Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 13
1.1 Формирование исследовательских умений студентов университета как педагогическая проблема 13
1.2 Анализ современного состояния проблемы самостоятельной работы студентов университета 29
1.3 Педагогические условия формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы 45
ВЫВОДЫ по ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 67
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 71
2.1 Цели, задачи и принципы экспериментальной работы 71
2.2 Методика формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы 93
2.3 Результаты экспериментальной работы 130
Выводы по ВТОРОЙ ГЛАВЕ 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 152
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Формирование исследовательских умений студентов университета как педагогическая проблема
- Анализ современного состояния проблемы самостоятельной работы студентов университета
- Цели, задачи и принципы экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В последнее время в России значительно возросло число специалистов, занимающихся исследовательской деятельностью в производственных условиях. В связи с этим существенно изменились требования к уровню профессиональной подготовки студентов, целям, содержанию обучения и образования в высшей школе, что отражено в российских нормативно-правовых документах, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в учебных планах и программных документах вузов.
Качественное преобразование высшей школы нацелено на такую организацию учебной деятельности студентов, которая должна обеспечивать уровень подготовки специалистов, позволяющий им решать исследовательские задачи в условиях конкретного производства. Актуальной становится переориентация образовательного процесса в вузах на оптимизацию и активизацию исследовательской деятельности студентов, на превращение студентов из объектов обучения в активных и самостоятельных субъектов учебной деятельности, на обновление научно-методического обеспечения процесса подготовки специалистов. В этих условиях повышение качества профессиональной подготовки специалистов связано с формированием исследовательских умений студентов в процессе этой подготовки.
Проведенные нами исследования показали, что на практике систематически и осознанно используют исследовательские умения только 3,4 % студентов младших курсов университета, 15,9 % студентов практически не применяют эти умения в своей учебе или делают это крайне редко. Преобладающее большинство студентов - 80,7 % студентов младших курсов - используют исследовательские умения в учебной деятельности нерегулярно, бессистемно, четко не осознавая цели и мотивы данной деятельности, ограничиваясь узким набором применяемых умений. В то же время, как показали ранее проведенные исследования в этой области и наши наблюдения, для того, чтобы исследовательские умения были достаточно сформированы к моменту окончания вуза,
процесс их формирования должен начинаться как можно раньше - с самого начала обучения в университете.
Актуальность проблемы формирования исследовательских умений у студентов во время учебной деятельности объясняют тот факт, что в этой области ведутся многочисленные исследования. Наиболее общие вопросы данной проблемы освещены в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.А. Беликова, Г.Г. Гранатова, Т.А. Ильиной, Т.Е. Климовой, И.Я. Конфедератова, И.Я. Лернера, О.В. Лешер, Х.Я. Мулюкова, Л.В. Путляевой, П.Ю. Романова, Н.В. Сычковой, А.В. Усовой, ВВ. Успенского, В.П. Ушачева, С.А Шапоринского, Н.М. Яковлевой и др.
Особую значимость приобретает вопрос формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, т.к. самостоятельная работа - это основа обучения в высшей школе, основа успешного усвоения знаний, формирования и совершенствования профессиональных умений и навыков. Проблема организации самостоятельной работы разрабатывалась в дидактике М.Г. Гаруновым, Н.К. Дайри, A.M. Даниловым, Б.П. Есипо-вым, В.И. Загвязинским, СИ. Зиновьевым, И.Я. Лернером, А.С Лындой, И.И. Малкиным, М.И. Моро, П.И. Пидкасистым, М.И. Скаткиным, В.П. Стрезикози-ным, А.В. Усовой и др. Применительно к формированию исследовательских умений в процессе самостоятельной работы изучены формы организации самостоятельной работы студентов в вузе (СИ. Зиновьев, А.Г. Молибог и др.), дидактические условия развития самостоятельности и активности студентов в учебной деятельности (Т.В. Минакова, Н.И. Олейник, Т.Б. Пигалова и др.), рациональные приемы самостоятельной работы с учебной литературой (М.К. Койчуманов, Г.И. Некипелова и др.), развитие умений самообразовательной деятельности (И.Н. Калошина и др.); самостоятельная работа студентов рассматривалась в плане ее оптимизации (В.И. Осмоловский и др.), интенсификации (В.Н. Боканча и др.), дальнейшего совершенствования (И.Р. Сташкевич и др.), повышения эффективности (И.А. Аллаеров и др.). В последние два десятилетия увеличилось число публикаций, посвященных изучению особенностей
формирования общеучебных, в том числе и исследовательских, умений в процессе самостоятельной работы обучаемых (В.Н. Бессонова, В.М. Коликова, Г.И. Некипелова, Е.Д. Нестерова, Н.И. Олейник, Г.А. Таратута, Я.О. Устинова и др.), что говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу. В то же время, несмотря на широту исследований, проблема формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы в современной педагогике продолжает оставаться недостаточно теоретически и практически разработанной.
В связи с вышесказанным, прослеживаются противоречия между потребностью современного производства в специалистах, обладающих исследовательскими умениями, и традиционными подходами к профессиональной подготовке, специально не предусматривающими обучение будущих специалистов исследовательской деятельности; между признанием необходимости организации самостоятельной работы, ориентированной на формирование у студентов исследовательских умений, и недостаточной теоретической и методической разработанностью этой проблемы.
Необходимость разрешения данных противоречий определяет актуальность проблемы исследования: организация самостоятельной работы студентов университета, направленная на эффективное формирование исследовательских умений.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд высшего профессионального образования определили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы».
Цель исследования: определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.
Объект исследования: самостоятельная работа студентов университета.
Предмет исследования: формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.
Гипотеза исследования: формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы будет осуществляться эффективнее при реализации комплекса следующих педагогических условий: а) теоретическая и методическая подготовленность преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений; б) наличие личностно-мотивационной готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности; в) создание предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов.
Исходя из цели и гипотезы исследования, нами поставлены следующие задачи:
Изучить предпосылки формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы в педагогической теории и практике.
Разработать, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.
Раскрыть критериально-диагностический инструментарий определения уровня сформированное исследовательских умений студентов университета.
4. Уточнить комплекс исследовательских умений, который может быть
сформирован в процессе самостоятельной работы студентов университе
та и на его основе разработать и экспериментально проверить основные
положения методики эффективного формирования исследовательских
умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.
Теоретико-методологической основой исследования явились идеи гу
манистической философии о человеке как субъекте деятельности, основные по
ложения и категории теории познания; идеи организации педагогического про-
цесса в высшей школе с позиций системного (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), дея-тельностного (А.Н. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Г. Гостев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), технологического (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Б. Блум, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, ЕВ. Романов, Г.К. Се-левко и др.) подходов; положения психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.Г. Гранатов, И.И. Ильясов и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, Е.А. Климов, О.В. Лешер, А.Н. Сергеев, О.А. Сиротин, И.Э. Унт и др.); концепция формирования познавательной активности и познавательной самостоятельности обучаемых (Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, Н.А. Половникова, ТИ. Шамова, Г.И. Щукина и др.); научные труды по проблеме формирования умений (Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, В.Н. Максимова, П.Ю. Романов, М.Н. Скат-кин, Н.В. Сычкова, А.В. Усова, В.П. Ушачев, В.Л. Ямпольский и др.); работы о ведущей роли рефлексии в деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий и др.).
Методику организации диссертационного исследования позволили осмыслить работы В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, А.Я. Наина, М.Н. Скаткина и др.
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования. Работа проводилась с 2001 по 2005 г.г. в три основных этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психолого-педагогической, методической литературе, а также теории и методике педагогических исследований, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило определить теоретические и методологические основы исследования, проблему, объект и предмет исследования; поставить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу исследования, оп-
ределить педагогические условия; выбрать методы, адекватные цели и задачам; разработать понятийный аппарат; составить план экспериментального исследования. Был проведен констатирующий эксперимент, оценены и проанализированы его результаты. Основные методы исследования на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
На втором этапе (2002-2003 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывались основные положения методики; уточнялись основные направления пробного и формирующего этапов эксперимента; осуществлялся пробный эксперимент; экспериментально апробировались основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы; анализировались ход и результаты пробного и формирующего эксперимента; проводилось внедрение результатов исследования в образовательный процесс университета. Основные методы на данном этапе исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась проверка эффективности данных формирующего эксперимента, качественная и количественная обработка материалов исследования; продолжалась апробация и внедрение разработанных методических указаний по организации самостоятельной работы студентов; проводилась обработка, анализ, обобщение, описание полученных результатов проведенного эксперимента; анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования; уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); методы математической и компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Экспериментальная база исследования: Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова и Магнитогорский государственный университет (было охвачено 385 студентов и 33 преподавателя).
Научная новизна исследования:
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы;
на основе комплекса педагогических условий разработаны основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении состава и содержания самостоятельной работы студентов университета, в выделении ее среди других видов учебно-познавательной деятельности в качестве основы для эффективного формирования исследовательских умений студентов университета.
Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в практику педагогической деятельности преподавателей университета методические указания по организации самостоятельной работы студентов университета; разработаны и апробированы диагностические критерии для определения уровня сформированности исследовательских умений студентов университета
- знания по теории исследовательской деятельности; интерес к исследователь
ской деятельности; правильность выполнения исследовательских действий; ка
чество выполнения действий.
На защиту выносятся:
1. Комплекс педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, включающий в себя:- теоретическую и методическую подготовленность преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений;
- наличие личностно-мотивационной готовности студентов к осуществлению
исследовательской деятельности;
- создание предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов.
2. Основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, включающие в себя характеристику теоретической и методической подготовленности преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений; приемы, формирующие личностно-мотивационную готовность студентов к осуществлению исследовательской деятельности; способы создания предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватным предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования экспериментальным путем.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2001-2004гг.); докладов и отчетов на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры химии, технологии пищевых и упаковочных производств МГТУ; докладов на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГТУ (2002-2004 гг.), на научно-методической конференции «Непрерывное психолого-педагогическое образование: система «Лицей-университет»» (Магнитогорск, 2002г.), на второй межвузовской региональной конференции «Проблема сущности человека и типа личности» (Челябинск, 2002 г.), на межвузовском научно-практическом семинаре «Совершенствование самостоятельной работы студентов в системе профессионального образования» (Магнитогорск, 2002 г.), на региональной научно-методической конференции «Современные технологии непрерывного образования» (Магнитогорск, 2003г.); внедрения результатов ис-
11 следования в практику педагогической деятельности преподавателей МГТУ, МаГУ.
Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, двух приложений. Работа содержит 5 рисунков, 17 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе - «Теоретические основы формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы» - дан анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике высшего образования; уточняются основные понятия исследования; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; уточняется комплекс исследовательских умений студентов университета, формируемых в процессе самостоятельной работы; выявляется комплекс педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.
Во второй главе - «Экспериментальная работа по формированию исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы» - определяются цели, задачи и принципы экспериментальной работы, критериально-диагностический инструментарий определения уровня сформированное исследовательских умений студентов университета; описываются логика и содержание педагогического эксперимента, обосновываются и проверяются основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, анализируются и обобщаются результаты экспериментальной работы.
В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Формирование исследовательских умений студентов университета как педагогическая проблема
Прежде всего, обратимся к определению понятия «умение». В психолого-педагогической литературе его однозначное толкование отсутствует, хотя обычно определения понятия «умение» указывают на то, что умения формируются и проявляются только в действии. В Педагогической энциклопедии приведено понятие «умение», данное Е.Н. Кабановой-Меллер: умение характеризуется как «возможность выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать» (127,т.4, с.2б2). М.А. Данилов и Б.П. Есипов в Педагогическом словаре определяют умения как «подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта» (128,т.2,с.5П).
В.П. Ушачев определяет умение как «способность ученика выполнять умственные и практические действия на основе системы сформированных знаний» (180, с.53). В приведенных определениях, так же как и в определениях понятия «умение», данных К.К. Платоновым (133,с.16), А.Г. Молибогом (108,с.45), общим является то, что умения формируются и проявляются только в действии.
А.В. Усова и В.А. Беликов определяют умения как готовность человека выполнить действия, опираясь на ранее полученные знания и предшествующий опыт деятельности в соответствии с поставленной целью и условиями, в которых человек находится (175). Мы в своей работе также будем придерживаться этой точки зрения.
Рассматривая понятие «умение», нельзя не затронуть вопрос о соотношении умений и навыков. В педагогике и психологии существуют различные точки зрения на взаимоотношения между умениями и навыками. Некоторые авторы рассматривают умения как действия, основанные на синтезе ранее приобретенных навыков и знаний (Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, К.К. Платонов, А.В. Усова и др.). Существует и другая точка зрения, которой мы также в дальнейшем будем придерживаться: умения рассматриваются как предварительный этап в образовании навыка. Так, авторы учебника «Общая психология» считают, что навык - это упрочившийся способ выполнения действия (117). По определению А.Г. Молибога: «умение перерастает в навыки в результате выполнения изученных действий» (108,с.45). Аналогичной точки зрения придерживаются Б.П. Беспалько (18) и Е.Н. Кабанова-Меллер (127). Навык при этом рассматривается как определенная, закрепленная опытом последовательность действий, ранее выступавших в качестве тех или иных самостоятельных актов деятельности, являясь сам по себе сложным и в значительной степени автоматизированным действием. Автоматизация навыков не означает какого бы то ни было их противопоставления сознательным актам деятельности.
Исследовательские умения, рассматриваемые в нашей работе, относятся к учебным умениям. В педагогике учебные умения принято объединять в две основные группы: специальные и общеучебные. Специальные умения формируются в рамках одного учебного предмета, общеучебные создаются в системе большинства учебных предметов. Обычно специальные умения по отношению к общеучебным рассматриваются как более узкие по условиям их формирования и по возможности применения. Основным критерием включения того или иного учебного умения в общеучебные или специальные является характер природы умений, предполагающий их широкое применение в учебной и дальнейшей профессиональной деятельности. Изучение и анализ литературы, проведенный нами, а также личный опыт работы в вузе, позволяют нам утверждать, что исследовательские умения, формирующиеся в процессе самостоятельной работы студентов университета, являются общеучебные умениями.
Частные методики формирования общеучебных умений в процессе профессиональной подготовки студентов вузов рассмотрены во многих работах. Так, Г.И. Некипелова рассматривает формирование умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой (115), Н.И. Олейник - развитие умений самоконтроля учебной деятельности (120), Г.А. Таратута - формирование умений интегративно-познавательной самостоятельной деятельности (165), Е.Д. Нестерова - формирование умений структурировать материал (116), О.В. Вар-никова - формирование профессиональных умений (30).
Исследовательские умения также являются общеучебными умениями, т.к. они обладают свойством широкого переноса и могут эффективно использоваться при изучении всего спектра учебных дисциплин в вузе и в будущей профессиональной деятельности, как отмечают А.Н. Усова и А.А. Бобров (177). Выделение группы исследовательских умений из общеучебных умений студентов вузов является объективным отражением процесса дальнейшего сближения науки и производства, возрастанием роли исследовательских качеств в структуре профессиональной деятельности не только научного работника, но и инженера-производственника .
Основой формирований исследовательских умений является такой специфический вид деятельности как научная деятельность или научное исследование. По определению И.В. Герасимова «Научное исследование - это такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах» (42,с.59). В. В. Давыдов выделяет следующие компоненты научно-исследовательской деятельности: информационный (получение информации об уже имеющихся знаниях, обобщение этих знаний, фиксация); аналитико-критический (анализ и критика имеющихся знаний, постановка проблемы исследования на основе выявления частично или полностью непознанных сторон темы исследования); собственно-исследовательский (проведение теоретического и экспериментального исследования для получения нового знания, фиксация промежуточных результатов исследования); трансляционно-оформительский (порождение сообщения и вида научного документа, фиксирование окончательных результатов исследования и полученных новых знаний) (48).
Анализ современного состояния проблемы самостоятельной работы студентов университета
Проблема организации самостоятельной работы всегда существовала в дидактике и в форме практического использования, и в рамках теоретического осмысления. О необходимости активного и самостоятельного овладения знаниями, а также об умении самостоятельно воспользоваться имеющимися знаниями и умениями, чтобы выполнить данное учителем задание, самостоятельно отыскать и применить способы его решения, говорится в трудах Конфуция, Сократа, Аристотеля, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервега, А.Н. Радищева, К.Д Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, Д. Дьюи (28,51, 60, 85) и ряда других авторов. В современной педагогической литературе самостоятельная работа постоянно находится в поле зрения и исследуется многосторонне.
Понятие и содержательное наполнение самостоятельной работы, безусловно, наиболее полно разработано в исследованиях, посвященных процессу школьного обучения. Поэтому, мы считаем возможным провести краткий анализ этих исследований.
До сих пор нет единого мнения по вопросу, что же понимать под самостоятельной работой. Несомненно, это, в первую очередь, объясняется многогранностью понятия «самостоятельная работа». Разнообразные определения сущности самостоятельной работы отражают ту или иную сторону этого понятия. Так, определение P.M. Микельсона, рассматривавшего самостоятельную работу как «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» (106,с.28), является довольно общим и не содержит характеристики деятельности обучающихся в процессе самостоятельной работы. Определение Р.Б. Сроды, понимающего под самостоятельной работой учащихся «такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творческой самостоятельности и инициативы» (160,с.7), подчеркивает активный, творческий характер познавательной деятельности обучаемых в процессе самостоятельной работы, но не отражает роли преподавателя в этом процессе.
Одним из первых развернутых определений понятия «самостоятельная работа», приведенным в отечественной дидактике, является определение, данное Б.П. Есиповым: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других вместе) действий» (60,с.15).
М.И. Скаткин (151) приводит определение М.И. Моро, который, говоря о самостоятельной работе, понимает под ней такую форму организации познавательной деятельности детей, при которой они сознательно и активно стремятся к достижению поставленной цели, преодолевая встающие на их пути трудности без непосредственной помощи с чьей-либо стороны в ходе выполнения работы. Для нашего дальнейшего исследования важна отмечаемая в нем сознательность и активность обучаемых при выполнении самостоятельной работы, что, несомненно, создает предпосылки для формирования новых умений в процессе самостоятельной работы, в том числе и исследовательских. К недостаткам определения М.И. Моро можно отнести отсутствие характеристики деятельности педагога при организации самостоятельной работы. Кроме того, «оно указывает лишь на внешние признаки самостоятельной работы и не включает каких-то более важных существенных внутренних признаков, связанных с характером самой познавательной деятельности», отмечает М.И. Скаткин, критикуя это определение (151 ,с. 100).
И здесь важно отметить точку зрения В.К. Буряка, который подчеркивает, что характерные признаки самостоятельной работы можно раскрыть, только рассматривая ее внешнюю и внутреннюю стороны. Внешняя сторона самостоятельной работы обусловлена функциями преподавателя, внутренняя - познавательными функциями обучаемого. В.К. Буряк определяет самостоятельную работу как систему логически взаимосвязанных методов, включающих основные методы научного познания и направленных на реализацию учеником собственной мыслительной деятельности (29).
А.В. Усова выделяет в своем определении понятия самостоятельной работы управляющую роль преподавателя, говоря о том, что самостоятельная работа выполняется не только по его заданию, но и под его контролем и одновременно отмечает, что самостоятельная работа учащихся есть комплекс методов обучения, посредством которых достигается приобретение учащимися знаний, умений, навыков (178), не расшифровывая, какие именно умения и навыки приобретаются в ходе самостоятельной работы учащихся.
Н.К. Дайри, рассматривая самостоятельную работу и как форму организации, и как способ деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, определяет ее конкретные признаки следующим образом: самостоятельную работу учащийся ведет сам, без прямой посторонней помощи; учащийся самостоятельно собирает и выявляет фактический материал; в ходе самостоятельной работы учащийся устанавливает сущность явления на основе полученного фактического материала; учащийся самостоятельно применяет и выбирает те или иные логические операции, указанные преподавателем при получении задания; учащийся самостоятельно стремится решить проблему, возникшую при постановке задания преподавателем (50). В признаках самостоятельной работы, выделенных Н.Г. Дайри, несмотря на их неполноту, определяется возможность исследовательской деятельности учащихся в ходе самостоятельного выполнения задания преподавателя, если оно носит проблемный характер.
Цели, задачи и принципы экспериментальной работы
Целью нашего педагогического эксперимента являлось уточнение, обоснование и проверка сформулированных нами в первой главе исследования комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.
Под педагогическим экспериментом мы, вслед за В.А. Сластениным (152), понимали исследовательскую деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. Эта деятельность предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление, измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия.
При планировании и проведении эксперимента мы опирались на большой опыт, накопленный отечественной педагогикой, который отображен в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.А. Беликова, М.А. Данилова, В.И. Загвя-зинского, В.М. Коликовой, И.Я. Лернера, А.Я. Наина, Н.В. СычковоЙ, А.В. Усовой, В.П. Ушачева, Н.М. Яковлевой и других исследователей, и использовали методы педагогической диагностики и математической обработки полученных результатов, рассмотренные в работах Т.Е. Климовой (77) и М.И. Грабаря и К.А. Краснянской (46).
На различных этапах педагогического эксперимента нами использовались следующие методы: теоретический анализ и синтез, систематизация, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент, методы математической статистики.
В соответствии с целью экспериментального исследования мы поэтапно решали следующие задачи: 1) изучить состояние проблемы формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы; 2) изучить готовность студентов университета к деятельности по формированию исследовательских умений в процессе самостоятельной работы; 3) разработать и апробировать основные положения методики реализации педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы; 4) оценить их эффективность; 5) разработать и внедрить в образовательный процесс высшей школы методические указания по организации самостоятельной работы студентов.
Организуя педагогический эксперимент, мы исходили из того, что он должен соответствовать следующим требованиям: анализ состояния проблемы в теории и практике высшего образования; конкретизация выдвинутой гипотезы на основе изучения состояния проблемы; предварительная разработка критериев и показателей для оценки влияния разработанной методики на результат обучения перед началом опытно-экспериментальной работы; вовлечение обучаемых в опытную проверку основных положений гипотезы; однородность состава обучаемых в экспериментальных и контрольных группах; проведение исследования на материале, содержание которого предусмотрено государственным образовательным стандартом и профессионально-образовательной программой по данной специальности. Продолжительность экспериментальной работы нами определялась, в соответствии с технологией работы над кандидатской диссертацией по педагогике, описанной А.Я. Найном (111, 112), а также на основе анализа педагогических экспериментальных исследований по формированию обобщенных умений, который показал, что для получения существенных положительных результатов в этом случае требуется 1-3 года.
Экспериментальная работа осуществлялась нами в течение 2001-2005 г.г. в естественных условиях в три этапа на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова (МГТУ). Всего в экспериментальной работе приняло участие 385 студентов 1-2 курсов и 33 преподавателя различных кафедр МаГУ и МГТУ. В течение 2001-2002 уч.г. проводились констатирующий эксперимент и пробный эксперимент, в течение 2002-2004 уч.г. - формирующий обучающий эксперимент, в 2004-2005 г.г. обрабатывались и анализировались результаты формирующего эксперимента
При проведении экспериментальной части исследования мы опирались на систему общенаучных и конкретно-научных принципов, которые отражают общие требования к организации и проведению экспериментальной работы, выступая связующим звеном между теорией и практикой. К основным принципам мы относим:
- принцип объективности, предполагающий использование исследователем не одного метода, а комплекса взаимодополняющих методов исследования; эти методы должны быть адекватны существу изучаемого исследования и предполагаемым результатам, а также возможностям исследователя;
- деятельностный принцип, подразумевающий связь с основным научным положением: деятельность является основой формирования умений личности, движущей силой учебной деятельности студентов являются профессиональные мотивы и потребности;
- принцип системности, предполагающий раскрытие целостности объекта исследования, выделение его внутренних связей и отношений, который позволяет обеспечить изучение проблемы с позиции многообразия факторов и условий, способствующих формированию исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы как целостного процесса, представляющего собой систему взаимосвязанных элементов;
- принцип технологичности, ориентирующий на полную управляемость исследуемого процесса, четкую постановку целей и их максимальное уточнение, позволяющий ориентировать весь ход обучения на учебные цели, систематически оценивать текущие результаты и проводить коррекцию процесса обучения, а затем заключительную оценку результатов; использование принципа технологичности позволяет более эффективно реализовать на практике формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы;
- принцип гуманизации, ориентирующий на уважение и принятие личности студентов, убеждение в их большой возможности к самосовершенствованию, создание атмосферы сотрудничества, самоактуализации личности;
- принцип самоорганизации, предполагающий, наряду с организацией самого себя: мыслительных способностей, эмоционально-волевого потенциала, мотивов и предпочтений участников эксперимента, выделение материально-пространственной среды для проведения исследования.
- принцип сознательности, активности, самодеятельности, сущность которого сводится к тому, что собственная познавательная активность обучаемого и вос-питуемого является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину, прочность овладения передаваемой суммой знаний и быстроту выработки умений, навыков.
