает в себя единство его теоретической и практической готовности. Содержание теоретической деятельности педагога раскрывается через наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. В содержание практической - готовности включаются организаторские, коммуникативные и прикладные умения. Нам представляется, что в наиболее полной мере умения педагога представлены в исследованиях А.К. Марковой (130). Исходя из анализа разных групп умений нами были разработаны вопросы для самооценки, позволяющие выявить начальный уровень умений студентов в области этно-педагогической подготовки.
Самооценка во многом оказывает влияние на отношение к будущей профессии и процессу профессиональной подготовки к педагогической деятельности. По мнению Б.Г. Ананьева, "самооценка является наиболее сложным продуктом развития сознательности человека" (6, с. 115). Результаты самооценки были подвергнуты количественному и качественному анализу. Уровень сформированности педагогических умений определяет критерий подготовленности выпускников педагогических колледжей, его способность решать профессиональные этнопедагогические проблемы определенной степени сложности.
Исходя из анализа государственного образовательного стандарта к уровню подготовки студентов по специальности "Дошкольная педагогика и психология" нами были сформулированы следующие требования к этнопедагогической подготовке выпускников:
Знания педагогического наследия народа: средств воспитания, приемов, способов ухода за детьми, особенностей взаимоотношений людей разных национальностей; знание этнической материнской культуры, поло-ролевых установок, детского фольклора.
Убежденность в необходимости использования этнопедагогического наследия в работе с детьми дошкольного возраста. Умение организовать работу с детьми, используя средства воспитания,методы, приемы народной педагогической культуры.
Для дифференциации педагогических умений выделяются три уровня сформированности умений студентов в области использования средств и методов этнопедагогики: низкий, средний и высокий. Низкий уровень: умения сформированы на уровне осознания работы с детьми в области этнопедагогики, но студент не владеет средствами и методами этнопедагогики.
Средний уровень: студент не только осознает значимость работы с детьми по приобщению детей к этнической культуре, но и владеет способами передачи этих знаний, может творчески подойти к решению этой задачи. Высокий уровень: студент осознает значимость данной работы, может творчески решить поставленную задачу, при этом видит перспективу совершенствования умений в этой области этнопедагогических знаний, т.е. проявляет способность к самоизменению и саморазвитию в процессе профессиональной деятельности.Вопросы для самооценки
