Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы гуманитаризации математического образования
1.1. Синергетический подход к построению образования 23
1.2 Современные тенденции развития непрерывного математи
ческого образования 36
1.3. Гуманитаризация математического образования как реализация лич-ностно ориентированного подхода в педагогике 43
1.4. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном математическом образовании 88
1.5. Личность и деятельность преподавателя высшей школы как фактор гуманитаризации математического образования 106
Глава 2. Ведущие идеи и принципы разработки электронного учебно-методического комплекса
2.1. Методологический анализ системного и комплексного подходов 151
2.2. Психофизиологические основы технологии модульного обучения в личностно ориентированном образовании 161
2.3. Предпосылки и условия возникновения электронных учебно-методических комплексов на основе технологии модульного обучения 173
2.4. Разработка содержания учебных модулей 188
2.5. Принципы и технология разработки мультимедийной автоматизированной обучающей системы 199
Глава 3. Реализация блочно-модульного подхода в учебном процессе математического факультета
3.1. Организация учебного процесса на основе новых государственных образовательных стандартов 241
3.2. Внедрение электронных учебно-методических комплексов по курсу "Уравнения математической физики" 259
3.3. Личность и деятельность студента как субъекта гуманитаризации математического образования 269
Заключение 289
Список использованной литературы 297
Приложения , 325
- Синергетический подход к построению образования
- Методологический анализ системного и комплексного подходов
- Организация учебного процесса на основе новых государственных образовательных стандартов
Введение к работе
Актуальность исследования. На пороге очередного тысячелетия мировой истории на фоне острых локальных и глобальных кризисов складывается новый тип человеческой цивилизации. Политики, философы, экономисты, педагоги, психологи озабочены изменениями в экономике, политике, культуре, образовании. Общество как целостная система образующих его сфер меняется кардинальным образом. Складывается новый порядок и новая иерархия связей основных сторон общественной жизни, возникает нетрадиционная связь личности и социума. Принципиально новое место личности в развитии общества выводит образование из сферы так называемой надстройки, обслуживающей экономику и политику. Образование как сфера воспитания и саморазвития интеллектуально-нравственной культуры личности приобретает ключевое место в системе общественной жизни.
Компьютерная революция поставила всех перед фактом, что комплекс информационных технологий превращает образование в фундамент, базу всех других сфер общества. Философам еще предстоит осмыслить новые информационные технологии (НИТ) как генеральный фактор, определяющий ход мирового развития ХХ1-го века. Сложилась уникальная ситуация, в которой компьютерная революция превратила интеллектуальный труд в основу других видов человеческой деятельности. По прогнозам ведущих мировых экспертов новые рабочие места будут создаваться лавинообразно в области компьютерных технологий, и при этом будут неуклонно возрастать требования к квалификации и многопрофильности работников. Доля промышленных и сельскохозяйственных работников в странах Западной Европы, США и Японии резко сократилась. Стремительно растет новый класс "интеллектуальных" служащих. В раз-
витых странах этот класс уже составляет более половины занятого населения. Переход к постиндустриальному обществу ставит перед российским образованием непростые задачи. Реформирование отечественного профессионального образования должно быть адекватным логике компьютерной революции и тенденциям рыночной экономики. На наш взгляд, реформирование образования должно быть сосредоточено вокруг следующих проблем:
в условиях подвижной конъюнктуры рынка работнику в течение жизни придется менять несколько раз специальность и профессию, то есть специалист должен быть профессионально мобильным, подготовленным к самообразованию;
существенно изменились квалификационные требования к работникам, от которых помимо предметных знаний и умений требуется интеллектуально-духовное развитие личности, то есть специалист должен быть профессионально и социально компетентным (самостоятельным и ответственным);
обширная сеть форм малого бизнеса требует от работников широкой профессионально-квалификационной подготовки, на базе которой они будут способны создать сами себе рабочее место, то есть специалисты должны быть инициативными и творчески активными;
все возрастающие миграционные процессы и интеграция в мировое экономическое сообщество приводят к тому, что люди часто меняют места работы и жительства, таким образом специалист должен быть "конвертируемым", коммуникабельным, способным к сотрудничеству, социально терпимым.
Чтобы отвечать всем этим требованиям, необходимо сместить акценты -с предметно-знаниевой подготовки на формирование профессионализма. В современном профессиоведении различают понятия "специалист" и "профессионал", Специалист - это компетентный работник, обладающий необходимыми для данной квалификации
знаниями, умениями и навыками. Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающейся индивидуальным стилем деятельности (ВВ. Бажутина, Э,Ф. Зеер, 3.3. Кирикова, Е.А. Климов, СЕ. Шишов, А. Шелтен и др.).
Новые требования к современным работникам привели и к новому определению квалификации специалиста. Это не только профессиональные знания, умения и навыки, но и качества личности, востребованные данным видом профессионального труда. Следовательно, можно утверждать; современное образование должно быть ориентировано на формирование личности адекватной содержанию профессиональной деятельности. Реализовать такое профессиональное образование можно только при широком внедрении в практику новой личностно ориентированной парадигмы образования. Новая парадигма образования в максимальной степени решает проблемы профессионального становления личности, обеспечивая профессиональную самореализацию человека и его профессиональный рост.
В работах Б.С. Гершунского, В.Ф. Взятышева, Н.Э. Касаткиной, A.M. Новикова, А.Н. Орлова, Л.И. Романова, Е.В. Ткаченко, В.Е. Шукшунбва и др. рассматриваются вопросы развития общего и профессионального образования, разрабатываются стратегии перехода к новым парадигмам образования.
Проблемам гуманизации и гуманитаризации общего и профессионального образования посвящены работы М.В. Богуславского, Т. Имамичи, А.А. Касьяна, A.M. Новикова, Е.Н. Шиянова и др. Вопросы гуманитаризации и гуманизации школьного математического образования нашли отражение в работах Э.К. Брейтигам, И.Я. Кап-луновича, Л.Д. Кудрявцева, М.М. Постникова, Г.И. Саранцева и др. Пересмотр целей математического образования составляет суть ра-
бот A.M. Абрамова, Д.В. Аносова, В.И. Арнольда, Л,А. Жохова, М. Клайна, А.Н. Колмогорова, Д. Пойа, ММ. Постникова, В.А. Садов-ничего, В.М. Тихомирова и др. Создание качественно новых электронно-методических комплексов описано в работах В. Айнштейна, Е. Аленичева, А. Антонова, А. Борка, М. Веретенникова, И. Грошева, Т. Дубнищевой, В. Езерского, А.О. Кривошеева, А. Мицеля, Н.Д. Никандрова, О. Околелова, И.В. Роберт, O.K. Филатова, В.Ф. Шолоховича и др.
В трудах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, ОС. Газмана, СВ. Кульневича, Л.С. Подымовой, Ю.В. Сенько, ВВ. Серикова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, B.C. Шубинского, И.С Якиманской и др. раскрываются основные понятия, обобщаются подходы к психологии личностно ориентированного образования, описываются модели его реализации в общей и профессиональной школах. Основы личностно ориентированного подхода в отечественной образовательной системе были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Они рассматривают личность как субъект деятельности, которая формируется в деятельности и общении с другими людьми и которая определяет характер этой деятельности и общения. Такой подход предполагает не просто активность и самостоятельность учащихся, но и обязательно субъективную активность и самостоятельность. Учащийся в этом случае сам создает себя и собственную учебную деятельность через активизацию своих внутренних резервов. Вершиной его достижений будет проявление им творчества и сверхнормативной активности в самостроительстве, учебе, общении и т.д., а ведущими мотивами образования - его саморазвитие и самореализация. Знания, умения и навыки становятся фактором (условием), обеспечивающим компетентность личности, а сама компе-
тентность достигается через включение в процесс учения субъекта, когда он сам инициирует и организует процесс своего учения.
В отечественном профессиональном образовании личностно ориентированная парадигма утверждается лишь в конце 90-х годов, хотя в зарубежной педагогике ее начали реализовывать на практике в конце 80-х. Можно отметить, что личностно ориентированное профессиональное образование нацелено на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности. Объектами профессионального развития личности, как отмечает Л.М. Митина, являются ее интегральные характеристики: социально-профессиональная направленность, компетентность, профессионально важные качества и психофизиологические свойства. Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, Л.М. Митина выделяет в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию [222]. Следовательно, можно считать, что целью личностно ориентированного профессионального образования должно быть развитие социально-профессиональной направленности, компетентности, профессионально важных качеств и психологических свойств. Поскольку интегральной характеристикой направленности является профессиональное самосознание, то в процессе его становления происходит, как отмечает НС. Глуханюк, психологическая перестройка личности от профессионального самоопределения к самореализации в учебно-профессиональной деятельности [80].
И.С. Якиманская подчеркивает, что организация личностно ориентированного обучения требует новых технологий, "целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний и умений, а постоянное обогащение опыта творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого
ученика" [362], Главной отличительной чертой личностно ориентированных технологий обучения является интеграция обучения, воспитания и развития с целью развития личности в профессионально-педагогических ситуациях при субъект-субъектном взаимодействии обучаемых и педагогов. Чтобы называться личностно ориентированной, технология должна отвечать следующим требованиям:
иметь целевую установку на развитие личности;
проектировать содержание образования изоморфно будущей профессиональной деятельности;
строиться на субъект-субъектном взаимодействии педагогов и обучаемых;
опираться на субъективный опыт обучаемых;
представлять учебный материал в виде системы познавательных и практических задач, заданий и упражнений;
иметь алгоритмический способ взаимодействия участников учебного процесса;
мотивационно обеспечивать учение, основываясь на реализации личностных функций обучаемых в этом процессе.
Всем этим требованиям отвечает технология модульного обучения (ТМО), реализация которой создает наилучшие условия для мотивации учения, придает профессионально-образовательному процессу творческий характер и позволяет максимально учесть личностные особенности преподавателей и студентов.
Социально-экономическое обновление общества прямо зависит от процесса гуманитаризации современного образования. В последние годы обострился интерес к проблемам гуманитаризации естественнонаучных дисциплин. Этот интерес вполне закономерен и вызван к жизни рядом противоречий в высшем образовании России между:
включенностью в процесс профессионального труда всей личности специалиста на уровне социальной активности и опорой в обучении преимущественно на когнитивно-операциональные стороны личностной сферы;
интеграцией России в мировое экономическое сообщество и отсутствием специалистов, отвечающих евроквалификациям;
востребованным сегодня в социуме творческим и динамическим характером деятельности специалистов-профессионалов и безынициативной потребительской позицией студента в обучении;
необходимостью системного подхода к анализу процесса информатизации технологий обучения, включающего анализ влияния информатизации на все компоненты технологии как целостной системы, и превалирующим в теории и практике односторонним подходом, сЪязанным в основном с учетом лишь дидактических возможностей средств информатизации обучения;
все возрастающими возможностями (зачастую разрушительными) НИТ и нравственным потенциалом оперирующей компьютером личности;
острой потребностью в гуманитаризации профессиональной
подготовки студентов математических специальностей и недоста
точной проработанностью проблемы в педагогической науке и
практике.
Противоречия столь глубоки, а условия их преодоления настолько обширны, что решить проблему по изменению качества подготовки студентов возможно только на уровнях образовательной системы в целом: 1)факультета; 2) учебного предмета; 3) изменения субъектности отдельного студента и преподавателя. Таким образом, требуется перестройка всей системы подготовки на факультете и переход вуза из режима функционирования в режим развития. В этом контексте все более очевидной становится необходимость
целостной программно-целевой стратегии формирования
профессионалов, личностно ориентированных образовательных технологий и учебных комплексов, способных обеспечить опережающий уровень знаний; мотивацию самостоятельного поиска новой информации и эффективных решений интеллектуальных задач; самоопределение, самореализацию и быструю адаптацию специалиста-профессионала к новым социально-экономическим условиям; развитие способностей к инновационной и творческой профессиональной деятельности.
С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении организационных и психолого-педагогических условий, позволяющих преодолеть названные противоречия и обеспечить формирование профессиональной и социальной компетентности специалиста-математика. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки математика в системе высшего образования.
Предмет исследования составили теоретические основы гуманитаризации подготовки математиков к профессиональной деятельности в условиях применения электронного учебно-методического комплекса (УЭМК), разработанного на основе личностно ориентированной модульной технологии.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что гуманитаризацию математического образования можно значительно усилить, если:
готовить специалистов новой формации на основе комплексного системно-модульного подхода, разворачивающегося на трех уровнях образовательной системы: создания развивающей среды
факультета; перестроения структуры учебных дисциплин; развития индивидуальных образовательных потребностей студентов;
разработать ЭУМК как эффективный личностно центрированный инструмент проектирования и преобразования образовательной среды, способной обеспечить формирование профессиональной и социальной компетентности будущего специалиста;
осуществить научно-методическое обеспечение подготовки математиков, включающее модульное конструирование учебных планов и отдельных дисциплин, создание учебных пособий модульного типа;
использовать в обучении НИТ, способствующие развитию творческого и интеллектуального потенциала человека и имеющие теоретическую и практическую значимость в профессиональной деятельности математиков;
создать материальные и психолого-педагогические условия для перехода преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности на позицию педагога-фасилитатора;
обеспечить условия для самооценивания, саморегуляции и са-моактуаЛизации личности студентов;
развернуть пропедевтическую подготовку на довузовском этапе математического образования, нацеленную на изначальное формирование обучаемого как партнера с адекватными учебными ориен-тациями.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологические основы гуманитаризации математического обра
зования на основе личностно ориентированного системно-модуль
ного подхода;
определить роль и функции ЭУМК в создании личноетно-разви-вающей образовательной среды на трех уровнях, обосновать дидактические принципы успешного функционирования ЭУМК;
осуществить разработку теоретического представления об учебном модуле и установить последовательность конструирования учебных модулей разного типа, а также разработать и апробировать комплекс учебных пособий модульного типа для формирования специалиста-профессионала в процессе его профессиональной подготовки;
сформировать способности к самостоятельному обучению и самообразованию, ознакомить с историей математики, с современными социокультурными аспектами математической практики в процессе использования ЭУМК;
определить условия реализации фасилитационного подхода, который является одним из путей гуманитаризации математического образования;
опираясь на результаты исследования, предложить научно-
практические рекомендации по совершенствованию профессиональ
ной подготовки математиков на основе личностно ориентирован
ного обучения.
Ведущая идея исследования - развитие сущностных сил
*
личности студента и его профессиональной компетентности возможно лишь при адекватном отборе содержания и- технологий обучения и при изменении места субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Данное положение предполагает субъектную активность студента, который сам творит учение и самого себя. Этот подход интегрирует процессы обучения и самообучения через личностно ориентированные технологии.
Теоретико-методологическую основу исследования на общенаучном уровне составили фундаментальные положения
диалектико-материалистической философии о сущности познавательной деятельности человека (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, К. Маркс, А.И. Ракитов, В.Н. Филлипов, Ф. Энгельс и др.); о развитии личности как процессе взаимодействия биологических и социальных условий в исторической реальности (П.К. Анохин, В.А. Лекторский, К. Маркс, И.И. Мечников, И.П. Павлов, Ф. Энгельс и др.); философские положения о системном анализе и закономерностях развития систем (В,Г. Афанасьев, А.П. Дмитриев, В,П. Океанов и др.); синергетическои теории самоорганизации в любых социальных системах (К.Х. Делокаров, Е.Н. Князева, СП. Кудрюмов, Н.Н. Моисеев, С,С. Шевелева). Исследование опирается на базовые психолого-педагогические теории и концепции: о человеке как субъекте деятельности, как личности, как индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); о моделировании и конструировании учебного процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В. Клар'ин и др.); о совершенствовании содержания образования и о проектировании дидактических комплексов для интенсификации учебно-воспитательного процесса и активизации познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, В.В. Карпов, ВВ. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, А.И. Уман и др.); о модульном подходе в обучении (М.В. Гареев, Н.Б. Лаврентьева, А.К. Рычков, З.П. Румянцева, М.А. Чошанов, Ю.А. Устынюк, П. Юцявичене и др.); о мотивации деятельности (B.C. Лазарев, А.К. Маркова, Г.К. Нургалиев, М.М. Поташник, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев и др.); об общей и педагогической инноватике и личностно ориентированном обучении (НА. Алексеев, ЕВ. Бондаревская, Б.С Гершунский, Э.Ф. Зеер, СВ. Кульневич, А.Н. Орлов, Л.С. Подымова, Ю.В.
Сенько, ВВ. Сериков, Э.Г. Скибицкий, В,А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.)-
Методы исследования:
теоретические - анализ философской, социологической, психо
лого-педагогической литературы; системно-структурный анализ
учебных планов и программ, учебников и учебных пособий; анализ
и обобщение передового педагогического опыта; методы психолого-
% педагогического стимулирования познавательной активности сту-
дентов; математические методы обработки наблюдений;
диагностические - анкетирование, беседы, тестирование, оцени-
# вание-рейтинг, анализ микросочинений и аргументаций выбора ре
шения в альтернативных ситуациях;
педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий,
# контрольный.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования
выступал математический факультет Алтайского государственного
ф университета (АГУ). Исследованием в общей сложности за десять
лет опытно-экспериментальной работы было охвачено около 1000
студентов и преподавателей.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1990-1994) - экспериментально-поисковый. На этом этапе в рамках программы "Университеты России" разрабатывались основы теории модульного обучения, определялся научно-понятийный аппарат, проводился эксперимент по внедрению таких отдельных узлов личностно ориентированной модульной технологии, как отбор задач, заданий, учебных ситуаций, рейтинговых оценок; определялись внутренние резервы образовательной системы на основе модульной технологии обучения и ее основные саморазвивающие принципы; изучался
опыт подготовки специалистов на основе ТМО и НИТ в российских учебных заведениях.
Второй этап (1994-1998) - экспериментально-аналитический. В его рамках проводились систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Параллельно отрабатывались приемы конструирования информационного и операционного модулей, был создан комплекс учебных пособий в бумажном и электронном исполнении по курсу "Уравнения математической физики". В 1998 году была разработана электронная оболочка для проведения
*
тестового контроля знаний и оценки профессиональной пригодности будущих специалистов с использованием сетевых технологий. Начиная с 1998 года, эта программа используется на факультете во время приема вступительных экзаменов и текущего контроля знаний по отдельным дисциплинам. На втором этапе были опубликованы и внедрены основные учебные пособия модульного комплекса.
Третий этап (1998-2001) - теоретико-методологический. В этот период обобщались и систематизировались результаты исследования по гуманитаризации математического образования, механизмам и средствам ее реализации в учебном процессе, разрабатывались учебно-методические пособия на основе личностно ориентированного модульного подхода. Свое внимание мы сосредоточили на электронной части модульного комплекса. Нас интересовало: каковы положительные и отрицательные стороны компьютеризации обучения (физиологические, психологические, педагогические, философские); как влияют принципы линейного и концентрического структурирования электронной части на оптимизацию содержания дисциплины (по логике передачи и восприятия информации, по степени самостоятельности мышления
студентов, по степени управления учебной работой); как конкретно электронная составляющая комплекса формирует субъектность педагога и студента; каково нравственное содержание создаваемой компьютерными технологиями интеллектуальной ситуации в социуме, как в процессе обучения НИТ студентов-математиков достичь целей нравственной оценки своих действий с информационными ресурсами.
В рамках третьего этапа осуществлялась итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, публикация основных материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий.
Достоверность и обоснованность научных результатов
# обеспечена: опорой на современные исследования по философии и
социологии образования, педагогики и психологии, на передовой
отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки
ф студентов; применением оптимальной совокупности методов
исследования; репрезентативностью и валидностью данных опытно-экспериментальной работы в течение десяти лет; широкой базой
* апробации и внедрения основных положений исследования в
педагогическую практику математического факультета АГУ;
математической обработкой опытных данных.
Научная новизна исследования:
определены социально-экономические и психолого-педагогические факторы, влияющие на возникновение противоречий в совре-
* менной профессионально-образовательной системе, доказана необ
ходимость коррекции профессиональной подготовки специалистов-
математиков на основе личностно ориентированного подхода;
^ сформулированы, теоретически обоснованы и экспериментально
подтверждены системообразующие принципы гуманитаризации ма-
тематического образования, связанные с реализацией внутренних резервов системы на уровне факультета, отдельной дисциплины и субъектов педагогического процесса;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены усло
вия создания образовательной среды, способствующей проявлению
интеллектуальных потенций каждого студента и в целом - повыше
ние качества подготовки специалистов через специфику управления
# факультетом и блочно-модульное структурирование учебных пла
нов;
разработаны принципы конструирования ЭУМК и определены пути их эффективной реализации;
предложена система учебных заданий и задач на основе мо-дульно-рейтингового подхода;
выявлены отвечающие гуманитарным целям опережающей под
готовки специалистов основные принципы структурирования и оп
ределения состава знаний, умений и навыков сообразно соотноше-
ф нию фундаментальной, прикладной и эвристической составляющей
в учебных модулях;
в системе подготовки математиков установлена на примере от-
* дельной дисциплины (Уравнения математической физики) эффек
тивность комплекса, построенного на основе личностно ориентиро
ванной модульной технологии и НИТ;
определены условия усиления познавательной мотивации и са
мостоятельности студентов за счет фасилитационного взаимодейст-
| вия преподавателя и студентов во время учебного процесса;
1 ф
сформулированы организационно-педагогические и акмеологи-
ческие условия: 1) перевода образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития; 2) становления субъ-ектности преподавателя и студента при переходе на личностно ориентированные технологии обучения.
Таки.м образом, положено начало по созданию гуманитарной
образовательной среды с целостной системой психолого-
педагогического стимулирования и мобилизации внутренних
резервов образовательного учреждения на основе личностно
ориентированной модульной технологии обучения, совмещенной с
НИТ. Такой подход позволяет перевести процесс профессиональной
подготовки математиков на качественно более высокий уровень.
Полученные результаты также дают возможность определить
аксиологическую функцию личностно ориентированного
модульнего обучения на всех этапах системы непрерывного математического образования. Реализация данного подхода позволила занять математическому факультету АГУ по результатам независимой экспертизы пятое место в рейтинге Министерства образования РФ среди 33 математических факультетов классических университетов, что свидетельствует о признании со стороны министерства и педагогической общественности эффективности организации построения учебного процесса на факультете.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые осуществляется системно-комплексный подход к решению крупной проблемы, связанной с гуманитаризацией процесса подготовки специалиста-математика; разработана концепция личностно ориентированного целостного системно-модульного подхода к подготовке математика-профессионала. Кроме того, полученные результаты дают возможность разработать принципиально новые подходы к дальнейшему построению модульного обучения, совмещенного с НИТ, определить его аксиологическую функцию в системе непрерывного образования.
Практическая значимость выполненной работы заключается в том, что на основе осуществленного теоретического анализа:
разработаны учебные планы и программы подготовки матема-тиков по направлениям 510200 - "Прикладная математика и информатика", 511200 - "Математика, прикладная математика", 511800 -"Математика, компьютерные науки" и специальностям 010100 -"Математика", 010200 - "Прикладная математика и информатика";
определены и внедрены критерии и алгоритмы формирования учебных модулей и на их основе создан комплекс учебных и учеб-
t но-методических средств обучения на модульно-рейтинговой осно-
ве с применением НИТ, рекомендованный к внедрению Научно-методическим Советом по математике и механике Учебно-методи-
ш ческого объединения университетов РФ (УМО) для студентов мате-
матических специальностей и направлений подготовки университетов;
* разработаны и опубликованы различные типы учебных задач и
заданий в виде операционного модуля по курсу "Уравнения матема
тической физики", рекомендованного УМО в качестве учебного по-
Щ собия.
Все учебно-методические материалы, планы и программы могут быть использованы как готовый к внедрению материал на
математических факультетах университетов; в центрах по переподготовке преподавателей; в комиссиях по разработке образовательных инноваций; а также применены в дистанционном
образовании.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Полученные результаты исследования прошли длительную
апробацию и используются в учебном процессе на математическом
факультете АГУ; творческие работы аспирантов, магистров и
студентов научно-исследовательской направленности опубликованы
^ в сборниках НИРС АГУ, внедрены в производственную практику.
Основные идеи разработки учебно-методического комплекса, построенного на модульной основе, получили одобрение УМО. Девять учебных пособий опубликовано с грифом УМО. Материалы исследования докладывались и получили положительные отзывы на международных, республиканских, региональных научных конференциях, научно-практических семинарах в Барнауле (1992, 1996, 1998, 1999, 2000), Томске (1999, 2000), Новосибирске (2000), Ульяновске (2000), Москве (2000).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция гуманитаризации математического образования, которая включает в себя следующие положения:
личностное и профессиональное развитие студента рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса;
критериями эффективной организации профессионального образования выступают ключевые характеристики профессиональной подготовки;
- социально-профессиональные особенности личности педагога
имплицируются в содержание образования и интегрируются в тех-
; нологии обучения, выступая факторами (условиями) профессио-
нального развития студентов и собственного индивидуального стиля деятельности;
* - стандарт образования выступает не целью, а средством, опреде-
ляющим границы использования содержания образования как базы профессионального развития личности;
- личностно ориентированное образование способствует станов
лению сотрудничества педагогов и студентов и создает условия для
эффективного развития обоих субъектов образовательного процес-
" са.
*
*
2. Развертывание гуманитаризации математического образования на трех уровнях:
первый уровень связан с выявлением резервных возможностей факультета для перехода из режима функционирования в режим развития: создание развивающей образовательной среды через построение гибких конструкций учебных планов и программ; междисциплинарная интеграция учебных дисциплин на основе разработанного "кумулятивного" принципа обучения;
второй уровень связан с перестроением учебных дисциплин на основе модульного подхода, позволяющего учесть образовательные потребности и притязания студентов;
третий уровень связан с изменением педагогического взаимодействия преподавателя и студента на основе субъект-субъектных отношений.
3, Модульная технология обучения, совмещенная с НИТ в единый комплекс, как эффективный инструмент проектирования содержания образования и преобразования образовательной среды, позволяющий формировать общую культуру специалиста, его профессиональную мобильность и социальную адаптивность, создавать психологический комфорт в процессе обучения, обучать качественному усвоению стремительно возрастающего объема новой информации.
4. Разработка принципов личностно ориентированного профессионального образования математиков на основе ЭУМК:
личностно ориентированное профессиональное образование максимально опирается на индивидуальный опыт студента и его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии;
профессиональное образование должно иметь опережающий характер, чтобы обеспечить формирование ключевых квалификаций и профессиональной компетенции;
- эффективность образовательного процесса определяется сис
темным перестроением образовательной среды на всех уровнях;
содержание и технологии профессионального образования должно определяться уровнем развития современных социокультурных процессов и быть изоморфными будущей профессиональной деятельности;
- модульное конструирование учебных планов факультета и раз-
^ работка содержания учебных модулей по предмету "Уравнения ма
тематической физики" на основе учета закономерностей процесса
обучения и психологии познания.
5. Программное и учебно-методическое обеспечение модульной технологии обучения, которое включает в себя учебные пособия модульного типа и мультимедийную автоматизированную
щ обучающую систему.
Список научных трудов по теме диссертационного исследования составляет 39 работ.
т Объем и структура диссертации. Основные результаты
исследования нашли отражение в монографии, учебных и учебно-методических пособиях, статьях, докладах, тезисах, общий объем
которых составил более 100 печатных листов. Основное содержание
работы -изложено на 324 страницах машинописного текста, содержит 16 рисунков, 10 таблиц, 2 приложения. Библиография
* включает 380 литературных источников, из них 16 на иностранных
языках.
Синергетический подход к построению образования
Гуманитарный подход к образованию предполагает осмысление ряда понятий, ведущих к установлению иерархии и еоподчиненности. Главными понятиями, определяющими все остальные, являются понятия, описывающие смысл образования: идеи, идеалы, ценности, образование, воспитание, обучение. Все прочие понятия, описывающие образование, зависят от вы шеуказанной группы, так как процесс осмысления всегда предшествует целенаправленной деятельности.
Вторая группа понятий выделяется по признаку направленности образования: личность; субъект; культура; социализация; профессия.
Третья группа понятий включает научные признаки образования: методология; концепция; парадигма; теория, система, технология. Последняя группа понятий связана с содержательно процессуальными характеристиками обучения: процесс, его субъект и объект; принципы и содержание; средства, методы, формы;
Результат.
В целом указанные понятия составляют понятийное поле системы образования. Отметим, что исходными являются понятия первой і
группы, ибо от них зависит наполнение всех других понятий конкретным смыслом (формирующим или гуманистическим). В нашей работе приняты следующие толкования понятий первой группы.
Идея - то, что лежит в основе теоретического построения, его генеральная мысль. В отличие от главной идеи формирующего под - 24 хода (готовить «правильного» человека к служению общественным потребностям, которым должны быть подчинены потребности личности), идея развивающего подхода состоит в том, что человек ценен сам по себе и зависит от тех идей, которые он добровольно, свободно и самостоятельно приобретает в личном опыте.
Суть этой идеи была сформулирована Сократом как умение человека идти путем познания самого себя через нахождение противоречий в своих мыслях, поступках, словах. Средством создания условий для нахождения противоречий у Сократа была майевтика (букв, «повивальное искусство, помощь при рождении»). Суть май-евтики как педагогического средства заключается в том, чтобы извлечь из сознания человека скрытое там правильное знание с помощью проблемных вопросов [46].
Гуманистическая идея развивающего обучения может быть сформулирована таким образом: знания приобретают для человека значение только тогда, когда он приобрел его сам в своем личном опыте благодаря своим субъективным возможностям. Следовательно, только трактуя человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя, мы можем считать его целью общественного развития.
Идеал - высшая цель, образец для стремления, эталонный тип личности в обществе. Идеал формирующего подхода - всесторонне развитая личность - не может быть достигнут, поскольку есть глобальное противоречие между быстрым темпом прироста знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Идеал гуманистического подхода более мягкий и достижимый: максимальное развитие способностей человека к самообразованию и саморегуляции. Педагогические системы должны так организовывать учебно-воспитательный процесс, чтобы он был сообразен природе деятельности познающего субъекта, чтобы в этом процессе субъект мог реализовать все стороны своего человеческого «само,..».
Именно построение обучения на технологической основе способствует развитию активности сознания студента, в ней есть все предпосылки для развития и саморазвития его сущностных сил. Поскольку законы и процессы самоорганизации в любых социальных системах изучает синергетика, то имеет смысл рассмотреть их подробнее.
Предметом исследования синергетики являются законы самоорганизации и эволюции неравновесных открытых систем, находящихся в состоянии неустойчивости [99], Эти системы обмениваются энергией с окружающей средой через все свои точки. В качестве энергии может выступать информация различных видов.
Синергетический подход позволяет спрогнозировать вероятностные возможности развития системы, находящейся в кризисном состоянии. Наблюдающийся кризис российского образования при синергетическом подходе рассматривается как источник развития системы образования. В соответствии с законом самоорганизации системы становление более сильной, новой системы характеризуется неустойчивостью, неравновесностью, нелинейностью. Позитивные изменения (флуктуации) в процессе эволюции возможны только тогда, когда система достигает должной устойчивости самостоятельно.
Переход сложно организованной системы на более высокий уровень называется диссипативной структурой. Отличительными особенностями диссипативных (сильных) структур являются:
Согласованность (когерентность), то есть элементы системы структурируются таким образом, как если бы каждая молекула микросистемы была информирована о состоянии макросистемы.
Флуктуативностъ (изменчивость), то есть происходящие в системе изменения вместо того, чтобы затухать, могут усиливаться и спонтанно эволюционировать в направлении новой системы.
Память структуры - это способность ее «запоминать» начальные условия своего формирования, и проходя через точки бифуркации (неустойчивости), выбирать одно из возможных направлений эволюции.
Конструктивизм хаоса означает, что рождение нового связано с переструктурированием устаревших видов связи и с выходом за пределы исходной системы.
Взаимосвязь необходимости и случайности означает, что развитие сложноорганизованных систем обусловлено внешними детерминантами и внутренними случайными.
Неравновесностъ - как исходное состояние - представляет собой источник самодвижения системы.
Время оказывается для системы не безразличным внешним параметром, а является внутренней характеристикой физических и социальных систем, выражающих необратимость процессов в этих системах [351].
Сложившаяся в российском образовании ситуация может быть описана в терминах синергетики. Она имеет критические точки развития и разрушения старых систем; у нее есть потенция для перехода в новое качество; ее вероятностное развитие может быть представлено структурами более высокой сложности, например, инновационными технологиями и системами, которые являются диссипа-тивными структурами; система образования неустойчива, флуктуа-тивна, открыта для развития.
Как отмечают Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, открытость педагогической системы означает преобразование педагогического знания в гуманистическое саморуководство образовательной дея тельностью. Эти авторы справедливо относят к признакам открытого образования такие его характеристики:
нелинейность (знание и опыт приобретаются не только благодаря сообщениям учителя, но и возникают субъективно в результате самообразования);
субъектность (знание принадлежит только конкретному ученику, независимо от объективного уровня всеобщности знаний);
у неустойчивость и нестабильность (знания изменчивы, нахо дятся в постоянном развитии);
определение целей образования не ограничивается государст щ венным заказом, а расширяется потребностями в образовании, привносимыми учениками, их родителями, учителями;
личности учителя и ученика - субъекты педагогического про цесса, открытые для постоянного обновления новыми смыслами знаний, отношений, пониманий;
ученик - цель, а не средство образовательного процесса, он са і Щ моценен в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя; про
граммы задают базовый минимум знаний, который открыт для по
полнения, зависящего от культурных, региональных, этнических и
других условий образования;
знания имеют значение для ученика только тогда, когда из объективных становятся субъективными, то есть личноетно-значимыми;
самоутверждение, самореализация и самоопределение личности является следствием ее самоорганизации при педагогической поддержке со стороны учителя;
образование не дает готовых рецептов знаний и образцов по-ведения, оно предлагает многообразие их вариантов, обращаясь к природной потребности человека выбирать, которая определяется как одна из гуманных характеристик, отражающих внутренний мир личности [46].
Таким образом, методологически значимыми для нашего исследования являются положения педагогической синергетики:
личность сама формирует границы своего развития;
развитие личности не является стихийным процессом, оно до
пускает педагогически грамотное и деликатное регулирование;
управляющее воздействие должно быть гуманным по своей су ти, то есть учитывать особенности сознания ученика, считая сознание главной личностной ценностью;
управление процессом обучения должно быть нацелено на са моорганизацию индивида, способствовать его развитию, следовательно, должно быть технологичным;
обучение и воспитание в вузе должны быть нацелены на социальное саморазвитие человека, способствовать становлению студентов как профессионалов, повышать их социальную адаптивность, всемерно развивать и инициировать их творческую активность. Эф фективность решения этих задач зависит от педагогических технологий, представляющих собой системный способ мышления в педа гогике.
В соответствии с синергетическим подходом образование является сферой социальной жизни, создающей условия для развития в ребенке или взрослом образа Человека на основе освоенных им ценностей культуры. Мера социализации личности через систему образования определяется единством преподавания и учения, вос-питания и самовоспитания, развития и саморазвития.
Воспитание с позиции синергетического подхода будет трактоваться не как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами, а как процесс деятельности по развитию духовного мира личности, как процесс передачи ей правил и принципов нравственной" жизни.
Методологический анализ системного и комплексного подходов
Проблема человека в концепции современного научного знания не может быть решена без четких методологических ориентиров во взаимодействии "мозг и разум" и выяснения роли чувств и эмоций в структуре разума.
В философии решение проблемы отношений сознания человека и деятельности его мозга разворачивается по двум направлениям: психофизический подход к проблеме призван решить ее стратегически, психофизиологический решает проблему с тактических позиций. Психофизический подход к проблеме означает исследование ее во всеобщей связи явлений материального мира. Психофизиологический подход сосредоточен на установлении связей психики с мозгом, организмом человека и социально организованными материальными процессами. Материальная обусловленность сознания и мышления человека рассматривается не во "вселенских" масштабах первичности Бытия и Духа, а как взаимосвязь психики с нервной системой человека и конкретными условиями ее жизнедеятельности [334]. Методологическая проработка задач ТМО связана именно с психофизиологической проблематикой.
Современное естествознание считает основополагающими свойствами всего живого раздражимость и обмен веществом, энергией и информацией, которые порождают в организме живого существа особого рода отражение окружающего мира -чувствительность. В процессе эволюции дифференцируется живая ткань, совершенствуются органы чувств - зрительные, слуховые, осязательные и др. И на этой целостной основе восприятия вырабатывается способность организма воспроизводить в представлениях предметы окружающего мира опосредованно по различным сигналам или информации о них.
В безусловно и условно-рефлекторной деятельности организма вырабатывается и закрепляется новый уровень отражения, позволяющий организму представлять явления, предметы, события, даже не соприкасаясь с ними, - антиципация, или отражение с опережением. Опережающее отражение действительности было открыто и теоретически объяснено российским физиологом П.К. Анохиным. По мнению ученого, анатомо-физиологической основой антиципации является механизм акцептора действия (лат. acceptor -«приемщик, принимающий»), который в пространственно-временной структуре мира обогатил природу « ... принципиально новым фактором - активным отношением живой материи к всевозможным превращениям», где время для животного мира стало приобретать совершенно иное, чем для остальной природы значение
Анатомо-физиологической основой антиципации выступает механизм акцептора действия, описанный П.К. Анохиным. На его основе человек способен отражать мир, делать прогнозы и организовывать свое поведение.
Прежде чем в сознании человека появится идеальный образ материального процесса, предмета или явления, его мозг производит сложнейшие многоходовые операции отражения, сравнения и моделирования. Эти три операции выступают своеобразным функциональным проявлением работы головного мозга. Отражательная функция позволяет переносить свойства предмета или процесса в мозг в виде информации. Сравнительная функция способствует сопоставлению полученной информации с информацией, хранимой в памяти на основе сходства, полярности и т.д. Моделирующая функция перестраивает воспринятую информацию уже в зависимости от результатов сравнения и ранжирования. Только пройдя через все эти структурно-функциональные стадии обработки информации, отражательная функция мозга приобретает качество опережающего отражения. Таким образом, само опережающее отражение структурно и функционально организовано.
Разумеется, соотнесение психических процессов с организацией и функциональным строением мозга достаточно условно. Скорее это отражает диалектическое сочетание биологического и социального в человеке. Психологическое строение их в значительной степени обусловлено модульной организацией мозга, так как психическая функция любой степени сложности осуществляется при согласованном участии целого ряда зон коры и подкорковых структур, активирующей системы мозга, а значит не может быть локализована в каком-то одном участке коры больших полушарий. Вслед-ствие столь сложной организации психические функции рассматриваются как функциональные системы. В количественном отношении оценить возможности формирования новых функциональных систем невозможно, следовательно, можно сделать вывод о том, что одни и те же нервные аппараты включаются в обеспечение различных функциональных систем, то есть являются многофункциональными. Это, кстати, объясняет, почему при травме мозга его здоровые структуры при целенаправленном обучении берут на себя функции поврежденных участков [123, 223].
Итак, материальным субстратом сложных форм психической деятельности человека служат функциональные системы, базирующиеся на целых комплексах одновременно работающих мозговых зон Функциональные системы формируются в онтогенезе и могут динамически перестраиваться в зависимости от задачи. Следовательно, чем больше учить человека, тем развитее будет кора его мозга, тем способнее она к формированию новых функциональных систем, которых количественно может быть очень много.
Из теории П.К. Анохина, вытекает положение: сознание есть функция мозга (по своей природе), а по своей сущности оно является продуктом общественного развития, способностью человека отражать объективный мир в субъективной форме (понятий, суждений, умозаключений, творческого воображения).
В онтологическом плане опережающее отражение выступает выражением отражательной способности живой материи.
В гносеологическом - в способности материи познать самое себя с позиций прошлого, настоящего и будущего.
В социальном плане теория опережающего отражения служит основанием для осмысления психики и разума, во-первых, как явлений, связанных с рефлекторной деятельностью, а во-вторых, как явлений социально детерминированных [333].
Мозг человека - это инструмент отражательно-активных свойств материи и с точки зрения возможностей обладает мощным потенциалом восприятия, обработки и структурного ранжирования информации. Реализация этого потенциала в целях развития у человека созидательных, творчески активных сторон сознания -задача социальной практики, в частности, такой ее составляющей как педагогическая практика. Без учета роли внешней среды мы не можем понять ответные реакции нашего организма. Ведь ответные реакции зависят не только от среды, но и в значительной степени от состояния самого организма (того, что П.К. Анохин называет "акцептором действия").
Кооперация и сотрудничество в труде стали возможны для стадного человека лишь тогда, когда высоко развилась вторая сигнальная система с ее набором общезначимых понятий. С помощью языка люди стали выделять в предметно-практических действиях общезначимые для всех участников трудового процесса представления - цель труда, результат, процесс и т.д. Слово и труд положили конец стадному образу жизни людей, психическое отражение переходит в новое качество - в действия человека в совместном знании дела, то есть в сознание [334].
Труд и язык становятся функциями социальными, а психическое взаимодействие индивидов определяется главным образом общественно значимыми закономерностями. Язык и труд вывели природное существование мозга человека в сферу социальной жизнедеятельности. Теперь функции мозга - сознание и мышление - опосредованы социальной сферой его бытия, а формирование творческой активности сознания человека становится философско-педагогической проблемой общества, которую оно решает посредством механизмов педагогической практики. Познавательные способности человека (как и другие его способности) являются не функцией задатков как таковых, а функцией обучения и воспитания. "Человек умен настолько, насколько умна окружающая его среда".
Для педагогики как науки центральными становятся логико-гносеологические и социально-психологические принципы развития продуктивного мышления молодых людей. И хотя онтология, гносеология и социология сознания - это стороны единой теории, но для педагогической практики, разрабатывающей механизмы формирования творческой активности сознания обучаемых, гносеологические и социальные проблемы являются предпосылкой для развития и саморазвития сущностных сил человека.
Организация учебного процесса на основе новых государственных образовательных стандартов
В последнее десятилетие в высшем образовании России предприняты значительные усилия для интеграции в мировое образовательное пространство, подготовки специалистов, соответствующих международным образовательным стандартам. Переход на многоуровневую подготовку в вузовском и послевузовском образовании в значительной мере позволил решить проблему сертификации дипломов выпускников российских вузов. При этом в новых государственных образовательных стандартах (ГОС) произошло смещение акцентов с узкопрофессиональной подготовки специалистов к выпуску широкообразованных людей с фундаментальной подготовкой, позволяющей оперативно реагировать на возникающие социально-экономические потребности через дальнейшее самообразование и различные формы переподготовки.
Интеграция высшего образования России в мировое образовательное пространство актуализировала идею многоуровневого (многоступенчатого) образования, которая в свою очередь:
переориентировала образование с обезличенных ведомственных потребностей на образовательные потребности личности;
стимулировала переход от традиционного образования к лично-стно ориентированному;
привела к созданию новых ГОС, направленных на удовлетворение образовательных потребностей личности;
активизировала инновационные процессы в образовании как в области педагогических технологий обучения, так и внедрения в образование последних достижений науки и техники;
индивидуализировала процесс обучения на основе познания обучаемыми себя, своих интересов, способностей и творческих возможностей.
Традиции математического образования в нашей стране складывались на протяжении почти трех столетий и позволили сформировать систему подготовки математических кадров, которая пользуется заслуженным уважением во всем мире. Широко известны имена таких российских математиков, как MB. Ломоносов, Н.И. Лобачевский, П.Л. Чебышев, А.Н. Колмогоров, А.Я. Хинчин, А.Н. Тихонов, Л.С. Понтрягин, П.С. Александров, М.А. Лаврентьев, С.Л. Соболев и многих других, которые внесли значительный вклад в развитие науки и организацию математического образования в России. Вместе с тем стремительное развитие всех областей математического знания, достижения в области кибернетики и информатики, бурный рост наукоемких производств, внедрение НИТ привели к существенным изменениям в сферах промышленного производства, бизнеса, научных исследований, образования и социальной жизни общества. Информация, как неистощимый, возобновляемый ресурс человечества, превратилась в главную ценность общества. Таким образом, процесс информатизации общества, ставший сейчас глобальным социотехническим процессом, охватившим всю цивилизацию, не мог не затронуть образование и уж тем более математику как науку, породившую информатику.
Для математиков информатика является объектом научного исследования, поэтому в подготовке математиков неизбежно должны были произойти изменения. Эти изменения привели не только к количественным (появление новых дисциплин), но и качественным изменениям. При изложении таких традиционных математических дисциплин, как алгебра, геометрия, математический анализ, необходимо было учесть интересы новых направлений подготовки. По - 243 скольку количество часов учебных занятий в целом не изменилось, то появление новых учебных дисциплин привело к пересмотру старых учебных планов.
Стратегической целью высшего образования стало повышение интеллектуального потенциала специалистов всех профилей. Именно специалист-профессионал становится главным богатством страны в наступающем информационно-технологическом обществе. Проблема качества подготовки специалистов на всех этапах вузовского и послевузовского образования становится главной проблемой для всей системы высшей школы страны.
Методологическая подготовка специалистов, прежде всего по фундаментальным дисциплинам, становится ключевым фактором, позволяющим решить проблему качества. Особое значение начина-ют приобретать не только прочность и глубина, но и востребованность фундамента, на котором выстраивается профессиональная подготовка. Общность фундаментальной подготовки создает равные возможности для "образования через всю жизнь", способствует творческому развитию и самореализации личности [342].
Современный выпускник вуза должен обладать такими профессиональными знаниями и умениями, которые обеспечили бы ему профессиональную мобильность, то есть возможность в своей жизнедеятельности оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности, общественной практике в целом. Следовательно, вуз должен готовить специалистов, умеющих востребовать и использовать понятия, положения, идеи каждой отдельной дисциплины в их интегративнои связи с другими. Средством решения будущих задач во всех сферах познавательной и профессиональной деятельности должен послужить навык междисциплинарной интеграции знаний студентом. Специалист в любой области всегда решает профессиональную задачу на основе системного подхода, то есть имеет в голове целостную модель ее решения. Обучение будущих специалистов системному анализу, как справедливо отмечают Н. Чебышев и В. Каган, состоит из двух этапов решения профессиональной проблемы. На первом этапе на профильной кафедре студента учат анализу проблемы и построению "дисциплинарного портрета" проблемы. Этот процесс профилиза-ции фундаментальных знаний есть по сути процесс дифференциа-ции процесса познания. На втором этапе следует учить студентов интегрировать, то есть объединять "дисциплинарные портреты" в целостную модель процесса решения проблемы. Этот процесс возможен только на основе интеграции компонентов в целостное решение, является синтезом познавательной деятельности, он возможен только на базе основательной фундаментальной подготовки. Эти два процесса - фундаментализация профильных и профилизация фундаментальных дисциплин - обеспечивают построение целостного решения проблемы в познавательной и профессиональной деятельности студентов.
Такой подход в вузовском образовании не нашел широкого применения, а между тем именно он способен обеспечить подготовку современного специалиста интегрального типа мышления, именно он позволяет сформировать у студентов междисциплинарные умения для комплексного построения целостного решения профессиональной задачи. При таком подходе самое главное - обеспечить сквозную интеграцию, то есть, преодолеть автономию про-фильных% (специализирующих) кафедр, инерцию "дисциплинарного (предметного) мышления". Преодолеть эту автономию кафедр можно только на основе новой модели целостной системы обучения, поскольку традиционный предметно-дисциплинарный подход к обучению студентов себя уже исчерпал. В любом вузе "болевая точка" в подготовке специалистов - это отсутствие у студента умения использовать потенциал фундаментальных знаний для целостного решения профессиональной задачи. Профильные кафедры в традиционной системе обучения никогда не имели такой дидактической цели, как обучение интегрированию знаний. Цель изучения любой дисциплины заключалась лишь в запоминании суммы научных сведений. А между тем смысл изучения дисциплины в том, чтобы студент, во-первых, получил целостную ориентацию в материале как в определенной профессионально-жизненной сфере, а во-вторых, освоил процедуру усвоения учебного материала, способ работы с полученным знанием.
Отсутствие глубокого теоретического уровня подготовки и традиционно информирующие функции специальных кафедр привели к появлению феномена "разрывности мышления" (Н. Чебышев, В. Каган), когда знания выпускников не управляют их действиями на практике, не служат критериями и ориентирами для выполнения профессиональной деятельности. Качественный же подход к обучению профессиональной деятельности можно свести к принципу: "Все дисциплины участвуют в процессе решения проблемы, и процесс решения растворен во всех дисциплинах". Мы называем этот принцип "кумулятивным" принципом обучения профессиональной деятельности.
Реализация этого принципа осложняется серьезным психолого-педагогическим барьером, так как преподаватели вуза болезненно преодолевают дисциплинарные стереотипы, с трудом переходят от поэлементного обучения к целостному. Этот процесс, мы полагаем, длительный, он требует внедрения в вузовскую практику обоснованной нормативной базы качественного развития непрерывного образования. Второе поколение ГОС обеспечивает возможность реализации таких образовательно-профессиональных программ.
Так, во всех ГОС появилась возможность в разрабатываемые вузом учебные планы вводить по своему усмотрению до 15% так называемых региональных (по выбору вуза) учебных дисциплин и до 15% элективных (по выбору студента) дисциплин. При этом сами t ГОС устанавливают только минимум содержания, обязательного для усвоения, дают примерные учебные планы, оставляя на усмотрение вузов их детализацию.
Разработка ГОС по математическим специальностям и направлениям подготовки университетов ведется Научно-методическим советом (НМС) по математике и механике УМО университетов России. Являясь членом президиума НМС последние 6 лет, автор принял участие в разработке двух поколений ГОС.Идея многоуровневого построения высшего математического образования, то есть подготовки бакалавров и магистров математи I ки, наряду с сохранением подготовки специалистов (5 лет обуче I ния), нашла поддержку почти во всех ведущих университетах стра ны. НМС практически сразу предложил и реализовал уже при под готовке первых стандартов в 1993-1995 годах идею "4+1" и "4+2".
Эта идея заключалась в том, что базовым учебным планом является 4-летний план подготовки бакалавров. По предложению НМС по математике и механике были открыты направления подготовки
знает этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к человеку, обществу, окружающей среде, умеет учитывать их при разработке экологических и социальных проектов;
имеет целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в неживой и живой природе, понимает возможности современных научных методов познания природы и владеет ими на уровне, необходимом для решения задач, имеющих естественнонаучное содержание и возникающих при выполнении профессиональных функций;
способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде (требование рассчитано на реализацию в полном объеме через 10 лет);
