Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Интегративные процессы профессиональной подготовки будущих учителей 17
1.1. Методологический анализ развития педагогической системы как детерминация профессионального образования 19
1.2. Научные основы нового содержания педагогического профессионализма 44
1.3. Основные технологические условия создания интегративного курса методико-педагогических дисциплин 67
Глава II. Личностноориентированный подход к формированию педагогического профессионализма 94
2.1. Особенности субъектно-дидактических функций основных компонентов формирования педагогического профессионализма 94
2.2. Включение личностноориентированной модели в познавательную деятельность 133
Глава III. Эффективность реализации интегративного методико-педагогического курса 184
3.1. Исследование эффективности использования личностноориентированной технологии в вузовской дидактике 185
3.2. Факторы внедрения новой модели педагогической деятельности 204
Заключение 232
Список литературы 242
Приложения 259
- Методологический анализ развития педагогической системы как детерминация профессионального образования
- Особенности субъектно-дидактических функций основных компонентов формирования педагогического профессионализма
- Исследование эффективности использования личностноориентированной технологии в вузовской дидактике
Введение к работе
Новая образовательная политика в области высшего профессионального образования определяет выпускника педагогического университета, будущего учителя технологии и предпринимательства, как высококвалифицированного специалиста, характеризующегося интегративным типом профессиональной подготовки, владеющего общетехническими, общепедагогическими, специальными, организационно-коммуникативными знаниями, обладающего системным мышлением, способностью прогнозировать и принимать стандартные и нестандартные педагогические решения, самореализовывать творческий педагогический потенциал и самоорганизовывать свою педагогическую деятельность.
Под интеграцией мы понимаем установление общих закономерностей различных дисциплин при формировании целостной творческой личности педагога.
Интеграционные процессы, являясь средством формирования профессионализма, направлены на организацию познавательной деятельности студентов и связаны с обобщением, систематизацией, классификацией базовых понятий, умением переноса общетехнических и общепедагогических знаний в методическую дисциплину (В. Е. Медведев, Э. Д. Новожилов, А. И. Тимошенко).
Каждая методическая и педагогическая дисциплина представляет собой суть совокупных базовых понятий.
Матричный анализ этих двух групп системообразующих компонентов интеграции позволил нам установить их связи, выявить повторы, провести отбор и упорядочение базовых понятий, пересмотреть содержание образования отдельных групп предметов. Сетевой
график — исследовать временные характеристики. В результате мы увидели, что происходит лишь частичное слияние научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, формирующие самостоятельность и саморазвитие в педагогической деятельности.
Основные базовые понятия «урок», «формы организации урока», «система трудового обучения», «сущность политехнического образования», «воспитательная работа в трудовом обучении» вводятся в учебный процесс методической подготовки будущих учителей с троекратным повторением лишь на четвертом курсе обучения, в то время как первоначальное усвоение этих понятий осуществляется на втором курсе в содержании педагогических дисциплин, имеет существенное различие, а затем вовсе забывается. В сознании студентов педагогическая дисциплина существует отдельно от методической и не находит реализации на практике.
Именно поэтому актуальность исследования мы видим в более четком обосновании интеграционных процессов в профессиональной подготовке будущего учителя; разработки интеграционной модели формирования педагогического профессионализма; выявлении особенностей формирования педагогического профессионализма на основе использования личностноориентированной технологии саморазвивающей деятельности; использовании функциональных возможностей компьютерного банка педагогических данных (БПД) в содержании интегративного методико-педагогического курса как средство формирования профессионализма будущих учителей.
Необходимо отметить, что существует немало работ, посвященных проблеме изучения интеграции на основе межпредметных связей между общеобразовательными и политехническими знаниями (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, В. А. Кондаков, П. Т. Костюк, В. Е. Медведев
и др.); интеграции научных знаний и методов познания, выявлению ее механизмов, уровней, средств, приемов (В. Н. Акулин, С. И. Архангельский, Г. И. Батурина, Б. С. Гершунский, А. Я. Данилюк и др.); разрабатывались общедидактические вопросы комплексного интеграционного процесса непрерывного общего, профессионального образования и воспитания (Т. В. Воронцова, В. А. Игнатова, А. М. Нюдюр-магомедов, В. Т. Фоменко). Однако в них не содержится материала, касающегося интеграции методических и педагогических дисциплин при подготовке учителя технологии и предпринимательства, не раскрывается динамика интеграционных процессов, влияющая на формирование творческой личности будущего учителя.
В данной работе осуществлена попытка решения этой проблемы с позиций личностноориентированного подхода и компьютерных технологий.
Таким образом, актуальность проблемы исследования мы рассматриваем как необходимость определения сущности и значимости самоорганизации и самовоспитания в интеграционных процессах, направленных на формирование педагогического профессионализма студентов.
Профессиональное самовоспитание имеет сложную систему мотивов и источников активности. Движущей силой самовоспитания является потребность в совершенствовании, которая сама по себе не формируется из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми Госстандартом высшего образования к будущему учителю, и имеющимся уровнем его профессионально-личностного развития. Потребность в самосовершенствовании появляется тогда, когда педагогическая деятельность в глазах студента приобретает личностную, глубоко осознанную ценность. Основной
способ формирования самооценки — это соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности учителя.
Потребность разрешения указанных выше проблем определяет логику и цель исследования.
Цель. Исследовать методику формирования педагогического профессионализма на основе интеграционных процессов.
Объект исследования. Процесс обучения студентов, будущих учителей технологии и предпринимательства.
Предмет исследования. Формирование профессионализма у будущих учителей технологии и предпринимательства на основе реализации интеграции методико-педагогических дисциплин.
Гипотеза исследования
Формирование педагогического профессионализма студентов будущих учителей технологии и предпринимательства возможно, если:
реализуется методология интегративных процессов в формировании педагогического профессионализма;
разработана личностноориентированная технология профессиональной подготовки студентов, будущих учителей;
выявлена возможность использования компьютерных технологий в содержании образования как средство интеграции методико-педагогических дисциплин;
создана интеграционная модель формирования педагогического профессионализма, включающая студентов в саморазвивающую деятельность.
Цель, предмет и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
Определить методологическую основу интеграционных процессов формирования педагогического профессионализма.
С применением теории эвристического образования определить методологический и общенаучных аспект построения интегра-тивного курса методико-педагогических дисциплин.
Определить возможность реализации субъектно-дидакти-ческих функций основных компонентов формирования педагогического профессионализма.
Разработать модель методи ко-педагогического курса, отражающую интеграционные замыслы.
Провести экспериментальную апробацию личностноориенти-рованной технологии с использованием компьютерной техники в образовательном процессе.
Разработать учебные программы, учебно-методические пособия и учебные пособия на основе принципа интеграции.
Методологическую основу нашего исследования составляют положения науки о единстве, всеобщей связи и причинной обусловленности явлений окружающего мира, диалектическое учение о развитии противоречий, идеи системно-деятельностной природы и интеграции педагогического образования (Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, Л. М. Андрюхина, Д. Б. Гришиани, Б. С. Гершунский, А. П. Валицкая, В. И, Журавлев, П. Л. Капица, А. Ф. Кудряшов, Ю. К. Кулюткин, О. Д. Куракина, О. Н. Лосский, Н. Д. Никандров, Э. Д. Новожилов, В. П. Симонов, В. Д. Шадриков); психолого-педагогические положения о развитии творческого мышления в профессиональной деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Г. М. Гаджиев, П. Ф. Кравчук, А. Н. Лук, Б. Г. Матюнин); эвристические возможности интегративного подхода к содержанию образования (Н. В. Бугорская, Г. Я. Буш, М. В. Мдивани, В. Н. Пушкин, А. В. Хуторской); идеи детерминизма пе-дагогическоих явлений (П. И. Пидкасистыи, П. Вольфрам); идеи информатизации педагогической деятельности (В. И. Журавлев,
А. Г. Ивахненко, Э. Д. Новожилов, А. А. Романов, Л. Ф. Спирин, Н. Г. Хохлов).
Исходные позиции базируются на системно-деятельностном,
личностноориентированном подходах к организации педагогического процесса и применении компьютерной техники в формировании педагогического профессионализма.
В исследовании использовался комплекс методов, включающий теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования (философской, педагогической, психологической, социологической), моделирование изучаемого процесса, аналогия, наблюдения, анкетирование, изучение и анализ документации, обобщение педагогического опыта, внеконтекстные операции с базовыми понятиями, педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент.
Научная новизна заключается в следующем:
В работе впервые на основе интеграции методи ко-педаго-гических дисциплин предложен и обоснован личностноориентирован-ный подход к профессиональной подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства.
Выявлены и исследованы на основе эвристического подхода механизмы интегративных процессов в формировании педагогического профессионализма студентов.
Разработаны концептуальные, методологические и дидактические основы содержания интегративного методико-педагогического курса профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, реализующие идеи эвристического построения самоорганизующей деятельности.
Определена и обоснована сущность и значимость самоорганизации и самовоспитания в интегративных процессах, направленных на формирование педагогического профессионализма.
5. Установлено и экспериментально проверено формирование педагогического профессионализма на основе интегративных процессов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.
1. Разработаны концептуальные предпосылки, содержатель
ные компоненты интегративного курса методико-педагогических
дисциплин.
Определены места стандартных показателей в структурах методико-педагогических дисциплин.
Определены условия, формы и методы интеграции методических и педагогических дисциплин.
В содержание образования введены новые педагогические понятия: «квалификационная характеристика выпускника» (КХВ), «профессионально-значимые личностные качества» (ПЗЛК), «авторская программа ПЗЛК» «банк педагогических данных» (БПД), «информационно-педагогический модуль» (ИПМ).
Установлено интегрирование стандарта в целостную систему формирования педагогического профессионализма выпускника ф-та «Технология и предпринимательство».
Практическая значимость исследования заключается в том, что, разработанный нами интегративный курс методико-педагогических дисциплин позволяет обеспечить:
целостность и единство образовательных дисциплин, согласованность интеграционных процессов формирования педагогического профессионализма на уровне учебного плана;
повысить уровень профессиональной педагогической подготовки;
реализовать на практике самоорганизующую деятельность студентов посредством моделирования авторских программ ПЗЛК;
использовать возможности банка педагогических данных, влияющие на формирование профессиональных педагогических качеств личности будущего учителя технологии и предпринимательства.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались и обсуждались на научно-практических межвузовских и международных конференциях, заседаниях кафедр педагогики и МТО, заседаниях УМК.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; адекватностью логики и методов исследования по объекту, предмету, целям и задачам; их соотнесенностью с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»; опорой на современные данные фундаментальных философских, психолого-педагогических исследований; анализом педагогической практики и обобщением передового педагогического опыта в области профессиональной педагогической подготовки, а также результатами опытно-экспериментальной работы.
Основные этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1993-1995 гг.) — поисковый. На основе анализа состояния проблемы в теории и практике формулировалась концепция исследования, определялся аппарат исследования.
Второй этап (1995-2000 гг.) — преобразующий. Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок разработки инте-гративного курса. Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа экспериментального изучения проблемы формирования педагогического профессионализма. Проанализированы подходы к разработке интегративного курса, разработана содержательная модель интеграции, обеспечивающая эффективность профессиональной подготовки, разработан критериальный аппарат измерения уровня профессионализма; проведено моделирование формирования пед-профессионализма; разработаны научно-методические рекомендации на основе принципа интеграции, способствующие повышению уровня профессионализма.
Третий этап (2000-2001 гг.) — коррекционный. Данный этап характеризуется углублением и уточнением теоретических положений, обработкой, обобщением и систематизацией результатов опытно-экспериментальной работы, расширением опытно-экспериментальной проверки и внедрением результатов исследования, написанием и оформлением текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения
Научно обусловленная необходимость современной образовательной политики в интегрированном типе профессиональной подготовки студентов, будущих учителей технологии и предпринимательства. Вскрытая взаимосвязь методологической основы интеграционных процессов и формирования педагогического профессионализма.
Методологический аспект построения интегративного курса методико-педагогических дисциплин с применением эвристической теории.
3. Научно обоснованный подход реализации субъектно-
дидактических функций исходных компонентов формирования пед-
профессионализма в личносноориентированном аспекте.
Научно обоснованная модель интегративного курса методико-педагогических дисциплин, построенная с учетом личностноориенти-рованного подхода и применения компьютерной технологии банка педагогических данных (БПД), составляющих базис эвристической теории.
Экспериментально обоснованная целесообразность формирования педагогического профессионализма на основе интегративных процессов.
Структура и основное содержание диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы источников. Кроме того, диссертация содержит таблицы и схемы, рисунки, образцы ИПМ, графики и приложения.
Во введении обоснована актуальность проблемы, представлен аппарат научного исследования: объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи, указаны методология и методы исследования, раскрыта новизна, представлена теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Интегративные процессы профессиональной подготовки будущих учителей» — дано освещение доэкс-периментальных задач, указанных в аппарате исследования. В ней излагаются результаты анализа интегративных процессов формирования профессионализма студентов в педагогическом университете. Предметом анализа и теоретического обобщения явились философские, историко-культурологические, методологические, психолого-педагогические материалы по проблеме, приводится априорная модель, отражающая интеграционные замыслы профессиональной подготовки; излагаются новые возможности в этой области; дается толкование понятий «интеграция», «эвристический тип образования», «авторская программа ПЗЛК», «компьютерная технология БПД».
Методологический анализ развития педагогической системы как детерминация профессионального образования
Для теоретического осмысления проблемы формирования педагогического профессионализма в русле интегративных процессов существенное значение имеет методологический анализ развития педагогической системы как детерминации образования будущих учителей.
Методологические, теоретические аспекты, дидактические принципы содержания образования разрабатывались в трудах П. Р. Атутова, Ю. К. Бабанского, С. Я. Батышева, В. И. Журавлева, В. П. Кузовлева, И. Я. Лернера, В. Е. Медведева, Э. Д. Новожилова, А. И. Тимошенко и др. Большое внимание уделялось межпредметным связям разных циклов учебных предметов, которые ученые рассматривали и как средство формирования профессионализма, и как методологию целостности педагогического процесса. В настоящее время реформируемая школа испытывает острую необходимость в специалистах с широким диапазоном знаний, умений и навыков творчески применять педагогические технологии, оперативно и самостоятельно принимать педагогические решения согласно сложившимся педагогической ситуации, вносящих корректировку в педагогиче ский процесс, оптимально сочетая теоретическое и эмпирическое в профессиональной методической работе.
Многие исследователи сошлись во мнении, что становление педагогического профессионализма происходит лишь тогда, когда знания, формируемые различными учебными дисциплинами, переносятся студентами самостоятельно в дисциплины методической подготовки и педагогическую практику. В исследованиях В. П, Кузовлева, В. Е. Медведева, Э. Д. Новожилова, А. И. Тимошенко констатируется наличие противоречия между существующей гипотетической моделью учителя технологии и предпринимательства и выпускником педагогического вуза. Большой информационный поток научных знаний и образовательных технологий не осмысливается студентами, теряется на практике и остается не востребованным. Возможные пути снятия этого противоречия скрываются в конструировании содержания образования на более высоком уровне межпредметных связей, переходящих на новом этапе построения педагогических систем в интеграционные процессы.
Попытку интеграционного охвата проблемы можно обнаружить в исследованиях А. Н. Нюдюрмагомедова. Автор делает попытку целостного раскрытия сущности интеграционных процессов в педагогическом образовании, рассматривает его с позиций интеграции общего и профессионального образования, в рамках которой межпредметные связи являются одним из уровней интеграции, результатом взаимодействия структурных элементов образования. Особый акцент делает на системно-деятельностном подходе, обеспечивающем трансформацию ценностей в личностноориентированный план, устанавливающем иерархию компонентов в педагогической системе
link2 Особенности субъектно-дидактических функций основных компонентов формирования link2 педагогического профессионализма
Теоретический анализ интегративных процессов формирования педагогического профессионализма показал, что, используя методологический уровень интеграции, за счет применения эвристического подхода, возможно определение новой технологии профессиональной подготовки будущих учителей.
В отечественной теории технологическим аспектам педагогического образования посвящены работы В. И. Андреева, Н. Д. Никанд-рова, В. А Сластенина, В. П. Кузовлева и др. Технология обучения — «Это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая высокой степенью эффективности, надежности и гаранти-рованности результата, чем это имеет место при «традиционных методиках обучения» (Кузовлев В. П., 1999).
Первый параграф второй главы диссертационного исследования посвящается описанию констатирующего эксперимента, цель которого состояла в выявлении особенностей субъектно-дидактических функций основных компонентов формирования педагогического профессионализма, составляющих содержательную основу технологического поиска решения исследуемой проблемы.
Задачи эксперимента:
1. Разработка содержания знаний, умений, навыков, опыта по стандарту.
2. Определение места стандартных показателей в структуре ме-тодико-педагогических дисциплин в соответствии с квалификационной характеристикой выпускника (КХВ) МПУ.
3. Разработка методов, средств фронтального и индивидуального освоения стандарта в традиционном режиме по авторским программам педагогического профессионализма (АППП).
4. Определение форм познавательного процесса для освоения стандарта (алгоритм саморазвития педпрофессионализма — АСПП).
5. Интегрирование стандарта в целостную систему формирования педагогического профессионализма студентов факультета «Технологии и предпринимательство» МПУ (учебный план факультета).
6. Ввод стандарта в программы вузовских педагогических дисциплин (учебные интегрированные программы).
В содержание педагогической подготовки студентов были введены следующие новые базовые понятия: «авторская программа», «исходные компоненты авторской программы педагогического профессионализма» (АППП), «субъектно-дидактическая функция» (СДФ). К исходным компонентам формирования педагогического профессионализма отнесены следующие взаимосвязанные группы объектов, отражающие личностноориентированный подход:
1) стандарты общепедагогического профессионализма (СО ПП);
2) квалификационная характеристика выпускника (КХВ) МПУ;
3) профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК);
4) алгоритм саморазвития педагогического профессионализма (АСПП);
5) учебный план факультета (УПФ).
За основу технологии структурно-содержательного представления конечного результата формирования педагогического профессионализма мы взяли весь комплекс исходных компонентов. Стандарты ОПП — это строго установленные единые государственные требования к педагогическому профессионализму выпускника педагогического ВУЗа.
Состав стандартов
1. Группа. Рефлексивные станОарты.
1.1. Знание своих ПЗЛК.
1.2. Владение интроспекцией педагогического профессиона лизма.
1.3. Самооценка по трехфакторной модели (авторитет, превосходство в знаниях и опыте, успех делового партнерства, власть) спомощью «Я — концепции».
2 группа. Профессионально-деятельностные стандарты
2.1. Владение базовыми понятиями и парадигмами методико-педагогической науки.
2.2. Владение технологией диагностики развития школьников.
2.3. Владение технологией целеполагания и планирования педагогической деятельностью.
2.4. Владение технологией формулировки и решения педагогических задач (СПЗ, ФПЗ).
2.5. Владение технологией организации учебной и внеучебной развивающей деятельности.
2.6. Владение технологией творчества, методикой преподавания предмета.
2.7. Владение технологией сотрудничества со всеми участниками учебно-воспитательного процесса.
2.8. Знание социальных проблем России, своего места в их решении. 3 группа. Стандарты социальной и психологической самозащиты.
3.1. Профессионально-правовая осведомленность.
3.2. Осведомленность о профессиональных педагогических стрессах.
3.3. Использование суггестопедагогических методов в самоорганизации и обратной связи.
Исследование эффективности использования личностноориентированной технологии в вузовской дидактике
Формирование гуманистически направленной личности будущего учителя в процессе преподавания методико-педагогических дисциплин строится по принципу ориентации студента на самоконтроль и самоподготовку.
Опытной работе предшествовал глубокий теоретический анализ исследуемой проблемы. Основу требуемой направленности, как об этом уже говорилось, составляет концепция личностноориентирован-ной технологии. Главный ее смысл — конструирование студентом своего профессионального облика. Первые этапы экспериментальных конструкций были связаны с разработкой каждым студентом личност-ноориентированной авторской программы по заданному алгоритму, смысл которой сводился к ориентации будущего учителя на определенные параметры ПЗЛК, предполагающие развитие и формирование профессионального интеллекта, мировоззрения, психотипологии, экс-травертивности, контактности и эмпатииности; предрасположенности к партнерству «по вертикали» и «по горизонтали»; знаний, умений и навыков педагогической конфликтологии, стрессологии и коррекции; программирования здорового образа жизни. В формирующем эксперименте авторские конструкции вводились в познавательную деятельность студентов на всех курсах обучения с целью проверки эффективности использования новой технологии.
В первом параграфе третьей главы исследования представлен дополнительный экспериментальный материал, полученный в результате многолетней исследовательской работы на факультете технологии и предпринимательства МПУ, внедрения научно-практических рекомендаций на физико-математическом факультете Сургутского педагогического университета и в институте технологии продуктов общественного питания Московского государственного университета сервиса.
Экспериментальная работа проводилась в условиях текущего педагогического процесса. В отборе содержания методов, форм и средств работы со студентами, мы руководствовались программами, разработанными в процессе констатирующего эксперимента.
В процессе работы со студентами мы пришли к выводу о том, что судить о достигнутом уровне педагогического профессионализма следует из того, как реализуются сформированные основы педагогического мастерства в педагогической деятельности. В науке разработаны показатели и уровни педагогического мастерства. Это пятиуровневая система Н. В. Кузьминой, основу классификации которой составляет оперирование знанием:
1 уровень - репродуктивный (воспроизводящий, т. е.. учитель пересказывает то, что знает);
2 уровень - адаптивный (учитель не только воспроизводит, но и творчески интерпретирует);
3 уровень - локально-моделирующий (творческое моделирование системы деятельности, формирующую систему знаний по отдельным вопросам);
4 уровень - системно-моделирующий (творческое моделирование системы деятельности, формирующую систему знаний по преподаваемой дисциплине);
5 уровень - системно-моделирующий, формирующий творческую личность.
На практике применения такой пятиуровневой системы затруднительно из-за сложности определения уровня педагогического мастерства и отсутствия разносторонности при оценке деятельности учителя.
Н. В. Кухаревым и Г. А. Засобиной разработана более полная оценка педагогической деятельности по 12- шкальной системе (Н.В. Кухарев, 1978).
В науке существует мнение, что мастерство накапливается в опыте и научить мастерству невозможно, можно научить лишь приемам. В качестве отдельных критериев выделяется педагогическая техника, к которой относится стиль, такт, культура речи, суггестология и др. В. П.Симоновым разработана карта профессионально-значимых личностных качеств учителя (в диагностируемых показателях), включающая четыре группы методик.
Первая группа позволяет определить психологические черты личности учителя. Используется тест Г. Айзенка (Характеристика эмоциональной стабильности), опросник Т. Лири (Исследование самооценки личности человека), методика диагностики акцентуаций характера (по К. Леонгарду).
Вторая группа характеризует учителя в структуре межличностных отношений (оценка на конфликтные ситуации по К. Н. Томасу), определение статуса личности в коллективе (по Л. Л. Коломенскому).
Третья группа характеризует уровень профессионализма учителя с позиций педагогических и управленческих, как менеджера учебно-воспитательного процесса (планирует, организует, контролирует).
Четвертая группа позволяет диагностировать эффективность профессиональной деятельности.
По всей карте ПЗЛК учителя профессионализм определяется по трем уровням:
1 — общий оптимальный уровень 85-100 баллов;
2 — общий допустимый уровень 65-84 балла;
3 — общий критический уровень 50-64 балла.
Логике профессионального эвристического образования больше всего соответствует методика изучения педпрофессионализма, разработанная В. П. Симоновым. В нашем эксперименте студенты успешно ее использовали для самоконтроля и сравнительного самоанализа. Это нашло отражение в сравнительном анализе ПЗЛК студентов выпускного курс, который убедительно показывает, как менялось содержание профессионально-педагогического образования будущего педагога-мастера. Одна сторона эвристического содержания охватила элементы тех видов, которыми должен овладеть любой специалист — это специальные профессионально-педагогические знания выпускника ФТП, будущего учителя технологии и предпринимательства (позиции 13, 14). Уровни и способы овладения знаниями и их проявление:
