Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Общетеоретические основы организации и использования информационной основы иноязычной речевой деятельности аудирования монологического высказывания
1.1. Информационная основа речевой деятельности 13
1.2. Лексически обусловленные факторы осмысления и понимания информации при аудировании 23
1.3. Монологический звучащий текст как объект аудирования 40
1.4. Информационная основа речевой деятельности аудирования иноязычных монологических высказываний 57
ВЫВОДЫ 66
ГЛАВА 2. Методика применения информационной основы речевой деятельности в процессе формирования лексических навыков аудирования иноязычных монологических высказываний
2.1. Речевые лексические навыки аудирования монологического высказывания на иностранном языке
2.2. Дидактическая система видов информационной основы речевой деятельности аудирования иноязычного монологического высказывания
2.3. Отбор и методическая организация аудио - и видеосообщений во взаимосвязи с информационной основой речевой деятельности
2.4. Комплекс упражнений' по формированию лексических навыков аудирования с использованием информационной основы речевой деятельности
2.5. Технология обучения иноязычному аудированию на уровне формирования лексических навыков и её опытная проверка
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 149 151
- Информационная основа речевой деятельности
- Речевые лексические навыки аудирования монологического высказывания на иностранном языке
- Отбор и методическая организация аудио - и видеосообщений во взаимосвязи с информационной основой речевой деятельности
Введение к работе
Новая гуманистическая парадигма в образовании предполагает формирование специалиста, способного сотрудничать и решать задачи в любой сфере профессиональной деятельности, умеющего слушать, услышать, понять партнера, признавать его позиции, идеи, взгляды. Только при условии сформированных умений слушать и понимать другого возможно взаимодействие, обмен информацией, знаниями и продуктивное решение задач.
Кроме того, способность человека слушать, услышать, понять и принять партнера, тесно связана с такими его личностными качествами, как толерантность и доброжелательность. В новом тысячелетии это стало главной и важной интернациональной проблемой общества, в связи с чем 2001 год объявлен ЮНЕСКО годом толерантности, а в системе образования России формирование толерантности и снятие агрессивности молодого поколения сформулировано в качестве важной задачи научных исследований в государственной системе образования.
Для формирования умений аудировать каждому обучаемому необходима длительная речевая практика, и, прежде всего, осуществление речевых действий аудирования на уровне формирования навыков, так как слух менее развит. Но чтобы такая речевая практика состоялась при решении обучаемым каждой конкретной задачи аудирования, осмысления и понимания информации, необходимо создавать такие условия, которые позволяли бы преодолевать барьеры и трудности понимания текстов — высказываний на иностранном языке.
В связи с этим исследование проблемы формирования навыков и умений иноязычного аудирования в условиях межкультурной коммуникации в системе школьного и вузовского обучения иностранному языку уже на начальном этапе становится актуальным.
Решение проблемы обучения аудированию на любом этапе обучения иностранному языку представляется нам возможным, если учебный процесс организовать с учетом необходимой информационной основы деятельности (ИОД) как совокупности информации, характеризующей предметные объективные и субъективные условия деятельности, позволяющей организовать её в соответствии с вектором цель-результат (В.Д.Шадриков).
В психологии и методике обучения иноязычному общению проблеме обучения иноязычному аудированию посвящен целый ряд диссертационных исследований. В данных работах рассматриваются такие вопросы, как психологические механизмы и развитие их у слушающего (Зимняя И.А., Леонтьев А.А./Жинкин Н.И., Фейгенберг И.М., Сабурова Г.Г., Грановская P.M., Харламова Н.С.), развитие навыков и умений аудирования на различных этапах обучения (Гез Н.И., Апатова Л.И., Елухина Н.В., Халеева И.И., Миньяр-Белоручев Р.К., Богданова Е.Г., Сатинова В.Ф., Алексеева И.Н., Базина М.П., Исенина Е.И. Колкер Я.М., Устинова Е.С. и другие), принципы отбора, организации и использования аудио - и видеоматериалов (Федорова О.Л., Есютина A.M., Иванова P.M. и др.).
Аудирование всегда связано с мыслью и конечным целью-результатом (В.Д.Шадриков) аудирования является использование извлечённой и понятой мысли, информации. По Н.И. Жинкину, мысль передаётся прежде всего лексическими средствами, которые являются движущей силой, несущей смысловое содержание сообщения. А.А.Потебня .сравнивает лексику со стеклом, через которое мы видим наш мир. В связи с этим возникает необходимость исследовать процесс формирования лексических навыков аудирования, так как незнание лексических средств часто становиться причиной возникновения трудностей в восприятии и понимании иноязычной речи. Дидактическое решение этой проблемы мы видим в использовании информационной основы речевой деятельности аудирования (ИОРДА).
Объектом настоящего исследования является процесс формирования лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания.
Предметом исследования становятся виды и функции информационной основы речевой деятельности аудирования, её дидактическая организация и использование в комплексе упражнений по формированию лексических навыков аудирования.
Цель настоящей работы состоит в том, чтобы разработать научно — обоснованную и проверенную на практике методику применения разных видов информационной основы речевой деятельности в "процессе формирования лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания.
Общая гипотеза исследования: процесс формирования лексических
навыков аудирования может стать успешнее и будет, оптимальным образом
организован с целью преодоления трудностей аудирования, понимания и
осмысления информации, если в процесс обучения аудированию включать
различные виды информационной основы речевой деятельности аудирования
и реализовать её функции в рамках специально разработанного и
организованного комплекса упражнений в иноязычном аудировании
аутентичных монологических аудио - и видеосообщений. В качестве
частной гипотезы выдвигается предположение о том, что различные виды
информационной основы речевой деятельности аудирования позволят с
самого начала слушать, слышать и понять тему и то, что партнёр сообщает о
ней, что будет давать возможность совершать общение как
информационный, эмотивно - эмпатийный и интерактивный обмен -общение, позволяющее по Л.С. Выготскому, обобщать и формировать личностное психологическое значение лексических единиц, выражающих мысли партнёра, автора монологического высказывания.
Указанные предмет, объект, цель и гипотеза требуют решения следующих задач:
Рассмотреть теорию информационной основы деятельности (В.Д.Шадриков) в контексте методики обучения иноязычной речевой деятельности, исследовать педагогический опыт применения наглядных опор в обучении иноязычному общению как элементов информационной основы деятельности и выявить её возможные типы и виды.
Исследовать лингвопсихологические особенности иноязычной речевой деятельности аудирования и выявить лексически обусловленные факторы осмысления и понимания информации при слушании монологического высказывания, обосновать объекты лексических навыков аудирования, раскрыть их виды и содержание.
Проанализировать характеристики звучащего монологического текста как объекта аудирования; изучить, отобрать и дидактически организовать аутентичные монологические тексты теле - и радиопередач.
Разработать систему и классификацию типов и видов информационной основы речевой деятельности аудирования и пути их интеграции в комплекс упражнений и аудиотекстов.
Разработать единый дидактический комплекс лексических упражнений и информационной основы речевой деятельности аудирования и проверить его эффективность в опытном обучении.
В ходе научного исследования можно выделить следующие этапы: 1. Рекогносцировочный, в ходе которого изучалась литература по следующим вопросам: а) роль и место информационной основы при обучении тому или иному виду деятельности вообще и речевой деятельности аудирования в частности; б) лингвопсихологические характеристики речевой деятельности аудирования, виды и функции опор и наглядности в методике обучения иноязычному аудированию; в) лексические трудности восприятия, понимания и осмысления звучащего иноязычного монологического текста; г) объекты лексических навыков в методике обучения иноязычному аудированию. На данном этапе были уточнены объект, предмет, сформулирована гипотеза и основная цель исследования,
8 конкретизированы задачи исследования, а также проведены ряд срезов с целью определения исходного уровня сформированности лексических навыков аудирования и выявления лексических трудностей.
На этапе констатации и поиска исследовались сущность информационной основы речевой деятельности аудирования, её структурное содержание, возможность и целесообразность интеграции дидактической системы ИОРДА в процесс формирования лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания.
Опытно - экспериментальный этап включил в себя проведение контрольных срезов, опытного обучения в естественных Условиях» наблюдение за ходом обучения, обработку и обобщение полученных данных. Исследование завершилось выработкой рекомендаций по вопросам внедрения информационной основы речевой деятельности в процесс формирования лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания и уточнением списка использованной литературы.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научных работ в области методики, психологии обучения иностранным языкам, лингвистики текста; анализ существующих учебных материалов по немецкому языку, включающих лексические упражнения в аудировании монологических текстов; анкетирование и интервьюирование; анализ продуктов речевой деятельности аудирования; опытное обучение в студенческих группах; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта.
В качестве методологической основы данного исследования выступают: теория деятельности в общей психологии Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л., Смирнова А.А., Соколова А.Н. и др.; теория речевой деятельности и речевой иноязычной деятельности Выготского Л.С., Жинкина Н.И., Леонтьева А.А., Зимней И.А., Клычниковой З.И., Ворожцовой И.Б., Серовой Т.С.; теория психологии
9 профессиональной деятельности Шадрикова В.Д., Вербицкого А.А, Поваренкова Ю.П.; личностно - деятельностный подход к обучению иностранным языкам И.А.Зимней; психологические исследования основных механизмов аудирования в работах Жинкина Н.И., Зимней И.А., Леонтьева А.А., Шатилова С.Ф., Пассова Е.И., Клычниковой З.Н., Ильиной В.И., Харламовой Н.С.; методики обучения аудированию Апатовой Л.И., Лихобабина Б.И., Елухиной Н.В., Гез Н.И., Халеевой И.И., Богдановой Е.Г., Базиной М.П., Arendt М., Maruniak S.,Vilau A., Stummhofer Н. - J., Klagge U.; методика использования наглядности и информационной основы речевой деятельности в обучении речевой иноязычной деятельности в' работах Занкова Л.В., Мингазова Э.Г., Евдокимова В.И., Щукина А.Н., Леонтьева А.Н., Зимней И.А., Городиловой Г.Г., Мисири Г.С., Серовой Т.С., Улитиной С.Г., Перловой И.В., Мосиной М.А., Дубровиной М.А., Schwetrdtfeger I.S., Vilau A., Lohergang J..
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые рассматривается теория информационной основы речевой деятельности применительно к обучению иноязычному аудированию монологического высказывания и используются при этом лексически обусловленные факторы осмысления и понимания информации. Впервые разрабатывается дидактическая классификация типов и видов информационной основы речевой деятельности аудирования. Новым является разработанный единый дидактический комплекс лексических упражнений и информационной основы речевой деятельности аудирования в их тесном взаимодействии.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что данное диссертационное исследование вносит вклад в развитие теории формирования навыков устной иноязычной речевой деятельности на основе личностно — деятельностного и коммуникативного подходов; теоретически обосновывается необходимость формирования ряда лексических навыков для осмысления и понимания информации звучащего монологического высказывания; в качестве основных объектов выдвигаются ключевые слова,
10 логико - семантические связи ключевых слов, компоненты психологического значения слова, а также денотаты, выраженные словосочетаниями.
Практическая значимость состоит в разработке образцов различных типов и видов информационной основы речевой деятельности и групп видов лексических упражнений в иноязычном аудировании монологического высказывания и создании комплекса текстов аутентичных теле - и радиопередач как объектов иноязычного аудирования.
В соответствии с результатами проведённого исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование лексических навыков аудирования монологического высказывания должно быть организовано в рамках речевых действий аудирования с использованием информационной основы речевой деятельности, позволяющей обучающемуся слушать, услышать и понять информацию в звучащем тексте, выраженную конкретными лексическими средствами. Это делает возможным организовать процесс аудирования иноязычной речи как общение, предусматривающее информационный, эмотивно - эмпатийный и интерактивный обмен между субъектами и позволяющее обобщать и формировать личностное психологическое значение лексических единиц, используемых в звучащем монологическом тексте.
2.0бъектами осознаваемых в речевом действии аудирования лексических операций, отражающих содержание лексических навыков, являются восприятие, выделение и осмысление передаваемой информации а) ключевыми словами текста, б) ключевыми словами текста с их логико -семантическими связями; в) словами в контекстном окружении; г) денотатами, выраженными словосочетаниями конкретного текста.
3.Необходимыми условиями формирования лексических навыков аудирования на основе личностно "- деятельностного подхода является дидактически организованная система информационной основы речевой
»
деятельности аудирования, включающая вербальные, невербальные и смешанные типы.
4.Для формирования лексических навыков аудирования используется единый комплекс лексических упражнений, включающий четыре группы упражнений, и предусматривающий интеграцию в эти группы различных видов информационной основы речевой деятельности в тесной взаимосвязи с комплексом аудио - и видеосообщений.
5. В основе процесса формирования лексических навыков
аудирования с использованием разных видов ИОРДА лежит модель,
предполагающая путь а) от внешнего целостного представления минимума
структурированного, графически представленного лексического материала
(логико - семантическая структура темы, словарно — понятийная статья,
денотатная структура текста) б) через комплекс упражнений в аудировании
максимума текстов с опорой на контекстно - обусловленные лексические
средства и вербальные компоненты с неязыковыми знаковыми средствами
в) к формированию внутреннего лексикона. Основу данной модели
составляет процесс преобразования внешне представленных
структурированных лексических систем, то есть внешней информационной
основы речевой деятельности аудирования во внутреннюю
информационную основу как внутренний лексикон - тезаурус субъекта.
Апробация работы. Опытное обучение проводилось в Пермском государственном техническом университете (2000 - 2002гг.).
Основные положения исследования нашли отражение в 5 публикациях, а также докладывались на международных (Пермь 2001), всероссийских (Пермь 2001), межвузовских (Пермь 1999, 2001) научно -практических конференциях, на научно - теоретических семинарах кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета (1999 - 2003) и на городских научно - теоретических семинарах повышения квалификации по методике обучения иностранному языку (1999 - 2002).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении даётся краткий обзор изучаемой проблемы, обосновывается актуальность и цель исследования, выдвигается гипотеза и формулируются задачи работы.
В первой главе рассматривается информационная основа деятельности в контексте теории психологии профессиональной деятельности (Шадриков В.Д., Поваренков Ю.П.), а также в рамках методики обучения иноязычной речевой деятельности, в частности аудирования; анализируются лингвопсихологические особенности иноязычной речевой деятельности аудирования, определяются лексически обусловленные факторы осмысления и понимания информации при аудировании монологического высказывания и выделяются объекты иноязычного аудирования монологического высказывания; исследуется монологический* звучащий текст как объект аудирования.
Во второй главе раскрывается содержание речевых лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания; разрабатывается дидактическая система типов и видов информационной основы речевой деятельности аудирования; обозначаются основные принципы отбора и методической организации текстовых материалов аудио - и видеосообщений с использованием информационной основы речевой деятельности аудирования; предлагается единый комплекс лексических упражнений в аудировании с включением в них информационной основы речевой деятельности, а также даются описание, анализ и результаты опытной проверки методики применения разных видов информационной основы речевой деятельности в процессе формирования лексических навыков аудирования.
В заключение подводятся итоги исследования и излагаются его основные результаты. Основной текст содержит 10 схем, 2 таблицы и 4 графика.
Информационная основа речевой деятельности
Согласно теории А.Н.Леонтьева, всякая деятельность, а значит и речевая деятельность, по своей внутренней структуре представляет собой трёхфазное образование, в котором первая побудительно - мотивационная фаза является основополагающей, организующей для всей последующей деятельности.
Основными смыслообразующими компонентами побудительно-мотивационной фазы являются потребности, предмет и мотивы. Потребности, опредмечиваясь, создают мотивы (83, 38), которые в свою очередь представляют внутреннюю цель. Мотивация оказывает существенное влияние на формирование цели и на выбор путей её достижения. Очень важным психологическим моментом при этом является принятие субъектом цели (внешнего фактора) как собственной, отвечающей его мотивам (внутренним целям).
В.Д. Шадриков выделяет два аспекта цели деятельности, а именно: а) цель как задача, уровень достижения; б) цель как образ будущего результата (161,35).
Цель-задача, обусловливается мотивами деятельности, жизненным опытом и условиями деятельности. Цель - результат понимается как представление субъекта о результате деятельности или отдельных её действий. Важно отметить при этом, что именно второй аспект цели связан со способом действия и программой деятельности.
Говоря о двух аспектах цели в речевой деятельности чтения, Т.С.Серова отмечает, что «на начальном этапе деятельности чтения цель выступает как специфическая задача понять конкретную информацию, на конечном этапе...- как практический результат сохранения, преобразования и последующего использования понятой информации» (129,98).
Осуществление субъектом любой деятельности от цели- задачи к цели — результату возможно благодаря тому, что существуют определённые предметные объективные и субъективные условия. Под предметными объективными условиями деятельности понимается всё то, что окружает субъекта и воздействует на него в момент совершения им деятельности. В рамках речевой деятельности это может быть, прежде всего, сам объект восприятия — речевое сообщение (текст), окружающие объекты реальной действительности, ситуация, социальный, профессиональный контекст, предмет деятельности, различного рода стимулы и стимуляторы деятельности. К субъективным условиям следует отнести те личностные характеристики субъекта, которые позволяют ему совершать эту деятельность и достигать её результат, а также особенности функционирования психологических механизмов субъекта, наличие прошлого опыта, информационных возможностей, сформированность лексикона-тезауруса и другие.
При исследовании проблемы овладения профессиональной деятельностью В.Д.Шадриков называет эти условия информационной основой деятельности (ИОД), под которой понимается «совокупность информации, характеризующей предметные объективные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором цель- результат» (162,65- 66).
Выделяя ИОД как один из функциональных блоков психологической системы деятельности, автор подчёркивает, что ИОД пронизывает всю деятельность и включена во все другие блоки деятельности: блок мотивов, программ деятельности, блок исполнения и контроля. Такая специфика ИОД позволяет сделать вывод о том, что от характера ИОД будет зависеть успешность функционирования соответствующих процессов в этих блоках. Большой интерес для настоящего исследования представляет ИОД с точки зрения её структурной организации. Согласно В.Д.Шадрикову, ИОД может выступать в двух планах: материальном и идеальном. Материальный план представляет собой «совокупность сигналов, несущих профессиональную информацию», а идеальный - «образы сигналов и их значения/знания» (162, 77). Кроме того, идеальная ИОД включает «психические свойства субъекта деятельности, которые позволяют точно, своевременно и адекватно воспринимать физический носитель профессионально важной информации (психические качества), психические свойства, способствующие установлению прагматической значимости тех или иных сигналов (интеллектуальные качества), а также сами знания, являющиеся результатом научения.
Речевые лексические навыки аудирования монологического высказывания на иностранном языке
Как отмечает И.А.Зимняя, «для практики обучения иностранным языкам основной интерес представляет функциональная внешняя структура речевой деятельности в совокупности таких звеньев, как «деятельность», «действие», «операция» (62, 136). В связи с этим рассмотрение вопроса о формировании речевых лексических навыков необходимо осуществить в плоскости проблемы взаимодействия этих звеньев.
Под операцией А.Н.Леонтьев понимает «способ выполнения действия», «необходимое содержание действия» (84, 294). Если действие определяется целью, то операция зависит от условий.
Основные законы связи между операцией и действием проявляются в Щ том, что «нельзя научить никакой отдельной операции, не сделав её целенаправленным действием», и «для того, чтобы превратить действие в операцию, надо поставить обучаемого перед такой новой целью, при которой данное действие станет способом выполнения другого действия» (84, 295).
Деятельность подчинена мотиву, действие же - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом. Значит, предмет действия сам не побуждает действовать.
Но для того «чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет был осознан в своём отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено» (84, 292). В зависимости от того, какой смысл вкладывает субъект в данное действие, в чём состоит мотив его действия, действие получает ту или иную психологическую характеристику его совершения.
В иноязычном аудировании процесс восприятия и понимания информации, передаваемой конкретными лексическими средствами, может быть организован по-разному в зависимости от осознавания субъектом совершаемой лексической операции.
Для организации процесса восприятия и понимания информации как сознательной лексической операции в виде самостоятельного действия представляется необходимым сформулировать задание следующим образом: «Прослушайте текст /абзац/фразу/ (речевое действие аудирования) и скажите (осознаваемая лексическая операция), какими лексическими средствами передана информация о структуре экономики Германии (мысль)». Если же эту осознаваемую операцию нужно сделать одним из условий другого действия, требуемого новой целью, то формулировка будет звучать иначе: «Прослушайте текст/абзац/фразу/ (речевое действие аудирования), зафиксируйте и сообщите информацию о структурных особенностях экономики Германии (мысль), опираясь на данные вам лексические средства (лексическая операция как условие осмысления и понимания информации в аудировании)».
Таким образом, операции могут сначала направляться осознанной целью, т.е. быть внутри действия, а потом они автоматизируются и уходят из сознания человека (80, 80-86). Однако, если осуществление операции наталкивается на какие-либо трудности, она снова может стать осознаваемой (85, 249).
Иноязычный речевой навык как таковой представляет собой «способность субъекта совершать ту или иную операцию наилучшим образом», по оптимальным параметрам (82, 83). Под «оптимальным уровнем совершенства действия операционального аспекта деятельности (лексического, грамматического и др.)» И.А.Зимняя понимает «скорость, качество и отсутствие направленного контроля сознания за последовательностью и формой выполнения входящих в действие операций» (62, 139).
Вслед за Л.С.Рубинштейном (120, 452) С.Ф.Шатилов, Е.И.Пассов выделяют такие качества навыка, как автоматизм и сознательность, устойчивость и подвижность, фиксированность и лабильность.
По мнению Е.И.Пассова (108), С.Ф.Шатилова (166), Р.К.Миньяра-Белоручева (97) безусловной характеристикой речевого навыка является его автоматизированность. Автоматичность совершения действия предполагает подсознательное, скоротечное, остающееся вне рамок самоконтроля функционирование навыка. Сознательность при этом прослеживается только в процессе становления, формирования навыка.
В случае взаимодействия формируемого навыка с уже сформированными навыками он проявляет такое свое качество как устойчивость, т.е. невосприимчивость ко всякого рода влияниям.
Связь навыка с одной конкретной деятельностью относительна, уже сформированный навык может быть использован при совершении другой деятельности. Способность навыка функционировать на другом речевом материале говорит о таком его качестве как гибкость. Именно гибкость навыка определяет такой феномен как перенос.
Сознательность определяется как важное свойство, присущее навыку внутренне, так как «навык, будучи по природе сознательным, в процессе функционирования не выявляет своей сознательности» (108).
В связи с указанными характеристиками речевой навык определяется как «способность совершать относительно самостоятельное речевое действие в системе сознательной речевой деятельности, ставшее благодаря наличию полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности» (108,33).
Таким образом, мы определяем лексический речевой навык аудирования (ЛНА) как способность субъекта выполнять оптимальным образом относительно самостоятельное речевое действие аудирования операционального аспекта деятельности- на лексическом уровне, становящееся благодаря наличию соответствующих качеств одним из условий выполнения сложного речевого действия или речевой деятельности аудирования.
В первой главе настоящего исследования были выделены следующие виды лексических навыков аудирования: лексический навык по восприятию, пониманию и осмыслению ключевых слов; лексический навык по восприятию, пониманию и осмыслению логико — семантических связей ключевых слов; лексический навык по восприятию, пониманию и осмыслению компонентов психологического значения слова; лексический навык по восприятию, пониманию и осмыслению денотатов в виде словосочетаний текста.
Отбор и методическая организация аудио - и видеосообщений во взаимосвязи с информационной основой речевой деятельности
Проблеме отбора текстов для аудирования как центральной проблеме исследования посвящен ряд методических работ. Среди них работа Н.В.Балкевич (10), целью которой явилась разработка методики обучения аудированию научной речи в условиях ускоренного курса на основе градуированной системы текстов, и исследование О.Л.Федоровой о системной организации текстов как предпосылке интенсификации обучения аудированию в языковом вузе (152).
Каждое методическое исследование, связанное с обучением речевой деятельности аудирования, так или иначе, затрагивает вопрос организации текстовых материалов, решая его в соответствии с поставленной в конкретном исследовании методической задачей.
Анализ работ И.Н.Алексеевой, Н.В.Балкевич, Н.И.Гез, Н.В.Елухиной, Б.П.Следникова, Е.С.Мусницкой, О.Л.Федоровой показал, что основными критериями отбора текстов для обучения иноязычному аудированию являются познавательная ценность, доступность содержания, смысловая законченность, языковая посильность, соответствие языкового материала текста подлежащим усвоению языковым явлениям (фонетическим, грамматическим, лексическим), соответствие текста возрастным и психологическим особенностям обучающихся.
Несмотря на то, что большинством методистов признается тот факт, что отдельно взятый текст не может обеспечить владение аудированием, вышеперечисленные критерии ориентированы на оценку отдельного текста. Как утверждают Т.С.Серова, О.Л.Федорова, для формирования у обучаемых целостной системы лингвистических и экстралингвистических знаний, необходима целая система текстов (129, 183). В настоящем исследовании мы ставим задачу отбора комплекса текстов как некоторой системы для формирования ЛНА, во - первых, с учетом принципов, применяемых к целому комплексу текстов, а во - вторых, соотнеся тексты с соответствующими видами ИОРДА.
Организуя аудирование в рамках коммуникативного и личностно-деятельностного подходов (И.А.Зимняя), при отборе текстов мы руководствовались такими двумя ведущими характеристиками обучения, как предметностью и субъектностью.
При обучении аудированию внимание, как правило, направлено на восприятие, узнавание и сличение поступающего акустического сигнала с хранящейся в памяти лингвистической информацией, на понимание и дифференциацию лингвистических элементов. При этом в большинстве случаев, предмет деятельности - мысли, информация остаются за пределами речевых действий аудирования. В том случае, когда все обучающиеся формируют и формулируют языковыми средствами одни и те же мысли, обмена информацией не происходит, что ведет к отсутствию информационной потребности и к снижению мотивации слушать, услышать и понять другого партнера, так как данная информация всем известна. Отсюда следует, что эффективным путем реализации предметной обусловленности при обучении иноязычному аудированию является подбор и методическая организация многих интересных и познавательных текстов как разнообразия многочисленных мыслей, идей, информации, восприятие и понимание которых, вызовет желание формулировать свои мысли и обмениваться ими с другими партнёрами.
Субъектность как принцип предполагает такой отбор текстов, которые поощряли бы реакцию слушающего, представляя для него информационную - («Узнал ли я что-то новое?»), практическую - («Могу ли я использовать эти знания в учебной, профессиональной и других видах деятельности?»),. эмоциональную - («Как я к этому отношусь?») ценности. В связи с этим, наряду с вышеназванными принципами других авторов, мы выделяем следующие принципы отбора текстового материала для аудирования: принцип аутентичности, принцип максимального соответствия тестовых материалов предметному плану спецдисциплины, принцип профессионально-информативной значимости и новизны текста в ряду других текстов, принцип смысловой синонимии, принцип количественной достаточности текстов.
В методике обучения иноязычному общению тексты делятся на специально созданные преподавателем, адаптированные оригинальные тексты, подвергшиеся обработке в соответствии с определенными учебными задачами, и аутентичные. Проблема аутентичных текстов решается методистами неоднозначно. Как отмечают Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд, с одной стороны, тексты, взятые из оригинальных источников, обладают целым рядом методических достоинств и характеризуются языковой, культурологической, информативной, ситуативной аутентичностью, а с другой стороны, они слишком сложны и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения (103,7 - 12).
В данном исследовании мы обращаемся к аутентичным текстам, так как их использование характеризуется рядом преимуществ (52, 103, 176, 192).
Согласно Е.И. Пассову, любой навык становится способным к переносу, если он формируется в условиях, максимально приближенных к реальному общению, а аутентичные материалы способствуют созданию необходимых условий - в реальной действительности обучающийся будет иметь дело с аутентичной речью носителя языка.
