Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы современного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов на материале иностранного языка
1. Деятельностный подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка 19-37
2 . Самостоятельная работа студентов в иноязычном образовании как педагогическая проблема 38-53
3. Электронное учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов на материале иностранного
языка 54-66
Выводы по I главе 67-70
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности электронного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов
1. Электронный учебно-методический портфель как средство обеспечения самостоятельной работы студентов 71-82
2. Проверка разработанной модели электронного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов на материале иностранного языка 83-112
3. Педагогические условия электронного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов 113-130
Выводы по II главе 131-133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134-142
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРА ТУРЫ 143-160
ПРИЛОЖЕНИЕ 161-199
- Деятельностный подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка
- . Самостоятельная работа студентов в иноязычном образовании как педагогическая проблема
- Электронный учебно-методический портфель как средство обеспечения самостоятельной работы студентов
Введение к работе
Основные тенденции, которые наблюдаются в настоящее время в общей образовательной среде в контексте ее модернизации, имеют непосредственное отношение к высшему образованию - содержанию, средствам и технологиям профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. Основные положения «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», государственной программы развития системы непрерывного профессионального образования России на 2001 - 2010 г.г. ориентированы на повышение качества и обновление содержания и структуры педагогического образования на основе отечественных традиций и мирового опыта, подчеркивая, что подготовка педагогических кадров является доминирующим направлением сферы российского образования, так как определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования государства и, тем самым, способствует стабильности и развитию общества.
К отличительным изменениям в целях и содержании профессионального образования относится направленность на личностное развитие обучаемых, творческую инициативу и самостоятельность, что позволит будущим специалистам проявить мобильность и конкурентоспособность в профессиональной деятельности. В современных условиях развития российского общества самой востребованной фигурой становится специалист творческий, способный самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, умеющий критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, гибко ориентироваться. Подготовка учителя иностранного языка с учетом не только настоящих, но и будущих потребностей выдвигает в качестве ключевых положений практическую направленность в области среднего и высшего образования, что усиливает предметно профессиональный, прагматический аспект. Данный подход устанавливает подчиненность знаний умениям, особо подчеркивая роль опыта, умений практически реализовывать знания, решать учебные и профессиональные задания на этой основе. Другими словами, для результатов современного профессионального образования важно знать не только что, но и как делать. Задача профессиональной подготовки специалиста нового типа требует целенаправленного формирования заданных интеллектуальных и личностных качеств, мотивации познавательной самостоятельности студентов. Решение обозначенных задач предполагает создание гибкой, открытой, вариативной системы образования, требует перехода на новые личностно-центрированные педагогические технологии. Повышение эффективности и качества профессиональной подготовки студентов в высших учебных заведениях возможно при условии преобладания поискового подхода к деятельности преподавателей и студентов на всех этапах учебного процесса. Принцип вариативности, провозглашенный в российском образовании, дает возможность высшим учебным заведениям выбирать любую модель педагогического процесса, включая авторскую. В этих условиях преподавателю иностранного языка в вузе предоставлена определенная свобода творчества, свобода выбора инновационных моделей и технологий обучения, которые качественно преобразовывают современный образовательный процесс.
В настоящее время ведущим педагогическим направлением в отечественной образовательной системе признается личностно-ориентированное образование, что означает переориентацию в обществе, научной сфере, в сфере образования на «человеческий фактор», на «проблему развития человека». Данное направление сохраняет свою актуальность в области преподавания иностранных языков, в частности, в процессе организации самостоятельной работы обучаемых. Ключевые положения современной теории личностно-ориентированного развивающего образования представлены в работах ведущих современных исследователей: Ш.А. Амонашвили, Р.У.Богдановой, Е.В.Бондаревской, Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, Н.Д.Никандрова, а также в исследованиях А.А.Вербицкого, В.Г.Вяткина, Н.Б.Крыловой, Ю.Н.Кулюткина, В.Я.Ляудиса, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна, В.В.Серикова, В.И. Слободчикова, А.В.Хуторского и многих других ученых, методистов и практиков.
Современные методики, определяющие специфику учебного процесса, в том числе на материале иностранного языка, обуславливают переход от знаниевои парадигмы педагогического процесса к деятельностнои, от «сообщающих» методов обучения - к интерактивным. Различным аспектам данной проблемы посвящены работы В.П.Беспалько, И.Л. Бим, А.Вендена, И.И.Зарецкой, С.П.Ивановой, Е.А.Крюковой, М.О Мали, А.А.Мелик-Пашаева, Т.В. Машаровой, Г.И.Михалевской, А.М.Новикова, Г.С.Поспелова, Е.С.Полат, В.Ю.Питюкова, М.Г.Романцева, Дж. Рубина, В.В.Сафонова, Г.К.Селевко, И.А.Смольниковой, Д.А.Хафизова, И.С.Якиманской и других ученых и специалистов, на разработки и выводы которых автор опирался в своей научной работе.
В условиях развития педагогического образования, перехода российского высшего профессионального образования на двухуровневую систему обозначились проблемы относительно содержания и методики подготовки будущего учителя иностранного языка, которые диктуют необходимость разработки и внедрения научно- и учебно-методического обеспечения нового поколения. В настоящее время наблюдается нерациональный подход к организации учебно-методическое обеспечения предметной подготовки учителя иностранного языка, бакалавра и магистра филологического образования, учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка в основной школе, в частности, отсутствие универсального подхода не позволяет ориентировать учебно-профессиональные средства обучения на любого потенциального учителя иностранного языка.
Существенным замечанием является отсутствие современных учебно- методических комплексов (УМК) для высшего педагогического образования. Ни один из используемых в настоящее время учебников английского языка, имеющих гриф министерства образования и науки Российской Федерации и представляющих серию, не отвечает в полной мере требованиям, обусловленным программными документами и теоретически обоснованными инновационными педагогическими подходами к современной профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка. Несмотря на то, что проблемы комплектации современного учебника иностранного языка не раз поднимались в работах А.Р.Арутюнова, И.Л.Бим, Л.А.Бим, Н.Ф.Бориско, Н.Д.Гальсковой, Н.Д.Иванова, Д.Д.Зуева, М.Н.Колковой, В.В.Краевского, Т.Е.Сахаровой, В.Л.Скалкина, Е.Н.Солововой, И.П.Шанцева и др., вопрос до сих пор остается открытым. Для решения указанных проблем необходимо опережающее, оперативное и современное учебно-методическое обеспечение на основе исследовательского поиска в области технологий профессиональной языковой подготовки в целом и самостоятельной работы, в частности.
Становится очевидным, что переориентация на продуктивную образовательную деятельность, наряду с обновлением содержания, диктует необходимость изменения общей методологии обучения иностранному языку. Прежде всего, акцент с непосредственного обучения иностранному языку смещается на изучение иностранного языка, то есть на актуализацию самостоятельной учебной деятельности по овладению языком и творческую активизацию обучаемого. Такая переориентация позволяет повысить степень реальной самостоятельности обучаемого, его креативности и автономии в языковой и образовательной среде. В связи с этим самостоятельная учебная работа на материале иностранного языка становится важнейшим компонентом учебного процесса в педагогическом вузе.
Традиционно развитию самостоятельности и активности обучаемого уделялось значительное внимание в российской образовательной системе. Эта проблема за последнее время во многих направлениях исследуется как теоретически, так и экспериментально. Данному аспекту посвящены труды таких зарубежных и российских исследователей, как М.Бирама, Р.У.Богдановой, А.А.Боброва, Е.В.Бондаревской, Г.М.Бурденюк, Л.Г.Вяткина, Н.Д.Гальсковой, А.К.Громцевой, В.В.Давыдова, Л.Дикенсона, Г.Л.Ильина, И.И.Ильясова, И.П.Калошиной, Дж.Камиллери, М.В.К Ларина, Н.Ф.Коряковцевой, Ю.Н.Кулюткина, И.Я.Лернера, Д.Литла, Г.В.Матушевской, А.М.Матюшкина, А.А.Миролюбова, М.Оскарсона, А.К.Осницкого, И.П.Павловой, П.И.Пидкассистого, Н.Ф.Талызиной, А.В.Усова, С.К.Фоломкиной, И.И.Халеевой, Г.Холека, В.Д.Шадрикова, имевшие важное значение для данной научной работы.
Исследования вышеназванных специалистов вносят значительный вклад в решение многих проблем организации и обеспечения самостоятельной работы на материале иностранного языка, однако некоторые аспекты данного явления остаются недостаточно отраженными в отечественной педагогической науке и практике. Так, до сих пор не в полной мере разработаны научные основы методики управления самостоятельной работой на материале иностранного языка, не до конца ясными остаются точки взаимодействия субъектов образовательного процесса: преподавателя как управляющего самостоятельной работой и студента, непосредственно выполняющего самостоятельную работу под руководством преподавателя или автономно. В современных диссертационных исследованиях не в полной мере освещены следующие вопросы: какие необходимы изменения в содержании и организации самостоятельной учебной работы студентов на материале иностранного языка, чтобы обеспечить ее продуктивный, креативный характер, как практически осуществлять формирование навыков самостоятельной работы, способствующей формированию самообразовательной компетенции будущего учителя иностранного языка. Отсутствие адекватного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов сказывается на качестве организации самостоятельной работы в педагогическом вузе. Необходимость и важность формирования самостоятельности в студенческом возрасте рассматриваются в работах М.Е.Бронштейн, В.В.Давыдова, И.А.Зимней, И.В.Ковалевского П.В.Семашко, В.Ф.Тадиян, Г.В.Федина, В.В.Шаламова, Д.Б.Эльконина и др. Вопросами управляемой самостоятельной работы в той или иной степени занимались Г.М.Бурденюк, А.А.Вежбицкий, Л.Д.Воеводин, И.А.Гиниатуллин, Н.Ф.Коряковцева, Н.Г.Лукинова, В.В.Сергеенкова, Н.Ф.Талызина, Т.Ю.Тамбовкина и др. Исследования вышеупомянутых авторов внесли соответствующий вклад в совершенствование методов и форм аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, в то же время убедительно показали, что отдельные аспекты этой проблемы требуют дальнейшего изучения.
Повышению качества самостоятельной работы студентов (СРС) также препятствует недостаточное материально-техническое оснащение кафедр, неоперативное накопление профессионально значимой информации на электронных носителях. Дидактическим и психолого-педагогическим проблемам использования компьютерных технологий в процессе обучения посвящены исследования Е.А.Барахсановой, П.Я.Гальперина, Е.И.Машбиц, Е.Д.Нелуновой и др. Несмотря на немалый опыт использования информационных технологий в образовании в целом, и в обучении иностранному языку в частности, среди концептуальных педагогических вопросов, которые поднимают В.П.Беспалько, Б.С. Гершунский, А.В.Жожиков, А.А.Леонтьев, Е.А.Марон, В.Н.Монахов, Е.С.Полат, И.В.Роберт, В.Ф.Шолохович, остается проблема поиска оптимальных форм применения инновационных технологий, отвечающих требованиям учебного процесса. Необходимым условием рациональной организации СРС является эффективное учебно-методическое обеспечение СРС с использованием информационных технологий. Следовательно, практическую ценность представляет опыт разработки дидактических программированных учебных материалов (В.Н.Агеев, Ю.Г.Древе, Т.А.Ильина, В.А.Казаков, И.П.Павлова и ДР-) Необходимость разработки учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов на электронном носителе связывается с разрешением следующих противоречий:
между переходом высшей школы на двухуровневую систему профессиональной подготовки и недостаточным соответствующим учебно-методическим обеспечением процесса обучения;
- между существенным увеличением доли и объема самостоятельной работы студентов и отсутствием адекватного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий;
- между необходимостью оперативного накопления профессионально значимой информации на электронных носителях и недостаточным материально-техническим оснащением кафедр;
между необходимостью разработки для студентов современного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы на электронном носителе и недостаточной подготовленностью преподавателей к такой авторской деятельности.
Выше обозначенная проблема продиктовала выбор темы данного диссертационного исследования: «Электронное учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы будущих учителей иностранного языка» а также актуальность и значимость исследования в рамках обновления высшего профессионального образования.
Цель диссертационного исследования: теоретическое обоснование и разработка электронного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы будущего учителя иностранного языка в рамках компетентностно-деятельностного подхода.
Объектом данного исследования является самостоятельная работа будущих учителей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки.
Предмет исследования - учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы будущего учителя иностранного языка с использованием информационно-коммуникационных технологий.
Гипотеза исследования: электронное учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов будет способствовать эффективности самостоятельной работы будущих учителей иностранного языка при условии, если:
теоретически обоснованы структура, содержание и методика использования электронного учебно-методического обеспечения как условия и средства подготовки будущего учителя иностранного языка к самостоятельной работе;
- определена роль информационно-коммуникационных технологий в самостоятельной работе студентов;
- электронное учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов осуществляется на основе принципов открытости программы и дифференциации самостоятельной работы;
разработка электронного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов осуществляется с учетом педагогических условий организации самостоятельной работы у студентов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования выдвинуты задачи:
1) обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу разработки учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов;
2) определить понятие самостоятельной работы будущих учителей иностранного языка с использованием информационно-коммуникационных технологий;
3) определить потенциал учебно-методического обеспечения в организации самостоятельной работы будущих учителей иностранного языка;
4) выявить педагогические условия, способствующие организации самостоятельной работы будущих учителей иностранного языка на основе электронного учебно-методического обеспечения;
5) разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов на электронном носителе.
Теоретической и методологической основой данного диссертационного исследования стали:
- фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин и др-);
- концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, И.Ф.Исаев, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.);
теория планомерного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);
- теория развития самостоятельности студентов в учебной деятельности (Е.А.Голант, Б.П.Есипов, Н.Ф.Коряковцева, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый и др-);
личностно-ориентированный и компетентностно-деятельностный подходы к обучению (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Н.А.Селезнева, С.Л.Рубинштейн, Е.С.Полат, И.С.Якиманская);
- теоретические основы методики преподавания иностранных языков (Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Е.И.Соловова, И.И.Халеева и др.);
- современные концепции информатизации образования (В.П.Беспалько, В.Я.Ляудис, Е.И.Машбиц, Е.С.Полат, И.В.Роберт, Н.Ф.Талызина и др.).
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы:
- теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ ГОС ВПО РФ;
- изучение и анализ теоретических работ отечественных и зарубежных исследователей по методике преподавания иностранных языков и по исследуемой проблеме обеспечения самостоятельной работы студентов;
- метод педагогического наблюдения, беседа, тестирование, анкетирование;
- экспериментальный (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты).
Основные этапы исследования.
Первый этап. (2002-2004). Осуществлялось изучение средств обучения в высшей школе, велась разработка учебно-методических пособий по практике английской устной и письменной речи, по теории и практике обучения иностранному языку в педагогическом вузе. Выявлена проблема учебно-методического обеспечения СРС на материале иностранного языка. Проанализирована основная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования. Сформулированы цель и задачи, тема, гипотеза, проблема исследования.
Второй этап. (2004-2006). Разработана и теоретически обоснована модель электронного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов. Проведен констатирующий эксперимент. Выполнена серия диагностических работ.
Третий этап. (2004-2008). Проводился формирующий эксперимент, проведено обобщение полученных данных, систематизировались и обобщались результаты исследования. Подготовлен текст диссертации.
База исследования. Исследованием было охвачено 245 человек, в число которых входили студенты - первокурсники и преподаватели факультета английской филологии МГПИ, преподаватели МПГУ, Курского государственного университета, учителя общеобразовательных школ г. Москвы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены теоретические и практические положения учебно методического обеспечения самостоятельной работы студентов (компетентностно-деятельностный подход, личностно-ориентированный характер самостоятельной работы, информационно-технологическое обеспечение разноуровневой самостоятельной работы, блочно-модульная подача материала, гибкое управление), на основе которых разработана модель учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов в процессе языковой подготовки будущего учителя иностранного языка, включающая следующие компоненты: мотивационный, программно-целевой, исполнительский, контрольный;
- определено понятие самостоятельной работы студентов в контексте использования информационно-коммуникационных технологий как средства вовлечения обучаемых в личностно значимую познавательную деятельность и как формы организации открытого, интерактивного учебного процесса;
- выявлены показатели влияния учебно-методического обеспечения на качество самостоятельной работы будущего учителя иностранного языка, включающие мотивацию к выполнению самостоятельной работы на основе использования электронного учебно-методического обеспечения, аутентичность в обучении, направленность на выполнение продуктивных самостоятельных работ, учебно-когнитивные умения выполнения самостоятельной работы;
выявлены педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов за счет внедрения электронного учебно- методического обеспечения, включающие блочно-модульную последовательную подачу учебного материала, разноуровневый характер самостоятельных работ с целью выработки индивидуальной и дифференцированной траектории подготовки будущего учителя иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дальнейшую разработку получила проблема учебно-методического обеспечения СРС в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка с учетом современных требований: научно-обоснованная модель электронного учебно-методического портфеля для СРС разработана с учетом теории алгоритмизации, определяющей структурность, последовательность и пошаговость самостоятельной работы на материале иностранного языка.
Практическая значимость заключается в том, что на основе компетентностно-деятельностного подхода к формированию навыка самостоятельной работы будущих учителей иностранного языка разработано электронное учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы для студентов, которое создает предпосылки для эффективного педагогического обеспечения самостоятельной работы. Авторское электронное учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов может повысить мотивацию к выполнению самостоятельной работы, оптимизировать самостоятельную работу студентов за счет использования информационно-коммуникационных технологий, способствовать повышению уровня лингвистической компетенции.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, выбранных исследователем; разнообразием исследовательских процедур; адекватностью методов исследования поставленным задачам; успешным внедрением результатов исследования в практику учебного процесса МГПИ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Электронное учебно-методическое обеспечение, позволяющее оперативно, мобильно и эффективно влиять на содержание и методику самостоятельной работы студентов в процессе обучения в вузе, является оптимальным средством обеспечения самостоятельной работы студентов.
2. Педагогические возможности современных информационно-коммуникационных технологий в системе самостоятельной работы студентов заключаются в развитии мотивации к самостоятельной работе, открытости и интерактивности программы, в индивидуализации самостоятельной работы, в личностной и уровневой дифференциации обучения.
3. Формирование лингвистической компетенции будущего учителя иностранного языка успешно осуществляется в процессе выполнения самостоятельной работы на основе электронного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов, показателями эффективности которого являются: мотивация к выполнению самостоятельных работ с использованием электронного учебно-методического пособия, аутентичность иноязычной речи, продуктивный характер учебных заданий, умения самостоятельного выполнения заданий.
4. Электронное учебно-методическое обеспечение способствует повышению качества самостоятельной работы будущего учителя иностранного языка при наличии соответствующих педагогических условий выполнения самостоятельной работы: личностно-деятельностного характера самостоятельной работы студентов, интерактивного общения субъектов учебного процесса с использованием информационно-коммуникационных технологий, внедрения модульно-рейтинговой системы организации самостоятельной работы.
Практическая значимость заключается в том, что на основе компетентностно-деятельностного подхода к организации самостоятельной работы будущих учителей иностранного языка разработано электронное учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов I курса, которое апробировано и внедрено в учебный процесс на факультете английской филологии МГПИ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ведущие положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ); на научно-практических конференциях: «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы», (Москва, 2003-2007 г.г.) «Актуальные проблемы лингвистической культурологии» (Москва, 2003 г.), на ежегодных конференциях «Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка» (Москва, 2005-2008 г.г.), в рамках проведения Дней науки МГПИ; на курсах повышения квалификации учителей английского языка, проводимых на базе МГПИ в 2005 2008г.г. Предложенные диссертантом подходы к учебно-методическому обеспечению самостоятельной работы на материале иностранного языка использовались в преподавании иностранного языка на I курсе факультета английской филологии, факультета педагогики и методики начального образования, на факультете романо-германской филологии МГПИ, при организации методических семинаров «Проблемы иноязычного самообразования» в рамках проведения международных научно-практических конференций на базе МГПИ; в ходе руководства студенческой научной секцией «Текст. Чтение. Дискуссия». Основные положения диссертации изложены в материалах научно-практических конференций, в журналах «Учитель», «Среднее профессиональное образование» и «Ученых записках» МГПИ. Всего по теме диссертации имеется 16 публикаций. Разработанное автором электронное учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов в настоящее время внедрено в учебный процесс ряда преподавателей иностранного языка педвузов г. Москвы и используется самим диссертантом, работающим в отечественной системе высшего педагогического образования преподавателем английского языка свыше 15 лет.
Структура работы определяется целями и задачами исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, трех приложений.
Список использованной литературы содержит 241 источников, из них 38 - на иностранном языке.
Во введении обозначены актуальность исследования, определены его проблемы, цель, объект и предмет, гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены этапы и методы исследования, определена экспериментальная база, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы современного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов на материале иностранного языка» содержатся базовые методологические и теоретические положения исследования. Современное учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов рассматривается в контексте компетентностно-деятельностного подхода к формированию навыка самостоятельной работы будущего учителя иностранного языка.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности электронного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов» рассматривается методика развития и организация самостоятельной работы студентов. В данной главе проведен анализ педагогических условий формирования навыков и умений самостоятельной работы студентов в период обучения в вузе. Раскрывается суть электронного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов, представлены характеристика и анализ опытно-экспериментальных результатов, выводы по исследованию учебно-методического обеспечения самостоятельной работы будущих учителей иностранного языка.
В заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы и обобщения, определяются условия обеспечения самостоятельной работы в рамках языкового образования будущих учителей иностранного языка.
Деятельностный подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка
Повышение качества профессионального образования является одной из актуальных проблем, решение которой связано с модернизацией содержания образования, переосмыслением целей и результатов образования, обновлением технологий организации образовательного процесса. Показателем развития системы профессионального образования, в том числе и в области иностранных языков, служит постоянное обновление додержання и структуры педагогического образования на основании принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, преемственности и практической направленности. Эффективность профессионального и личностного развития будущего специалиста во многом определяется доминирующим подходом к образованию и построенной на его основе моделью подготовки специалиста.
Подход, по определению С.И.Ожегова, означает совокупность приемов, способов в изучении чего-либо. Термин «подход к обучению» был введен в научный обиход английским методистом А.Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им. Подход к обучению, являясь базовой категорией, представляет собой концептуальную точку зрения на сущность предмета, которому обучают, и выступает как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний. Подход к обучению иностранным языкам - это базисная категория методики преподавания иностранных языков, определяющая теоретическую основу обучения языкам, реализующая ведущую, доминирующую идею обучения в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения. В широком смысле подход выступает как самая общая методологическая основа обучения иностранному языку и как методологическая основа разработки методов обучения иностранному языку. В методике преподавания языков не существует единой классификации подходов к обучению. Так, М.В.Ляховицкий называет четыре общих подхода, определяемых им с позиции психологии овладения языком:
1) бихевиористский - овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы;
2) индуктивно-сознательный - овладение языком в результате наблюдения над речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;
3) познавательный (когнитивный) - сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;
4) интегрированный - органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями [103].
По сути, подход определяет логику реализации той или иной модели профессионального образования или обучения в определенной предметной области. В общем контексте коммуникативно-ориентированного обучения доминирующим становится деятельностный подход, концепция которого была сформирована на базе психологических, психолого-педагогических положений, разработанных Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, И.Л. Бим, П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, Н.Ф.Талызиной, А.К.Марковой и многими другими исследователями, рассматривавшими деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. В соответствии с концепцией этого подхода усвоение содержания обучения осуществляется не путем передачи информации о нем обучаемому, а в процессе его собственной деятельности по овладению содержанием. В процессе такой деятельности происходит формирование способностей, умений и навыков обучаемых, а единицей деятельности выступает предметное действие.
Деятельностный подход получил свое развитие в рамках коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, обоснование которого было предложено И.А.Зимней. Деятельностный характер обучения иностранным языкам определяется тем фактом, что речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной деятельности человека в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей [54, 72]. Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с организацией сотрудничества между преподавателем и обучаемыми.
Самостоятельная работа студентов в иноязычном образовании как педагогическая проблема
Для современной психолого-педагогической науки и практики доминирующее значение начинает приобретать понимание воспитания как средства, направленного на создание условий для саморазвития и самовоспитания личности, максимально полного освоения ею материальных и духовных ценностей, культурой общественного бытия (И.А.Зимняя, Н.И.Кочетов, Ю.М.Орлов, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.).
В контексте обновления высшей школы в современных условиях особо актуальным является вопрос о том, насколько полно выпускаемые учебным заведением молодые специалисты, в данном исследовании - учителя иностранного языка - подготовлены к будущей профессиональной деятельности, к самостоятельной работе, насколько преподавателю удалось «провести» каждого студента через такие программы и курсы, которые должны позволить лучше раскрыться личности обучаемого и найти себя в качестве молодого специалиста на рынке труда.
Таким образом, основной целью профессиональной подготовки специалиста в высшей школе и, в первую очередь, в педагогическом вузе сегодня является не только приобретение базовых профессиональных знаний и умений, но и воспитание личности каждого студента средствами предметной подготовки, формирование нравственности поведения, культуры и самостоятельной инициативы обучающихся.
Преподавателю иностранного языка должен быть в полном объеме передан такой вид обучения, как руководство или управление самостоятельной учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельностью студентов.
Постановка цели и задач исследования выдвинули ряд проблем, одной из которых стало определение сути самостоятельной работы студентов (СРС) на материале иностранного языка. В связи с этим были последовательно рассмотрены следующие компоненты этой системы - самостоятельность, самостоятельная работа и самостоятельная работа на материале иностранного языка - на основе интегративного подхода.
Самостоятельность как характеристика деятельности обучающегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цели деятельности без посторонней помощи. В дидактической и методической литературе выделяют три ступени самостоятельности: репродуктивно-подражательную, поисково- исполнительскую и творческую. Самостоятельность начинается с подражательных действий на ступени совместной деятельности субъектов учебного процесса, проходит через стадию возникновения осознанности, произвольности собственных психических процессов, воспроизведения усвоенных действий к стадии творческой деятельности [72]. Абсолютная, полная самостоятельность в процессе овладения иностранным языком невозможна, поэтому ее следует оценивать с учетом того, в какой мере объективно необходимо участие преподавателя [78]. Самостоятельность - это интегральное качество личности, определяющее ее возможности осуществлять самостоятельную работу на основе формирования качеств рефлексивного управления.
Прежде чем обратиться к основным критериям, психолого-педагогическим условиям, путям и средствам развития навыков самостоятельной работы будущего учителя иностранного языка в современном педагогическом вузе, рассмотрим виды и общую структуру самостоятельной работы студентов при обучении в педагогическом вузе. В зависимости от места и времени проведения самостоятельной работы студентов, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля над ее результатами она подразделяется на следующие виды:
— самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (практических занятий, лекций, семинаров, лабораторных работ);
— самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;
— внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера [198, 64].
Самостоятельность перечисленных выше видов работ достаточно условна, и в реальном образовательном процессе эти виды пересекаются друг с другом. В целом же, самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя является педагогическим обеспечением развития целевой готовности к профессиональному самообразованию и представляет собой дидактическое средство образовательного процесса, искусственную педагогическую конструкцию организации и управления деятельностью обучающихся.
Электронный учебно-методический портфель как средство обеспечения самостоятельной работы студентов
Электронный учебно-методический портфель (ЭУМП) для самостоятельной работы студентов разработан с учетом практики составления профильных пособий и пособий по специальности, учебных пособий для самостоятельной и индивидуальной работы, самоучителей иностранного языка, рабочих тетрадей, программированных учебных пособий. За основу принята технология «языкового портфеля», реализующая инновационный подход к учебно-методическому пособию на материале иностранного языка и обеспечивающая формирование самообразовательной лингвистической компетенции будущего учителя иностранного языка. Языковой портфель определяется как пакет рабочих материалов, предоставляющих возможность оценить объем учебной работы, спектр профессиональной деятельности, динамику овладения специальностью. В современной практике обучения оригинальная концепция «языкового портфеля» претерпевает различные модификации в зависимости от требований, диктуемых временем. В требованиях образовательного стандарта указывается на необходимость обеспечения базового объема коммуникативной культуры и создания условий для дальнейшего самостоятельного языкового и речевого развития в профессиональной, социальной и реальной деятельности.
В новом поколении учебных программ профессиональной подготовки предусматривается овладение общеучебными и специальными умениями. В современных учебно-методических комплексах уделяется внимание обобщенным учебным умениям, а специальным, необходимым для самостоятельной работы как основы дальнейшей самоообразовательной деятельности, - значительно меньше. В качестве примера можно привести
«Практический курс английского языка» под ред. В.Д Аракина, являющегося до настоящего времени единственным серийным учебником для студентов T-V курсов для педагогических институтов по специальности «иностранный язык» и имеющего гриф Министерства образования и науки Российской Федерации. По структуре учебника практическое овладение английским языком осуществляется в процессе аудиторной работы на материале текста и выполнения обильного домашнего задания. В современных условиях профессиональная подготовка должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, навыков и умений, но и формировать готовность к саморазвитию и самообразованию на основе практикоориетированной деятельности. Роль знаний при этом нисколько не принижается: из основной и единственной цели образования они превращаются в средство развития личности. В плане поддержки инновационных подходов к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка различные варианты «языкового портфеля» ориентируют на возрастающую роль студента в конструировании понимания изучаемого материала и на меняющуюся роль преподавателя как консультанта в развитии такого понимания.
Существенным недостатком существующих учебников английского языка для высших учебных заведений является недостаточная аутентичность содержания обучения иностранному языку. Формирование социокультурной компетенции, являющейся необходимым условием межкультурного обучения, возможно исключительно на материале аутентичного содержания, подлинного и педагогического. Под подлинной аутентичностью понимается использование лингвистических средств в целях реальной коммуникации, в отличие от аутентичности педагогической, предполагающей использование языковых средств в учебных целях, когда допускается методическая обработка учебных материалов. Функцию оперативного обновления и пополнения содержания обучения подлинной и педагогической аутентичностью в полной мере выполняет электронная версия языкового портфеля.
Предпочтение технологии «языкового портфеля » другим формам учебных пособий определяется рядом существенных факторов, так как языковой портфель:
1) определяется как форма исследовательского обучения;
2) рассматривается и как процесс, и как продукт;
3) является инструментом демонстрации учебного продукта;
4) обеспечивает обратную связь;
5) способствует автономному обучению;
6) развивает рефлексивную деятельность;
7) является примером аутентичной оценки.
По своей концептуальной сути языковой портфель является гибким учебным средством непрерывного и дифференцированного обучения, который может быть адаптирован практически к любой учебной ситуации, что отвечает современным требованиям к функционированию системы профессионального образования, предусматривающей в качестве важного условия ее эффективности вариативность, интеграцию, открытость и преемственность.
