Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕНСИФИЬСАЦИИ В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ 17
1. 1 . Теория личностно ориентированного образования - научная основа интенсификации процесса обучения 17
1.2. Дидактические технологии высшего научно-технического образования как теоретико-практическая предпосылка интенсификации обучения студентов 29
1.3. Интенсификация как принцип и условие личностно ориентированного обучения иностранных студентов 47
Выводы 72
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ 74
2.1. Модель интенсификации предвузовской подготовки иностранных студентов на основе личностной направленности целей и содержания процесса обучения .74
2.2. Личностно ориентированная технология интенсивного обучения иностранных студентов 101
2.3.Образовательное пространство как среда аккультурации, адаптации и личностного развития иностранных студентов 124
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по интенсификации предвузовской подготовки иностранных студентов на основе личностной ориентации обучения 139
Выводы 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ...:.. 156
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Теория личностно ориентированного образования - научная основа интенсификации процесса обучения
- Дидактические технологии высшего научно-технического образования как теоретико-практическая предпосылка интенсификации обучения студентов
- Модель интенсификации предвузовской подготовки иностранных студентов на основе личностной направленности целей и содержания процесса обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной чертой развития
современного отечественного образования является его
интернационализация, которая проявляется во многих аспектах, как в педагогической теории, так и в практике обмена студентами на межгосударственном уровне. Это требует от системы прежде всего учета мировых закономерностей в развитии образования.
Глобальной тенденцией мирового высшего образования со второй половины XX века можно считать его ориентацию на программированное и интенсивное обучение, связанное с возникновением многомерной информационной пространственно-временной модели мира, представленной символами, сигналами, информационными потоками и средами в их совокупности (Извозчиков В. А.). Новые возможности коммуникации являются источником динамично набирающей в наши дни силу интернационализации образования. Процесс интернационализации для педагогической науки и практики является, своего рода, социальным императивом, который актуализирует поиск подходов, конкретных путей, обеспечивающих целостность и устойчивое развитие единого мирового информационно - исследовательского и образовательного пространств (Богатырь Б.Н., Новиков Л.М., Попов В.В., Советов Б.Я., Тихонов А.Н., Матвеева Н.В., Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю.).
Новые реалии мирового высшего образования, его интернационализация требуют иных концептуальных оснований для организации традиционного обмена студентами. В России контингент иностранных студентов формируется на фоне мировой академической мобильности, и многие вузы Российской Федерации определяют подготовку таких специалистов как важное направление своей деятельности. Обучение иностранных граждан, развитие инфраструктуры образовательного пространства в данной области вносит позитивный вклад в вопросы государственной политики в отношении с другими странами и способствует укреплению экономического и геополитического положения России.
Обучение иностранных студентов, являясь частью общего вузовского образования в стране, испытывает на себе все негативные последствия переходного периода. В то же время следует отметить, что возросший интерес к получению высшего образования в нашей стране в последние десятилетия XX века обусловлен рядом факторов, среди которых на первом месте стоят
изменения социально-экономических условий. Это является дополнительным аргументом вступления России в единое мировое информационно-образовательное пространство.
Значительное влияние имеет также и отказ от авторитарных систем обучения, переход к парадигме личностно ориентированного образования, в котором человеческая личность рассматривается в постоянном становлении и развитии, реализации своих потенциальных возможностей и качеств, приоритет отдается универсальным общечеловеческим ценностям, развиваются идеи гуманизации высшего образования. Такие социокультурные перемены требуют адекватных подходов к организации образовательного пространства, в котором обучаются иностранные студенты. Это относится, в первую очередь, к его теоретическому переосмыслению, к учету национально-региональных особенностей, преодолению их негативных воздействий, вовлечению всех студентов в информационно-образовательное и социокультурное взаимодействие.
Трудности пребывания иностранных студентов сопряжены с тем, что в основном все обучающиеся не подготовлены к высшему образованию в иноязычной среде. В этой связи этап предвузовского образования является базовым, поскольку большинство из них, как правило, не владеют русским языком, на котором происходит процесс обучения. Основными задачами таких специализированных подразделений вузов являются:
развитие личности иностранного студента;
его адаптация к иноязычной материальной и социокультурной среде;
обеспечение качественной подготовки по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам;
овладение русским языком в качестве языка обучения, межкультурного и этнического взаимодействия.
Обучение на этапе предвузовской подготовки отличается специфическими особенностями, которые включают предельно краткие и жесткие временные параметры (от 8 до 10 месяцев), отсутствие знания языка обучения, разноуровневую или недостаточную подготовку по общетеоретическим дисциплинам, различия в социокультурных средах, в этнопсихологических характеристиках студентов. Все это требует пристального внимания к данному этапу обучения в качестве самостоятельного, в определенной мере завершенного, но реализующего цели одной из ступеней непрерывного
высшего образования (в нашем исследовании речь идет о технических специальностях) в условиях иноязычной социокультурной среды.
Анализ педагогической деятельности на подготовительных факультетах для иностранных студентов свидетельствует, что на сегодняшний день не существует концептуального обоснования учебно-воспитательного процесса, слабо учитываются задачи модернизации высшего образования, определенные в Национальной доктрине и других документах Министерства образования РФ. Это, в свою очередь, затрудняет расширение межгосударственных студенческих обменов. Возникают и более частные задачи, как-то: теоретическое осмысление и системно-методическое обеспечение учебного процесса, разработка дидактических проблем преподавания различных дисциплин с ориентацией на принципы интенсификации и личностной направленности обучения.
Анализируя научную разработанность данных вопросов, мы пришли к выводу, что педагогические исследования проблем обучения иностранных студентов в основном сосредоточены вокруг изучения русского языка как иностранного. Результаты зафиксированы в монографиях и учебных пособиях таких авторов, как: Е.М. Верещагин, Т.А. Вишнякова, М.Н., Вятютнев, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, А.Н. Щукин. Достаточно глубоко изучаются вопросы социально-психологической и физиологической адаптации иностранных студентов к условиям иноязычной социокультурной среды (Н.А. Агаджанян, А.В. Зинковский, М.А. Иванова, Г.И. Хмара). Методическое значение имеют работы, рассматривающие различные методики обучения общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, такие как: статьи Ю.Л. Полевого, исследование Е.А. Лазаревой, касающееся особенностей преподавания математики на этапе предвузовской подготовки. Круг вопросов, затрагивающих проблемы становления и преобразования политической культуры, интернационального воспитания иностранных студентов, развития их общественной активности представлен в исследованиях Т.И. Власовой, В.М. Кирко, М.А Громовой, В.И. Ильченко, Л.Г. Овчаренко и др. Концептуально-обоснованный и программно-целевой подходы к дополнительной довузовской подготовке иностранных граждан в системе непрерывного профессионального образования раскрыт в исследовании А.Н. Ременцова, дидактический аспект обучения иностранных студентов рассматривается в монографии А.И. Сурыгина.
Особо необходимо выделить дидактические проблемы преподавания различных дисциплин иностранным студентам. Так в работах Л.В. Макаренковой, Н.М. Колачевой, А.Л. Суменкова, Л.И. Соколовой, СМ. Цветковской рассмотрены частнометодические вопросы преподавания отдельных учебных дисциплин с опорой на интенсификацию. Раскрывая эффективность предвузовской подготовки иностранных студентов, педагоги-практики акцентируют внимание на том, что с ее помощью появляется реальная возможность в сжатые сроки решить задачу трансформации (перевода) когнитивного ядра знаний с иностранного на русский язык. Несмотря на то, что эти работы носят эмпирический и фрагментарный характер, они дают богатый материал для их обобщения и осмысления в целом.
Недостаточность теоретических исследований затрудняет и практическое решение дидактических аспектов обучения иностранных студентов. Приходится констатировать, что на современном этапе развития отечественной педагогики, нам не удалось обнаружить работы, концептуально обосновывающие интенсификацию предвузовской подготовки иностранных студентов.
Актуальность данных проблем связана также и с тем, что в ближайшей перспективе через каждые 10-15 лет объем актуальной информации будет непрерывно возрастать в два раза. Следовательно, ее успешное усвоение невозможно без интенсификации учебного процесса, которая не только сокращает время обучения, но закладывает и развивает в личности механизмы, способствующие актуализации ее внутренних сил и потребностей к самообразованию и самореализации.
Проанализировав социокультурные условия и педагогическую ситуацию по указанной проблематике, мы выделили ряд противоречий:
между развитием мирового информационно-коммуникативного пространства и недостаточной интернационализацией отечественной системы вузовского образования;
между потребностью в личностном развитии иностранных студентов и реальными процессами их аккультурации, адаптации к социокультурной и образовательной среде;
между социально-государственным заказом на высококвалифицированных иностранных специалистов и ориентацией технических высших учебных заведений России на традиционные дидактические системы;
между краткосрочностью предвузовского образования иностранных студентов и недостаточной интенсивностью обучения и воспитания на данном этапе.
Разрешение данных противоречий лежит в плоскости практики и теории развития единого мирового образовательного пространства с опорой на информационно-коммуникативные технологии.
Концептуальный замысел настоящего исследования заключается в том, что научно-теоретической предпосылкой в данной сфере дидактики высшей школы являются экзистенциальная психология и педагогика (Братусь Б.С, Власова Т.И., Слободчиков В.И., В.Франкл, М.Хайдегер, К.Ясперс) и парадигма личностно ориентированного образования (А. Маслоу, К. Роджерс, Алексеев Н.В., Бондаревская Е.В., Кульневич СВ., Сериков В.В., Якиманская И.С.ИДР).
В ракурсе данных подходов развитие идеи интенсификации учебного процесса предвузовской подготовки иностранных студентов может получить гуманистическое и общепедагогическое звучание в отличие от ее традиционного понимания. Интенсивность (лат. Intensio - напряжение, усиление) в педагогике рассматривается как технологический прием, обеспечивающий оптимальность учебного процесса, при котором на первом месте стоит количественный учет усвоенной информации за условную единицу времени. Как правило, такой парадигме образования соответствует технократический результат, решающий узкоспециальные задачи без ориентации на развитие личности обучающегося. Теоретические поиски резервов интенсификации обучения должны преодолеть указанный недостаток.
Насколько интенсификация предвузовской подготовки иностранных студентов обусловлена объективными причинами, настолько она не может быть решена без учета субъективных факторов, а именно, привлечения и раскрытия внутренних потенций личности в условиях «пограничной» (К. Ясперс) ситуации, в которой находятся в это время обучающиеся. Для того, чтобы данная ситуация в действительности не приобрела «пограничное» содержание для иностранных студентов, учебно-воспитательный процесс должен стать гуманным. Это напрямую связано с личностной успешностью обучающихся и их социокультурной адаптацией в иноязычной среде. В то же время «эксплуатация» внутренних резервов личности должна основываться на гуманистических технологиях, главной задачей которых является, в данном случае, перевод когнитивного ядра знаний на русский язык, язык обучения и общения. Такое продвижение в освоении учебных знаний и способов
мыслительной деятельности реально демонстрирует иностранным студентам их самоактуализацию. В этой связи для многих из них самая элементарная учебная задача, решенная с помощью языка обучения (русского), может нести, подчас, экзистенциальный смысл, поскольку это становится дополнительным фактором личностной успешности в иноязычной образовательной среде. Гуманистическая ориентация интенсификации предвузовской подготовки иностранных студентов обусловлена их личностной потребностью и актуализирована тенденциями развития единого мирового информационно-образовательного пространства.
Таким образом, социокультурная обусловленность и недостаточная разработанность вопросов интенсификации вузовского обучения в русле гуманистической парадигмы образования определили проблему и позволили сформулировать тему исследования: "Интенсификация предвузовской подготовки иностранных студентов на основе личностной ориентации обучения".
Объект исследования. Деятельность преподавателей подготовительных факультетов в условиях личностно ориентированного обучения иностранных студентов.
Предмет исследования. Интенсификация предвузовского обучения иностранных студентов на основе его личностной ориентации (на материале инженерной графики).
Цель исследования. Разработка и обоснование педагогических условий и личностно ориентированной модели интенсификации предвузовской подготовки иностранных студентов.
Гипотеза исследования заключалась в том, что предвузовская подготовка иностранных студентов станет интенсивной, если:
целевые установки, содержание, организационные формы и методы обучения будут приведены в соответствие с парадигмой личностно ориентированного высшего образования, в которой актуализируется мотивация обучающихся на основе экзистенциально-значимых учебных ситуаций;
интенсификация будет рассматриваться как принцип и условие обучения иностранных студентов, детерминированная их личностными образовательными потребностями и жестко заданными временными и программными требованиями;
учебно-познавательные задачи будут реализованы на основе интенсивной технологии, включающей: 1) содержание в блоках укрупненных дидактических единиц (УДЕ), сконструированное в форме опорных структурно-логических схем (СЛС), позволяющее ускорить их иноязычное овладение; 2) компьютерную поддержку в виде педагогических программных средств (111 1С), расширяющих личностную успешность иностранных студентов;
образовательное пространство будет организовано как дидактически-целесообразная языковая, личностно развивающая и этноконтактная среда.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить научно-педагогические возможности теории личностно
ориентированного образования для обоснования процесса обучения
иностранных студентов на подготовительных факультетах.
2. Обосновать концептуальные основы интенсификации предвузовскои
подготовки иностранных студентов.
3. Спроектировать модель интенсификации обучения иностранных
студентов за счет усиления ее личностной ориентации.
4. Разработать интенсивную технологию обучения как дидактическое
условие, влияющее на личностное развитие иностранных студентов и
формирование у них обобщенных способов умственной деятельности.
5. Выявить педагогические условия организации культурно-
образовательного пространства, обеспечивающего интенсивность
аккультурации и социальной адаптации студентов к иноязычной среде.
6. Опытно-экспериментальным путем проверить интенсификацию
предвузовскои подготовки иностранных студентов в процессе изучения курса
инженерной графики и совместно-организованных видах культурно-досуговой
деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
гуманистические идеи концепций личностно ориентированного образования
(Н.В.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
положения экзистенциальной педагогики, ориентирующие на активизацию
потенциально значимых качеств личности обучающегося в условиях «пограничных» ситуаций, каковой для иностранных студентов является предвузовская подготовка (О.Больнов, Т.И.Власова, В.И.Слободчиков, В.Франкл, М.Хайдёгер, К.Ясперс);
всеобщие законы и категории гносеологии, положения теории поэтапного
формирования умственных действий (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина);
целостный и системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, В.Т.Фоменко, А.Н.Чалов);
теория оптимизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Н.А.Менчинская, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин);
основы семиотики (теории знаков) - Ч.С.Пирс, Ч.У.Моррис и др.;
концепции информатизации общества и образования (Е.П.Велихов, Б.С.Гершунский, А.М.Довгялло, И.В.Роберт и др.).
теория информации (Р. Хартли, К. Шеннон),
основы интенсификации процесса обучения (И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, М.А.Мамигонова, А.А.Леонтьев, Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов);
основы теории обучения на неродном языке, различные аспекты дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса на подготовительных факультетах для иностранных студентов (Т.И.Власова, М.Н.Вятютнев, М.АИванова, Т.И.Капитонова, О.Д.Митрофанова, А.Н.Ременцов, А.И.Сурыгин и др.).
Избранная методологическая основа, поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования: анализ философских, психолого-педагогических, методических теорий и концепций; синтез теоретических идей по проблеме; изучение, сравнение и обобщение опыта работы педагогов-новаторов и преподавателей естественно-научных дисциплин подготовительных факультетов для иностранных студентов; интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя); моделирование и проектирование интенсификации обучения иностранных студентов; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); психолого-педагогическая диагностика (анкетирование, тестирование, психолого-педагогическое наблюдение, интервьюирование).
При выборе методов исследования учитывались принципы личностного подхода, культуросообразности, значимости экзистенциальной ситуации, комплексности, сравнимости, систематичности.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1996-1998 г.г.) осуществлялось изучение состояния проблемы, теоретический анализ педагогической, методической и специальной
литературы, обобщение педагогического опыта, выборка и анализ интенсивных приемов и методов в учебной практике преподавания инженерной графики, выявление «слабых мест» в предметной дидактике. Определялись цели и задачи исследования. Для построения исходной концепции была организована поисковая опытно-педагогическая работа. Разрабатывался и формировался понятийный аппарат исследования.
На втором этапе (1998-1999г.г.) уточнялись тема, задачи и гипотеза исследования; разрабатывалась модель интенсификации предвузовской подготовки иностранных студентов с выходом на оптимальные результаты; определялись направления модернизации дидактической системы для реализации данной модели. Проводилась апробация разработанных педагогических программных средств (1111С).
На третьем этапе (2000-2002г.г.) проводилась опытно-
экспериментальная проверка модели интенсификации обучения иностранных
студентов на основе усиления его личностной направленности в процессе
изучения инженерной графики; обобщались материалы исследования;
разрабатывались методические рекомендации; формулировались
окончательные выводы; внедрялись результаты исследований в практическую работу подготовительных факультетов; осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:
с концептуальных позиций экзистенциальной педагогики и теории личностно ориентированного образования уточнены объем и содержание понятия «интенсивное обучение иностранных студентов»;
определены научно-педагогические основы предвузовского образования иностранных студентов, обосновывающие интенсификацию процесса обучения за счет усиления его личностной и гуманистической направленности;
разработана система принципов, обеспечивающих интенсификацию
предвузовского этапа обучения иностранных студентов на неродном языке в иноязычной среде, отличающаяся от традиционного подхода своей личностной направленностью, основным показателем которого является не количество усвоенной информации, а тот субъектный опыт, который приобрели обучающиеся;
- спроектирована личностно ориентированная модель интенсификации
предвузовской подготовки иностранных студентов, учитывающая
специфику данного этапа и включающая цели, задачи, принципы, условия взаимодействия Субъектов обучения, содержание, средства, формы, технологию и диагностико-результативный комплекс;
разработана технология интенсивного обучения, направленная на личностное развитие студентов на основе преобразования их субъектного опыта по освоению экзистенциально-значимых учебных задач, посредством трансформации обобщенных способов умственной деятельности, углубленного овладения новыми знаниями, специфическими умениями и навыками;
впервые в спектр педагогических условий интенсификации предвузовской подготовки иностранных студентов введен средовый подход, обосновывающий дидактически-целесообразную организацию культурно-образовательного пространства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны и экспериментально апробированы средства, способствующие интенсификации процесса обучения за счет его личностной направленности на этапе предвузовской подготовки иностранных студентов, включающие укрупнение дидактических единиц посредством параллельного структурирования учебного материала и структурно-логических схем, использование компьютерных контролирующих и обучающих программ.
Внедрены авторские учебно-методические пособия для иностранных студентов, установлена целесообразность и достаточность разработанных средств интенсификации учебного процесса.
В процессе опытно-педагогической работы были апробированы культуросообразные формы этнокультурного взаимодействия на подготовительном факультете, направленные на совместное проживание и культурное времяпрепровождение с учетом национальных особенностей, праздников, традиций, детерминирующих интенсивность аккультурации и адаптации иностранных студентов. Сценарии и методические рекомендации, ориентированные на решение данных задач, могут стать основой для воспитания толерантности российских студентов в условиях поликультурного общества.
Представленная в работе учебно-методическая система может быть применена для организации процесса обучения российских студентов в высшей школе и в ситуации обучения учащихся-мигрантов, плохо владеющих русским языком.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом к решению поставленной проблемы, выбором комплекса взаимодополняющих научных методов, адекватных объекту, задачам и целям исследования; получением репрезентативных данных в итоге опытно-педагогической работы, благодаря воспроизводимости результатов изыскания, наличия контрольных групп; подтверждением гипотезы исследования его результатами; внедрением методических рекомендаций в работу педагогов-практиков и эффективностью апробации модели интенсификации обучения иностранных студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интенсивное обучение иностранных студентов представляет собой
дидактическую систему, функционально предназначенную для становления и
раскрытия субъектного опыта студентов в процессе осмысленного овладения
ими на неродном языке личностно значимыми обобщенными способами
познавательной деятельности по освоению ценных, экзистенциально
необходимых и профессионально ориентированных для них знаний, умений и
навыков.
Интенсификация предвузовской подготовки иностранных студентов не может быть решена только на основе традиционного подхода, поскольку увеличение информационного объема на неродном языке может приводить к истощению интеллектуального ресурса обучающихся. Учет данного фактора ориентирует интенсификацию на гуманистическую и личностно ориентированную парадигму образования, что обусловлено личностной потребностью иностранных студентов в получении высшего образования в иноязычной среде.
Специфика предвузовской подготовки иностранных студентов (жестко заданные программные и временные параметры) предопределяет интенсификацию в качестве системообразующего принципа педагогической деятельности. Процесс интенсивного обучения осуществляется в оптимально напряженном, синхронном и целенаправленно организованном взаимодействии субъектов учебного процесса в соответствии с гносеологическим потенциалом, психофизиологическими и социокультурными особенностями иностранных студентов.
2. Личностно ориентированная модель интенсификации обучения на
предвузовском этапе подготовки иностранных специалистов включает:
последовательность психолого-педагогических целей: аккультурация и адаптация иностранных студентов к иноязычной материальной и
социокультурной среде, развитие коммуникативной компетентности средствами неродного языка, осмысленное овладение учебными знаниями и обобщенными способами познавательной деятельности;
совокупность принципов обучения на неродном языке: 1) взаимосвязь языковых, общепрофессиональных и адаптационных задач; 2) профессиональная направленность обучения в соответствии с личными образовательными маршрутами; 3) учет национально-культурных особенностей личности иностранного студента; 4) учет адаптационных процессов; 5) коммуникативности, т.е. учет уровня владения языком обучения каждым студентом, а также учет лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей в условиях межкультурного личного взаимодействия;
личностно ориентированное содержание, включающее базовый компонент и вариативную составляющую, которая соответствует индивидуальным программам расширения общепрофессиональной компетенции и личностного развития будущего специалиста. Дидактическая адаптация содержания учитывает способы восприятия и познания конкретных студентов, исходный уровень их знаний, а также национальные системы обучения;
педагогические условия, влияющие на эффективность предвузовской подготовки: использование «единого языкового режима», коммуникативная направленность обучения, повышение мотивации на основе личностной успешности обучающихся, развитие устойчивого познавательного интереса за счет экзистенциально-значимых учебных ситуаций, индивидуализация с учетом профессиональной дифференциации, создание благоприятных условий для всех видов адаптации, активизация лингворечевых возможностей коллектива и личности, увеличение объема самостоятельной работы, компьютерная поддержка учебного процесса;
диагностико-результативный комплекс, включающий входную диагностику,
пошаговый, тематический контроль с применением персональных
компьютеров (ПК), обеспечивающие мониторинг развития студентов и
успешность их обучения.
3. Интенсивная технология разработана на основе концепции обучения укрупненными единицами (Эрдниев П.М.), поскольку параллельное структурирование учебного материала и блочная система, позволяют решить специфическую задачу предвузовской подготовки, а именно: когнитивный перевод знаний и обобщенных способов учебно-познавательной деятельности
с иностранного на язык обучения. Она реализуется в системе занятий, построенных на изучении укрупненных дидактических единиц (УДЕ) и дидактического реконструирования учебного материала в виде структурно-логических схем (СЛС), опорных сигналов (ОС) и других зрительных опор для мышления.
Процессуально технология разворачивается в пределах трех блоков: 1) блок изучения теоретического материала с опорой на ориентировочную основу действий (ООД); 2) блок выполнения практических заданий и работ с опорой на разрешение проблемной ситуации и индивидуальными предпочтениями в выборе последовательности решения учебных задач; 3) блок диагностики и коррекции с привлечением компьютерных программных средств контроля.
4. Культурно-образовательное пространство является средой, влияющей на адаптационные процессы, имеющие прямую корреляцию с учебной успешностью иностранных студентов особенно на подготовительном факультете. Следовательно, организация личностно развивающего культурно-образовательного пространства становится педагогическим условием интенсификации предвузовской подготовки иностранных студентов. Она состоит из: 1) активизации личностной позиции иностранного студента в учебно-воспитательном процессе; 2) информационного и этнокультурного обеспечения личностного взаимодействия; 3) целесообразно-гуманного использования национальных особенностей в условиях жизнедеятельности; 4) ориентации на полноценность языкового диалога в досуговой сфере.
Апробация и, внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей и тезисов в ходе опытно-педагогической работы автора на Международном факультете Донского государственного технического университета. Результаты работы докладывались и обсуждались на Республиканской научно-практической конференции "Актуальные проблемы обучения иностранцев в России в современных условиях" (Тверь, 1994), научно-методической конференции, посвященной 20-летию подготовительного факультета ДГТУ (Ростов н/Д, 1995), Международной научно-практической конференции "Проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран" (Санкт-Петербург, 1995), Международной конференции "Традиции и новации при обучении иностранных и российских студентов на подготовительном факультете" (Москва, 1995), научно-методической конференции "Современные проблемы довузовского обучения иностранных граждан" (Москва, 1996), научно-
практическом семинаре "Образовательный процесс в системе школа-вуз"
(Ростов н/Д, 1998), Международной научно-методической конференции
"Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных
студентов" (Воронеж, 1998), Ростовской областной межвузовской научно-
практической конференции "Современные подходы к обучению
иностранных граждан в России" (Ростов н/Д, 1998), научно-практической
конференции "Международное сотрудничество в образовании" (Санкт-
Петербург, 1998), Международной конференции "Интернационализация
высшего образования и научных исследований в XXI веке: роль технических
университетов" (Санкт-Петербург, 1999), научно-практической конференции
"Опыт, новации и перспективы предвузовской подготовки иностранных
граждан", посвященной 25-летию Международного факультета ДГТУ
(Ростов н/Д, 2000), II международной научно-практической конференции
"Международное сотрудничество в образовании" (Санкт-Петербург, 2001),
материалах научно-методической конференции вузов Северного Кавказа
"Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и
профессиональных знаний в техническом образовании" (Новочеркасск, 2001), III международной научно-практической конференции "Международное сотрудничество в образовании" (Санкт-Петербург, 2002) и других.
Содержание диссертационного исследования отражено в 20 публикациях в научных сборниках, методических пособиях и указаниях для иностранных студентов международного (подготовительного) факультета общим объемом 8 условных печатных листов.
Внедрение результатов исследования проводилось на базе факультетов предвузовской подготовки Донского государственного технического университета, Тверского государственного технического университета, Воронежского государственного университета. Всего на разных этапах в исследовании приняли участие более 600 иностранных студентов из 26 стран . Африки, Ближнего Востока, Латинской Америки и Юго-Восточной Азии и 25 преподавателей различных дисциплин.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Теория личностно ориентированного образования - научная основа интенсификации процесса обучения
Прежде чем определить основы интенсификации в личностно ориентированном образовании, кратко остановимся на том, что представляет собой этот тип образрвания, каковы его суть, цели, содержание и основные направления.
Концепция личностно ориентированного образования рассматривает его как альтернативное по отношению к традиционному знаниево-ориентированному обучению. С помощью нового подхода к образованию возможен выход из кризиса образования, который наблюдается в нашей стране в течение последних лет.
Кризис имеет не столько внешний, сколько внутренний характер, связанный с утратой ценностей и смыслов образования и человека. В последнее время стал неоспоримым тот факт, что традиционная системно-техническая методология "оказалась неспособной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминант человеческого поведения и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т.п."[115;72]. Именно личностно ориентированное образование отвечает потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации, которая сложилась в результате изменений, происшедших в общественно-политическом устройстве страны. Переход к личностной парадигме обоснован тем, что знаниево-просветительская парадигма, которая занимала в образовании ведущее место в течение длительного интервала времени, исчерпала свои возможности, так как объем знаний, подлежащих усвоению, или даже для общей ориентировки в нем на уровне "узнавания" стал практически невозможен. Кроме того, стало ясно, что функция образования не сводится только к знаниевому насыщению человека. Она "состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества"[1;51].
Таким образом, "переход к личностной парадигме - закономерный итог образовательного мышления человека: на смену поверхностно предметному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космосогенеза" [158;37]. Отсюда интерес к образованию, в котором субъектность, смыслотворчество, критичность и другие, собственно личностные качества и функции, рассматриваются как самоценность.
Содержание личностно ориентированного образования кроме задаваемых извне стандартных компонентов ("образовательный стандарт") включает еще и эмоционально ценностные, личностные элементы, в том числе такой, как духовность. При этом в теории воспитания духовности [32] личность понимается как духовное предназначение человека, а не внешне заданные параметры, и разработан механизм становления ценностно-смысловой сферы человека посредством развития ее эмоционально-когнитивных компонентов самосознания. Таким образом, личностно ориентированное образование получает опору на психолого-педагогические основы развития личности.
Исходя из этого, содержание имеет значимость для субъектов образовательного процесса, когда может быть определен и исследован его смысл, когда его ценность может быть сопоставлена с другими ценностями и апробирована в действии и общении с другими людьми. В содержание образования входит новый вид опыта - опыт быть личностью, личностный опыт. В самом общем виде он может быть определен как опыт осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. "Специфика личностного опыта как компонента в содержании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный ("строительный материал" личностных функций, свойств индивида") и процессуальный (смена переживаний, субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами усвоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования"[53;12].
Инструментально личностно ориентированное образование, как и традиционное, осуществляется посредством технологий. Личностно ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность учащегося, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов.
Личность учащегося в этих технологиях не только субъект, но и субъект приоритетный, она является целью образовательной системы. Главным принципом личностно ориентированной технологии, на основе которого строится вся ее система теоретических знаний и практических умений, является гуманистическая направленность и личностный подход к обучаемому. Укрупненная блок-схема технологий личностно ориентированного образования, предложенная А.Я. Данилюком [43] имеет вид (рис.1). Анализ литературы [22,155,156] по проблеме личностно ориентированных технологий и систем ("Школа жизни" Ш.А. Амонашвили, "Школа-парк" М. Балабана, адаптивная система обучения А.С. Границкой, дифференцированное обучение по интересам детей И.Н. Закатовой, система преподавания литературы как искусства и как человекоформирующего предмета Е.Н. Ильина, индивидуализированное обучение Э. Унт и др.) позволяет утверждать, что: личностный подход (практический аспект) подразумевает объединение следующих аспектов: новый взгляд на личность как цель образования; идею гуманизации и демократизации педагогических отношений; отказ от прямого принуждения; новую трактовку индивидуального подхода; формирование положительной "Я-концепции", то есть системы осознаваемых и неосознаваемых представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.
Дидактические технологии высшего научно-технического образования как теоретико-практическая предпосылка интенсификации обучения студентов
Из схемы видно, что предвузовская подготовка иностранных студентов является их первым шагом в системе высшего профессионального образования. Следовательно, при разработке стратегий, моделей и технологий обучения на данном этапе должны учитываться основополагающие принципы и элементы технологий, используемых в Российских вузах.
В настоящее время педагогика высшей школы является отраслью науки, которая изучает теоретические и практические проблемы развития личности студентов и их профессиональной подготовки в вузе. Педагогика высшей школы широко использует достижения общей педагогики и психологии, в том числе наследие Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, В.А. Сухомлинского и др. Обобщающие исследования по педагогике высшей школы проводились И.Я. Конфедератовым, СИ. Зиновьевым, СМ. Василейским и многими другими.
Учебный процесс в вузе призван реализовывать основные принципы высшего образования, к которым относятся: фундаментальность, специализация, непрерывность обучения, высокий общенаучный и культурный уровень студентов, их сознательная гражданская позиция. С учетом процессов развития высшей школы одним из перспективных является исследование проблем, связанных с системной организацией процесса обучения и его технологическим, процессуальным осуществлением.
Критический анализ современного состояния качества подготовки специалистов в условиях постоянно меняющегося рынка труда требует соответствующих научно обоснованных технологий обучения. Проблемы разработки технологий обучения и их совершенствования лежат в основе определения образовательной политики России. В решении коллегии Госкомвуза России от 6 апреля 1994 года "О технологиях обучения в высшей школе" [25] определены приоритетные направления развития технологий обучения в высшей школе. Их цель - актуализация содержания и методов обучения за счет активного использования в учебном процессе результатов и технологий научного поиска, повышения на этой основе эффективности самостоятельной творческой работы студентов; внедрение в учебный процесс высоких интеллектуальных технологий (включая элитарные), предусматривающих формирование знаний с целью получения нового интеллектуального продукта; создание психологически комфортной среды обучения и культурно-образовательного пространства, которые позволяют обеспечить свободу как преподавателю, так и студенту в выборе форм и методов обучения; развитие технологий дистанционного обучения. Анализ многочисленной литературы [12,36,37,60,61,74-76,80,82,112,127,134,135,138, 210 и др.] позволяет выделить следующие модели обучения:
программированное обучение ("индивидуально предписанное обучение", "персонифицированная система обучения", "бригадно-индивидуальное обучение");
исследовательское обучение, в рамках которого учебный процесс строится как поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности);
интенсивное обучение на основе игры (предполагает включение в учебный процесс имитационного и ролевого моделирования); дискуссии, что подразумевает ознакомление каждого участника с теми сведениями, которые есть у других, поощрение разных подходов к одному и тому же предмету обсуждения; сосуществование различных несовпадающих точек зрения по обсуждаемым вопросам; возможность критиковать и отвергать любое из высказанных мнений; побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего решения.
При этом опыт постановки высшего образования в новых экономических условиях показывает, что одним из перспективных направлений являются технологии, связанные с глубокой индивидуализацией процесса обучения на всех этапах. Это позволяет обеспечить переход на многоуровневую подготовку специалистов, при которой акцент смещается в сторону фундаментальной составляющей в образовании специалиста, которая имеет большой период "выживаемости", дающей основу для непрерывного профессионального роста и мобильности, обеспечивающей возможность перехода от формулы "образование на всю жизнь" к формуле "образование через всю жизнь" [76].
Модель интенсификации предвузовской подготовки иностранных студентов на основе личностной направленности целей и содержания процесса обучения
Обращение к интенсификации как дидактической системе обусловлено поиском новых подходов к дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения предметам естественно-научного цикла на русском языке как иностранном (РКИ) и решением практических задач, стоящих на начальном системообразующем этапе инженерной подготовки иностранных специалистов, которые связаны с необходимостью:
создания условий для развития личности в процессе ускоренной аккультурации и адаптации личности иностранного студента во всех сферах средствами неродного языка в условиях иноязычной материальной среды;
обеспечения качественной подготовки в исключительно краткосрочный период (7-10 месяцев) иностранных студентов с нулевой базой по русскому языку к дальнейшему обучению в инженерно-технических вузах России, иными словами обеспечением аккумуляции иностранными студентами научно-технической информации в иной лингвознаковой системе;
Переход к интенсивному образовательному процессу диктуется и современными условиями обучения, которые характеризуются:
изменениями на рынке образовательных услуг;
значительным усложнением содержания образования;
быстрыми темпами накопления и обновления научно-технических знаний;
стремительным развитием информационных технологий, в том числе и обучения;
изменениями в организации и содержании труда инженера, связанными с
компьютеризацией рабочего места и др.
Все они вызывают определенные трудности в организации учебного процесса, которые требуют целенаправленной оптимизации в плане методологии изучения предметов. Это открывает широкие возможности для совершенствования системы преподавания дисциплин естественно-научного цикла иностранным студентам на Международном факультете, опираясь на принцип интенсификации и личностной направленности обучения. Кроме того, вышеперечисленные задачи и условия обучения позволили выявить наличие следующих противоречий:
между увеличением объема актуальной научно-технической информации, степени ее абстрактности и весьма ограниченными сроками обучения;
между уровнями фоновых, уже имеющихся у иностранных студентов инженерно-технических знаний, и предъявляемыми, необходимыми для усвоения;
между лингвознаковыми системами изложения и восприятия учебного материала (так как обучение идет на РКИ, при этом преподаватель и студенты находятся в неоднородной семиотической паре, характеризующейся оппозиционными положениями);
между объективной необходимостью подготовки иностранных студентов к жизни и квалифицированной работе в условиях информационного общества и реальным уровнем внедрения информационных компьютерных технологий в учебный процесс.
Из необходимости разрешения этих противоречий на новом уровне вытекает проблема поиска педагогических основ интенсификации обучения на основе его личностной направленности, что обеспечит возможность глубже проанализировать процесс обучения и выявить те методы, формы и средства, которые в наибольшей степени будут способствовать повышению его эффективности и оптимальности. При этом принципы историзма, направленности на развитие личности, системности, преемственности, оптимизации будем рассматривать как основные принципы построения модели интенсификации предвузовской подготовки. Так как, мы рассматриваем интенсификацию как дидактическую систему, то есть интенсивное обучение, то это подразумевает наличие у нее всех компонентов, присущих процессу, а именно: цели, содержания, форм организации и методов, механизмов диагностики, контроля и коррекции и др.. Таким образом, констрактами вариативной интегративной дидактической модели интенсификации обучения на основе его личностной направленности (рис.8) являются: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, диагностико-результативный компоненты и дидактические условия. На наш взгляд, такая структура модели отражает все стороны процесса интенсивного обучения и в ней просматриваются логико-методологический, психолого-дидактический и технологический блоки. Логико-методологический блок предусматривает формулирование целей, с учетом иерархии, и конкретных задач обучения, определение объемов и наполнения содержания. В психолого-дидактическом блоке отражается совокупность компонентов, функций и целей обучения, соответствие целей обучения содержанию, оптимальным, интенсивным формам организации, методам и средствам обучения, необходимость и достаточность дидактических условий для создания специфического образовательного пространства, присущего системе интенсивного обучения, а также преемственность и непрерывность обучения. Технологический блок включает описание и практическую реализацию процесса обучения, то есть: совокупность приемов и методов, которые применяются в процессе обучения, технику реализации учебного процесса, включая его материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, системную совокупность и последовательность функционирования всех средств, используемых для достижения целей различного уровня.
