Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-практические предпосылки возникновения и развития кинесиологических приёмов в обучении иностранным языкам 17
1.1. Источники возникновения и развития кинесиологических приёмов 17
1.2. Использование кинесиологических приёмов в обучении иностранному языку 55
1.3. Мотивационный программно-целевой подход как теоретическая основа управления
процессом введения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку 62
Глава 2 Эксперимент и оценка эффективности примнения мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку 78
2.1. Разработка дерева целей и исполняющей программы мотивационного программно- целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку 78
2.2. Реализация кинесиологических приёмов в учебно-воспитательном процессе по технологии мотивационного программно-целевого управления 88
2.3. Оценка эффективности мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов 132
Заключение 140
Библиография 142
Приложения 161
- Источники возникновения и развития кинесиологических приёмов
- Разработка дерева целей и исполняющей программы мотивационного программно- целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку
- Реализация кинесиологических приёмов в учебно-воспитательном процессе по технологии мотивационного программно-целевого управления
Введение к работе
Отличительной особенностью современной ситуации в системе образования является ярко выраженное стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий обоснованный характер. И это неудивительно, так как «управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических» [113, с. 420].
Такое стремление приводит к тому, что в настоящее время активно развивается наука управления образованием, как самостоятельная дисциплина [27; 45; 72; 95; 122; 123; 124; 113; 154; 166]. В русле данной науки исследуются теоретические и практические вопросы управления тем или иным учебным предметом, процессом обучения этому предмету с целью усиления его воспитательного потенциала, обеспечения эффективности и качества педагогического процесса [45, с. 4]. Управление процессом обучения предполагает прохождение определённых этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование, контроль, оценку и анализ результатов [113, с. 194].
Иностранный язык, как любой другой учебный предмет, также исследуется с позиций науки управления образованием.
Актуальность и постановка проблемы исследования. На современном этапе, в связи с широко распространяющимся процессом глобализации диалога и взаимодействия культур, стремительно возрастает интерес к изучению какого-либо
иностранного языка, в особенности к его разговорному варианту, и в современных образовательных стандартах [11; 29; 39; 65; 99; 158] главной программной целью по иностранным языкам ставится обучение общению. Такое обучение предполагает формирование знаний, умений и навыков аутентичной речи и аутентичного поведения, которые по своим качественным характеристикам максимально приближены или идентичны речи и поведению носителей языка. Аутентичное поведение, в нашем понимании, включает: знание типичных правил поведения и этикета, умение пользоваться паралингвистическими средствами общения [2; 23; 63; 99; 178; 179; 180; 192; 196; 198; 202; 210], а также умения и навыки, позволяющие собеседникам свободно двигаться, общаясь на изучаемом языке, при этом, не нарушая его фонетических, грамматических и лексических норм. Такие умения и навыки формируются только при непосредственном участии обучаемых в речевом общении, вызывающем физическую и эмоциональную активность.
Однако, как показывает практика, формирование умений и навыков аутентичной речи и аутентичного поведения затруднено в виду преобладания в процессе обучения иностранным языкам традиционных учебных приёмов (характерной особенностью которых является чрезвычайно слабая вовлечённость учащихся в разнообразную двигательную деятельность), а недостаточная изученность и разработанность приёмов, основанных на двигательной деятельности, значительно уменьшают область их возможного применения.
Педагогической науке известен ряд дидактических приёмов, содержащих двигательную активность, например: приёмы драматизации или игрового моделирования; задания, основанные на
выполнении различных двигательных действий, действий с предметами, выполнении физической работы; приёмы обучения жестикуляции и т.п.
Многими исследователями [1; 3; 20; 26; 42; 47; 48; 50; 58; 61; 62; 80; 90; 92; 94; 114; 117; 130; 131; 137; 151; 155; 161; 171; 174; 184; 188; 191; 201] отмечается целесообразность использования естественных физических движений в образовательной деятельности. Учёными физиологами, психологами, педагогами раскрыта физиологическая взаимозависимость речемыслительных и двигательных действий [13; 15; 31; 33; 34; 41; 42; 66; 74; 79; 85; 88; 109; 115; 119; 133; 135; 142; 160; 184], подчёркивается влияние этой взаимозависимости на общее развитие, развитие речи, а также на обучение иностранным языкам.
Выделение из общего числа педагогических коммуникаций приёмов, основанных на двигательной деятельности, требует их терминологического определения. В связи с этим, нами предлагается термин «кинесиологические приёмы» (КП).
Под кинесиологическими приёмами обучения мы понимаем дидактические процедуры сЬормирования новых знаний, умений и навыков учащихся посредством двигательной деятельности.
Определение «кинесиологические приёмы» принято нами в соответствии с термином «образовательная кинесиология», использующимся в американской педагогической литературе. Авторами «образовательной кинесиологии» являются Пол и Гейл Деннисон [42; 184], разработавшие собственную методику обучения людей через двигательную деятельность.
Слово «кинесиологический» происходит от двух греческих слов: «Kinesis», в значении «движение», и «Logos» - «слово, речь, понятие, учение». Такое название приёмов, основанных на
6 естественных физических движениях и физиологической взаимозависимости двигательной и речемыслительной деятельности, кажется наиболее удачным, так как отражает специфику и основную идею данных приёмов.
На основании теоретических положений и практических
показаний нами были разработаны классификация
кинесиологических приёмов и система кинесиологических
упражнений, которые в период 1994 - 1999 гг. вводились в
экспериментальный процесс обучения иностранному языку
учащихся различных педагогических систем. В результате была
установлена достаточно высокая эффективность КП в
дошкольных образовательных учреждениях и на средней ступени
общеобразовательных школ (5 классы). Однако, несмотря на
перспективность и потенциальные возможности КП, попытки их
использования в старших классах (10 класс) и в лингвистическом
институте педагогического университета (2 курс) не вызвали
заметного повышения эффективности образования, а результаты
обучения не соответствовали поставленным целям. Тщательный
разбор итогов исследования позволил вывести следующее
заключение: отсутствие эффективности КП в лингвистическом
институте и в 10 классах общеобразовательных школ обусловлено
слабой заинтересованностью обучаемых в новом содержании
учебно-воспитательного процесса, неверием в эффективность КП,
несформировнностью психологической готовности обучаемых к
восприятию новых педагогических требований, игнорированием
преподавателя необходимости создания соответствующего
психологического климата и др. Таким образом, мы пришли к
выводу: основной причиной низкой результативности КП
является несовершенство управленческого алгоритма,
разработанного для ввода КП и лишённого мотивационного начала управления процессом обучения иностранному языку.
В связи с вышеизложенным, правомерно выделение следующих противоречий:
с одной стороны, имеют место возросшие требования к иностранному языку как учебному предмету, с другой стороны, выявляется отставание педагогического обеспечения требуемых результатов обучения этому предмету;
с одной стороны педагогическая практика располагает потенциальными возможностями кинесиологических приёмов обучения иностранному языку, с другой стороны, отсутствует научно обоснованная технология введения этих приёмов в учебный процесс.
Установленные противоречия определяют актуальность и целесообразность нашего диссертационного исследования, обусловливают постановку его главной проблемы -необходимость разработки эффективной управленческой технологии, обеспечивающей ввод кинесиологических приёмов в обучение иностранному языку.
Для разрешения противоречивой ситуации и разработки управленческой технологии, обеспечивающей КП обучения иностранному языку, необходима концепция, обладающая определёнными свойствами. Такая концепция должна содержать законченный управленческий алгоритм, способствующий, как реализации основных функций управления процессом обучения (проведение анализа состояния пед. системы, точность прогнозирования её развития, планирование, точность расчетов реального достижения целей и др.), так и обеспечению психологической готовности субъектов и объектов управления к учебной деятель-
ности в условиях введения КП (обеспечивать мотивационное начало осуществления управления процессом обучения, создавать социально-психологический климат, возбуждать интерес к новому содержанию учебно-воспитательного процесса и др.).
Для решения проблемы мы обратились к мотивационному программно-целевому управлению (МІЩУ), созданному и обоснованному профессором И.К.Шалаевым [163; 164; 165]. МПЦУ представляет своеобразную интегративную вершину двух управленческих концепций (мотивационного подхода и программно-целевого подхода). Эффективность такого управления доказана многими научными разработками и раскрывается в работах последователей этого учения [81; 91; 136; 153 и др.].
Анализ МІЩУ позволил заключить, что, распространяясь на новые предметные поля, такое управление имеет потенциальные возможности «проникать во все сферы, где обнаруживает себя управление людьми» [164, с.З]. Мотивационное программно-целевое управление:
обладает функцией методологического знания, что позволяет использовать его технологический алгоритм в решении широкого круга педагогических проблем;
распространяется на все множества педагогических систем, в том числе на любой учебный предмет, как на педагогическую систему;
помогает установить иерархию целей, раскрыть их взаимосвязь и взаимозависимость, что придает управленческому процессу обоснованный научный характер;
обеспечивает интериоризацию целевой ориентации объектов и субъектов управления;
- обеспечивает поэтапное приближение к установленным
целям и их фактическое достижение.
Приведённые выше теоретико-практические положения и аргументы определили выбор темы исследования, целью которого является: осуществить разработку технологии мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку. Для достижения поставленной цели был организован формирующий эксперимент в котором исследовалась эффетивность мотивационного программно-целевого обеспечения КП обучения иностранному языку.
Исходя из общего понятия эффективности образования -«оценочная категория, характеризующая результаты образовательной деятельности по критериям их соответствия поставленным целям» [146, с. 906] - под эффективностью мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку мы понимаем результат повышения соответствия целям обучения за счёт мотивационного программно-целевого обеспечения указанных приёмов.
Объект исследования - процесс повышения результатов обучения иностранному языку в соответствии с целями образовательных стандартов.
Предмет исследования - повышение результатов обучения иностранному языку на основе мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов, вводимых в педагогические коммуникации.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
- осуществить системный анализ опыта использования
кинесиологических приёмов обучения иностранному
языку с установлением препятствующих факторов результативности обучения;
построить дерево целей мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку и разработать исполняющую программу, адекватную дереву целей;
адаптировать целостную технологию МПЦУ к разрешению препятствующих факторов реализации дидактического потенциала кинесиологических приёмов обучения иностранному языку;
экспериментально установить эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: если ввести в педагогические
коммуникации кинесиологические приёмы обучения
иностранному языку, обеспеченные мотивационным программно-целевым подходом, выраженным разработкой дерева целей, исполняющей программы и их реализацией в учебно-воспитательном процессе, то результативность обучения иностранному языку повысится с верификацией этого утверждения квалиметрическим правилом:
Ипэ = X + 2М + 3»СДэ1 + Дэ2 + Дэз) - 4*СДкі + Дк2 + Дкз), где
Ипэ - эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку; X - обеспечение психологической готовности участников педагогического процесса к обучению иностранному языку с использованием КП; М - обеспечение технологической оснащённости учебного процесса с использованием КП; Дзі - разработка системы кинесиологических упражнений для их использования в
11 экспериментальных группах; Дэ2 - подготовка проекта проведения экспериментальной работы и его реализация в экспериментальных группах; Дэз - обеспечение контроля за ходом осуществления системы кинесиологических упражнений в экспериментальных группах; Дкі - разработка системы кинесиологических упражнений для их использования в контрольных группах; Дк2 - подготовка проекта проведения экспериментальной работы и его реализация в контрольных группах; Дкз - обеспечение контроля за ходом осуществления системы кинесиологических упражнений в контрольных группах.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: диалектико-материалистическая теория познания; материалистические и естественнонаучные представления о взаимосвязи двигательной и умственной деятельности (Аристотель [6], Н.А.Бернштейн [13], В.Вундт [30; 31], П.Е. Деннисон [42; 184], П.Ф.Лестгафт [79], И.Г.Песталоцци [115; 116], Платон [119; 120; 121], Ж-Ж.Руссо [135]); принципы единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский [32; 33], А.Н.Леонтьев [77], С.А.Рубинштейн [134]); положения о рефлекторной сущности и взаимозависимости физиологических и психических процессов (И.М.Сеченов [142], Н.А.Бернштейн [14], В.М.Бехтерев [15; 16], К.Н.Корнилов [66; 67], А.А.Леонтьев [74], А.Р.Лурия [84; 85], И.П.Павлов [ПО], С.Л.Рубинштейн [133]); закон психической ассоциации (П.Л.Гальперин [34; 35], И.М.Сеченов [143], Ф.Ф.Фортунатов [160], Г.Л.Кириленко [59]). На частнотеорети-ческом урвне мы опирались на теорию мотивационного программно-целевого управления И.К.Шалаева [163; 164; 165]; теорию педагогических систем (Ю.К.Бабанский [9; 10], Н.В.Кузьмина [71]). При проведении исследования использова-
лись теоретические положения по обучению разным предметам на основе двигательных действий, представленные в трудах следующих ученых и педагогов: Е.А.Петрова [117], И.П.Козлянинова [61; 151], Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт [26], Е.И.Пассов [111], И.А.Бим [17], Ш.Г.Амамджян [1], П.Е.Деннисон [42; 184], Р.Л.Бердвистел [180], К.Линклейтер [80], Д.Ашер [174], Х.Пальмер [201] и др.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, естественнонаучной, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, анализ деятельности учащихся и педагогов, и статистические методы обработки полученных данных.
База исследования. Основная экспериментально-практическая работа осуществлялась в Барнаульском государственном педагогическом университете (лингвистический институт), в дошкольных образовательных учреждениях №145 и №18, средних образовательных учреждениях №82, №86, №124, №126.
Первый этап (1994 - 1995 гг.) - подготовительный, в ходе которого анализировалась литература, изучался опыт работы педагогов по проблеме использования кинесиологических приёмов. Разработан терминологический аппарат, определены ключевые положения исследования: поставлена проблема, предложена рабочая гипотеза, сформулированы цели, определены объект и предмет исследования.
Второй этап (1994 - 1999 гг.) - констатирующий, в ходе которого проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась апробация разработанных кинесиологических приёмов и
системы кинесиологических упражнений, вырабатывались критерии определения результативности исследуемых приёмов, исследовалась эффективность КП в обучении иностранному языку.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) - формирующий, в ходе которого проводился формирующий эксперимент, уточнялась гипотеза, объект и предмет исследования, осуществлялось введение кинесиологических приёмов обучения иностранному языку обеспеченных мотивационным программно-целевым подходом.
Четвёртый этап (2001 - 2003 гг.) - заключительный, в ходе которого обрабатывались результаты эксперимента, подводились итоги, были сформулированы его ведущие теоретические положения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
дано определение дидактическим процедурам, формирующим новые знания, умения и навыки учащихся посредством двигательной деятельности, с присвоением им термина «кинесиологические приёмы»;
разработаны новые и систематизированы известные кинесиологические приёмы, осуществлена их классификация;
управление введением новой учебной практики в образовательный процесс рассмотрено как феномен мотивационного программно-целевого управления;
получил дальнейшее развитие мотивационный программно-целевой подход: была разработана технология мотивационного программно-целевого обеспечения введения кинесиологических приёмов в процесс обучения иностранному языку
учащихся различных педагогических систем и экспериментально установлена эффективность этой инновации. Практическая значимость исследования состоит в том, что
на основе классификации КП разработана система кинесио-логических упражнений по: выработке механизма восприятия и порождения речи; приобретению навыков синхронного выполнения двигательных и речемыслительных действий; преодолению психологического языкового барьера; выработке умения использовать жестикуляцию, соответствующую английскому этикету; выработке умения быстро и качественно запоминать лексико-грамматический материал; приобретению ряда фонетических навыков;
разработан и апробирован курс «Кинетические основы общения», целью которого послужило целенаправленное формирование и совершенствование умений и навыков аутентичной английской речи и аутентичного поведения.
Обоснованность и достоверность научных результатов диссертации обеспечивается теоретической, практической и методологической разработанностью проблемы исследования, совокупностью методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования; выводы подтверждаются практическими результатами, полученными в ходе исследования и длительностью процесса опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём публикации и обсуждения основных положений на международных: «Управление развитием образования» (Барнаул, 1999), «Методология обучения иностранным языкам в вузах» (Новосибирск, 1999), «Мир языка и межкультурная коммуникация» (Барнаул, 2001); всероссийских: «Проблемы
типологии языковых единиц разных уровней» (Бийск, 2002); и межвузовских: «БГПУ и народное образование на Алтае» (Барнаул, 1998), «Современное лингвистическое образование: мир изучаемого языка» (Барнаул, 2000), «Становление научной школы: проблемы и решения» (Барнаул, 2003) научно-практических конференциях. Апробация работы осуществлялась также посредством выступлений на заседаниях методического объединения учителей английского языка Октябрьского района г. Барнаула.
Результаты исследования внедрены на английском отделении лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
реализация научно обоснованного дидактического потенциала кинесиологических приёмов обучения иностранному языку встречает препятствующие факторы, обнаруживающие собой показания к использованию для их преодоления нормативной методологии мотивационного программно-целевого управления;
дерево целей мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку является системным образованием решения исследуемой проблемы и адекватная дереву целей исполняющая программа содержательно определяет критерии соответствия результатов обучения поставленным целям;
целостная технология МПЦУ служит разрешению препятствующих факторов реализации дидактического потенциала КП обучения иностранному языку;
эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному
16 языку определяется по нижеприведенному квалиметрическому правилу и может быть эмпирически проверена в любой педагогической системе: Ипэ = X + 2М + 3»СДэ1 + Дэ2 + Дэз) - 4»(Дкі + Дк2 + Дкз),
если Ипэ ^ 17, то эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения КП обучения иностранному языку высокая;
если 16 = Ипэ = 9, то эффективность средняя;
если Ипэ = 8, то эффективность мотивационного
программно-целевого обеспечения КП обучения иностранному языку низкая или совсем отсутствует.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (212 источников) и 10 приложений. Общий объём диссертации 204 страницы, в том числе 22 таблицы и 8 рисунков.
Источники возникновения и развития кинесиологических приёмов
Источниками возникновения кинесиологических приёмов в обучении можно считать следующие науки: философию, педагогику, психологию, физиологию, теорию и методику физического воспитания, лингвистику, языкознание, а также молодые научные дисциплины: кинесику, изучающую движения тела, относящиеся к речевой коммуникации [64, с. 54], и образовательную кинесиологию, ставящую целью изучение влияния мышечной системы тела на процесс обучения на уровне работы целостного мозга [42, с. 56].
Философско-педагогические основы возникновения кинесиологических приёмов. Возникновение интереса к двигательной деятельности, её влиянию на организм и умственную деятельность, относится к самому раннему периоду в истории человечества. Первое упоминание обнаруживается еще в античной философии [6; 119]. Например, Платон, опираясь на свои философско-идеалистические воззрения, высказывался о необходимости гимнастического воспитания. Не прибегая к детальной аргументации, можно увидеть, что в его сочинениях, главным образом, в «Государстве» [121], «Законах» [120], «Меноне» [119] содержатся глубокие высказывания о взаимосвязи между гимнастикой, образованностью, воспитанием и потребностями тела. Многие античные философы, однако, придерживались идей дуализма (dualis - двойственный), отказываясь от однозначного решения основного вопроса философии о том, что «первично», а что «вторично». За основу мира они брали оба начала - материю и сознание. Идея дуализма тела и духа подкрепляла позицию тех, кто рассматривал телесно-чувственную природу человека, как нечто низменное, неполноценное, противостоящее духовной природе человека.
Дуалистическое направление получило дополнительную санкцию на существование в результате проведенного Декартом [41] разделения бытия на мыслящую (дух) и протяженную (материя) субстанцию. Проблему взаимоотношений этих двух начал (субстанций) в человеке Декарт решал с позиций психофизического параллелизма, согласно которому физические и психические процессы в жизнедеятельности человека не зависят друг от друга [41, с. 106; 159, с. 24]. Он рассматривал непроизвольные движения, как результат действия внешней материальной причины, а движения произвольные, как обусловленные душой. Так сложилось, что дуалистическое противостояние непроизвольных и произвольных движений послужило в дальнейшем камнем преткновения для многих поколений психологов и физиологов [47, с. 10].
Идеи дуализма были преодолены, определяющую роль в этом процессе сыграл Ж.Ж.Руссо, выдвинувший представление о единстве тела и духа. Он утверждал, что человек - это существо, обладающее не только духом и рассудком, но и чувствительностью [56, с. 46-52]. Ж.Ж.Руссо впервые в контексте педагогической теории Нового Времени провозгласил и обосновал идею о настоятельной необходимости физического воспитания. Особенно впечатляющим свидетельством этого является его утопический воспитательный роман «Эмиль, или о воспитании» [135], где он изложил теорию «естественного воспитания». В связи с чем, в школьные программы был введен предмет «физическое воспитание», целью которого служило обучение двигательным навыкам и умениям.
Другим ярким учёным, обосновавшим взаимосвязь образования и телесности (физических упражнений и физического воспитания), является И.Г.Песталоцци. Он стоял у истоков того понимания образования, в котором наглядно и убедительно отражена связь между физическими упражнениями, телесностью и образованностью. «Песталоцци в чисто классической манере определил то явление, которое в современной терминологии носит название «спортивно-педагогический взгляд на образование» [88, с. 68]. Учёный призывал к «тотальному», охватывающему всего человека целиком образованию его физических и духовных сил. В своей версии «элементарного образования» [116, с. 275] И.Г.Песталоцци дал этой идее яркое и запоминающееся выражение.
«Элементарное образование одного единственного из качеств души занимает и приводит в движение все чувства души, отдельные качества духа - все силы духа, а отдельные чувства и члены - всё тело. Точно также процесс духовного упражнения приводит в движение и побуждает к деятельности духовные и телесные силы ребенка, процесс духовного развития - силы души и её чувственных органов, а телесная гимнастика - духовную и нравственную природу, подобно инструменту, чисто настроенная струна которого заставляет звучать и другие гармонично настроенные струны» [88, с. 71]. Эта цитата с отчетливой ясностью доказывает, что взаимосвязь и взаимопроникновение духовного, физического и нравственного образования объединено в одно неразрывное целое, что и означает у И.Г.Песталоцци уравновешенность всех сил человека.
Отечественными исследователями в области педагогики, психологии и теории физического воспитания также накоплен не малый опыт в разработке проблемы значимости двигательной деятельности в образовательном процессе [57; 76; 79; 134; 152; 156]. К.Д.Ушинский [156] например, указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии и других наук. Он считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, то есть быть гармонически развитым [56, с. 215-233].
Крупнейший отечественный учёный в области биологии П.Ф.Лесгафт [79] в своём труде «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста» разработал оригинальную систему физического воспитания. Он видел в физическом воспитании одно из важнейших средств всестороннего развития человека и считал, что физическое и умственное воспитание находятся в теснейшей связи. Физические упражнения, по его мнению, должны быть последовательными, формирующими характер и развивающими умственные способности [56, с. 289 - 290]. Физическим воспитанием в современном обществе считают педагогическую систему физического совершенствования человека. В процессе физического воспитания используются разработанные комплексы физических упражнений в сочетании с естественными силами природы и гигиеническими факторами для формирования двигательных умений, специальных знаний, воспитания физических качеств и разностороннего морфофункционального совершенствования организма в соответствии с требованиями общества [152, с. 11]. Физические упражнения, однако, могут выполнять и другие функции в общеобразовательном процессе. Так, немецкий исследователь Э.Майнберг [88] приходит к выводу о том, что «обучение двигательным навыкам и умениям может вообще представлять собой парадигму обучения человека, поскольку оно касается всего объёма его возможностей и опыта» [88, с. 201]. Хотя обучение двигательным навыкам и умениям, продолжает Э.Майнберг, служит в первую очередь развитию моторных качеств, оно выполняет ещё и дополнительные функции, активизируя и реализуя различные потенции человека.
«Рука - сердце - голова», эта, известная по работам Песталоцци, триада участвует в процессе обучения, причём значение и роль составляющих её компонентов постоянно меняются [88, с. 201].
Физические упражнения, поэтому, могут иметь инструментальный характер, в соответствии с которым, они служат средством для достижения других целей обучения, например, для формирования когнитивных знаний, умений и навыков.
Таким образом, философами и педагогами-классиками выявлена взаимозависимость и взаимопроникновение физической деятельности и когнитивных процессов. Умелое использование этой взаимозависимости в учебных целях может способствовать повышению эффективности процесса обучения разным дисциплинам. Однако приведённые умозаключения требовали серьёзного теоретического и экспериментального подкрепления со стороны учёных естественных наук. Психофизиологические закономерности кинесиоло-гических приёмов. Недостаток теоретического обоснования был преодолен опытами И.М.Сеченова, великого русского физиолога 19 века. Научные исследования и опыты И.М.Сеченова [142; 143], произвели настоящую революцию в естествознании и оказали огромное влияние на учёных всего мира. Своими работами он доказал рефлекторную сущность психологических процессов живого организма. В своей статье «Элементы мысли» [143], И.М.Сеченов изложил свой взгляд на природу мыслительного процесса. Стержнем его учения выступило представление о том, что орудием, посредством которого из показаний органов чувств, строится предметная мысль, является мышца. И.М.Сеченов выдвинул гипотезу, согласно которой мышца является органом познания, умственной работы. Он говорил, что сам человек этого не замечает, потому что мышечное чувство крайне слабо улавливается сознанием субъекта. Человек, совершая движения, дробит поток ощущений на ряд отдельных актов. Если бы не было этих движений, то показания органов чувств сливались бы в непрерывный поток, где не было бы ни начала, ни конца. Мышечное лее движение членит нерасчлененное, производит его анализ. Оно служит соединительным звеном между качественно различными ощущениями. Таким образом, движения, совершаемые мышцей, производят две фундаментальные операции - анализа и синтеза. Эти операции, как известно, служат незыблемым костяком любой умственной деятельности [142, с. 215-285].
И.М.Сеченов смог увидеть в работающей мышце орудие, которое превращает чувственный материал познания в мысль с её специфической структурой. Исторической заслугой И.М.Сеченова является доказательство взаимозависимости физиологических и психических процессов. Учёный доказал их нераздельность, но и исключил их отождествление [142, с. 7].
Исследования психических и физиологических механизмов мышления - задача чрезвычайно трудная, требующая дальнейшего поиска. Поэтому вопросы о влиянии движений, мышечной деятельности на психику, на мыслительные процессы находят отражение и в трудах И.П.Павлова [108; 109], Н.А.Бернштейна [14], В.М.Бехтерева [16], А.А.Леонтьева [75], А.Р.Лурии [85], С.Л.Рубинштейна [133], К.Н.Корнилова [67] и многих других.
Последователи И.М.Сеченова по-разному интерпретируют и исследуют проблему взаимозависимости умственной и двигательной деятельности. Так Н.А.Бернштейн [13] писал: «движение - это почти единственная форма жизнедеятельности, путём которой организм не просто взаимодействует со средой, но активно воздействует на неё, изменяя или стремясь изменить её в потребном ему отношении» [13, с. 275].
Создатель учения о высшей нервной деятельности И.П.Павлов с помощью разработанного им метода условных рефлексов установил, что в основе психической деятельности лежат физиологические процессы коры головного мозга [107, С. 177].
А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьев в работе «Исследование объективных симптомов аффектных реакций» [84] предложили «сопряжённую» методику объективного исследования человеческих действий, основанную на одновременном изучении двигательных умений и умственных процессов (представленных в виде речи и речевых умений). Экспериментальным путём удалось выяснить специфические нарушения нормальных соотношений этих двух компонентов при эмоциональных состояниях и установить важные симптомы человеческого поведения. «Сопряжённые» речевые реакции, сопровождающие двигательные реакции, находились в теснейшей взаимосвязи и оказывали друг на друга организующее влияние [47, с. 27-28]. Данное исследование, подтверждая наличие взаимозависимости психических и физиологических проявлений организма, определяет взаимовлияние речи и двигательных актов, когда при отсутствии одной из двух систем, другая неминуемо страдает. Такие выводы подтверждаются и мыслью известного немецкого учёного-физиолога В. Вундта [30], который утверждал, что «психологическое связано с физиологическим. Язык состоит в звуковых проявлениях и вообще чувственных знаках, которые будучи вызваны мускульными движениями, открывают во вне психические состояния, представления, аффекты, волевые акты и т.д. Речь по своему происхождению принадлежит к индивидуальным выразительным движениям» [74, с. 13].
Разработка дерева целей и исполняющей программы мотивационного программно- целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку
Для разрешения препятствующих факторов реализации дидактического потенциала кинесиологических приёмов обучения иностранному языку проводился формирующий эксперимент. В контрольных группах введение КП осуществлялось на основе традиционных управленческих технологий, по аналогии с экспериментальными группами констатирующего эксперимента. В экспериментальных группах формирующего эксперимента введение КП осуществлялось в соответствии с технологией мотивационного программно-целевого управления.
На начальном этапе концепция МІЩУ предполагает формулировку генеральной цели управленческого цикла (ГЦ). В этой связи мы сформулировали генеральную цель: обеспечить введение кинесиологических приёмов в процесс обучения английскому языку учащихся различных педагогических систем.
Далее, согласно концепции, на основе системного анализа текущего состояния учебного процесса, проводилось установление факторов, препятствующих результативности обучения и повышения качества знаний учащихся по английскому языку. Системный анализ производился по результатам констатирующего эксперимента и позволил выделить следующие препятствующие факторы:
- существующая система обучения иностранным языкам основана на двигательно-пассивных методах обучения и не в полной мере учитывает важность влияния двигательной деятельности на познавательные процессы, самочувствие и активность учащихся на занятиях;
- преобладает теоретическая направленность материала при ознакомлении учащихся с традициями, этикетом, культурой общения и поведения, присущими англоязычным странам;
- существует психологическая скованность учащихся, выраженная наличием языкового барьера, стеснительностью, неумением управлять своими эмоциями и снимать психологическое напряжение;
- уровень развития коммуникативных навыков не позволяет учащимся выполнять задания с физическими действиями, параллельно общаясь на английском языке, не нарушая, при этом, фонетических, лексических и грамматических норм языка;
- преподаватель уделяет недостаточно внимания технологическим проблемам образования, в частности управлению процессом обучения иностранному языку и его организации;
- управление процессом обучения иностранному языку осуществляется без учёта методов, обеспечивающих мотивацию и активизацию объектов управления;
- учащиеся, вовлеченные в обучение, содержащее КП, психологически и технологически неподготовлены к участию в предлагаемой деятельности. Установление препятствующих факторов позволило определить и сформулировать цели (цХ, цМ, цД) и задачи (3) решаемой педагогической проблемы, которые, следуя технологии МІЩУ, были расположены в виде дерева целей в последовательности ярусов «хочу» - «могу» - «делаю» - «получаю».
Нижний ярус (первый уровень) был представлен целью «хочу» - цХ состоящей из двух задач: Зі и 32. Сущностью цели цХ явилось следующее: обеспечить психологическую готовность участников педагогического процесса к обучению английскому языку, содержащему КП. Зі определила психологическую готовность педагога, а 32 - психологическую готовность обучаемых.
В следующем ярусе (второй уровень) была расположена цель «могу» - цМ: обеспечить технологическую оснащенность учебного процесса, реализующего КП. Составляющими цели цМ были две задачи: Зз - технологическая готовность педагога, и 34 -технологическая готовность учащихся.
Ярус «делаю» (третий уровень) был представлен совокупностью целей цДі, цД2, цДз.
цДі: классифицировать КП и методически разработать систему кинесиологических упражнений:
- Зб: приёмы образовательной кинесиологии;
- Зб:приёмы обучения фонетическим навыкам;
- 37:приёмы обучения лексико-грамматическим навыкам; цДг: подготовить проект проведения экспериментальной
работы и реализовать КП в экспериментальном обучении иностранному языку:
- 38: применить и исследовать КП в экспериментальном обучении в дошкольном образовательном учреждении; -Зэ: применить и исследовать КП в экспериментальном обучении в среднем образовательном учреждении; -Зю: применить и исследовать КП в экспериментальном обучении в высшем учебном учреждении; цДз: обеспечить контроль за ходом эксперимента; Ярус «получаю» (четвертый уровень) представлен генеральной целью ГЦ: обеспечить введение кинесиологических приёмов в процесс обучения английскому языку учащихся различных педагогических систем.
Представим все вышеназванные цели в виде графического изображения дерева целей мотивационного программно-целевого обеспечения КП обучения английскому языку
Реализация кинесиологических приёмов в учебно-воспитательном процессе по технологии мотивационного программно-целевого управления
При всех положительных характеристиках кинесиологических приёмов, являющихся новым піагом в обучении иностранным языкам, мы должны были быть уверены, что участники экспериментальных групп с желанием и готовностью воспримут обучение, содержащее новые приёмы. В этой связи возникла необходимость определить отношение и степень психо логической готовности, как учащихся, так и преподавателей к использованию КП на учебных занятиях. С точки зрения науки управления, перед нами стояла задача перевода генеральной цели в мотив деятельности участников педагогического процесса (интериоризация управленческой цели), которая осуществлялась посредством методов мотивационного управления, составляющих социально-психологическую стратегию мотивационного программно-целевого управления [163, С. 18-19]. Мы применили следующие методы: создание ситуации критической самооценки (СКС), создание ситуации делегирования инициативы (СДИ) и создание ситуации установки (СУ). Эти методы мотивационного управления были заложены в программу формирующего эксперимента, в русле которого было проведено социологическое исследование по определению и обеспечению психологической готовности участников педагогического процесса к обучению английскому языку с использованием КП (прил. 1).
Исследование проводилось в трёх педагогических системах: дошкольных образовательных учреждениях, средних образовательных учебных заведениях и Барнаульском государственном педагогическом университете. В исследовании приняло участие 30 детей 5-7 летнего возраста (д/с № 18 «Веселые звоночки», д/с № 244 «Ягодка»), 47 учащихся 6 и 10 классов (лицей №124, школа №126 г. Барнаула), 94 студента 1-2 курсов (БГПУ), 10 преподавателей различных ДОУ г. Барнаула, 30 учителей английского языка Октябрьского и Ленинского районов г.Барнаула, 20 преподавателей лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета. На первом этапе социологического исследования проводилось наблюдение за учащимися, беседа и анкетирование (прил. 2). При проведении анкеты предварительно были объяснены и проанализированы основные понятия. Беседа и анкетирование вызвали определенные трудности у учащихся (особенно среди детей 5-7 лет). Были участники, которые не справились с заданиями (их данные исключены из дальнейшего анализа).
На втором этапе исследовалось мнение учителей и преподавателей, которые через беседу и анкетирование (прил. 3) продемонстрировали своё отношение к использованию кинесиологических приёмов в учебном процессе.
На третьем этапе подводились итоги наблюдения, бесед и анкетирования всех участников исследования. Полученные результаты были занесены в сводные таблицы, подвергнуты математической обработке и описаны в данной диссертационной работе
Статистический анализ данных (прил. 4) приводит к следующему заключению: предполагаемая польза от введения КП в учебный процесс составит около 72%, что более чем в два раза превышает предполагаемое отрицательное влияние.
В результате проведения социологического исследования, оснащённого методами мотивационного управления, нами было выявлено, что учителя и преподаватели более чем положительно относятся к введению КП в процесс обучения, и у них не создается впечатления неуместности двигательных упражнений на уроках по иностранному языку. Более того, было получено статистически значимое обоснование целесообразности введения КП в процесс обучения иностранному языку. цДі - Классификация кинесиологических приёмов и методическая разработка системы кинесиологических упражнений
Необходимыми составляющими мотивационного программно-целевого обеспечения управления образованием служат специфические новообразования, вводимые в подструктуры педагогической системы [165, с. 7]. В нашем случае таким новообразованием является введение кинесиологических приёмов в процесс обучения. В связи с этим, мы делаем акцент на исследование данной проблематики. Ранее в работе указывалось, что дидактические процедуры формирования новых знаний, умений и навыков посредством двигательной деятельности имеют место в методике обучения иностранным языкам. Однако нам не удалось обнаружить классификации подобных приёмов, что побудило нас предложить свою классификацию и на её основе разработать систему кинесиологических упражнений.
Полагаем, что разделение всех исследованных нами кинесиологические приёмы на две группы было целесообразным. В первую группу вошли общеобразовательные кинесиологические приёмы, а именно: приёмы образовательной кинесиологии, направленные на совершенствование базовых навыков видения, слушания, организации внутренней психической деятельности, развитие способностей, творческой деятельности и др. Ко второй группе были отнесены специфические кинесиологические приёмы, особенностью которых является формирование сугубо языковых знаний, умений и навыков. Специфические кинесиологические приёмы были разделены по принципу преобладания какого-либо учебного языкового аспекта. В этих подгруппах мы рассмотрели приёмы обучения фонетическим навыкам и приёмы обучения лексико-грамматическим навыкам.
Система кинесиологических упражнений была разработана с позиций кинесиологических приёмов и представляет собой набор разнообразных упражнений, обусловливающих их применение в различных педагогических системах, с учащимися разного уровня языковой подготовки
