Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе
1.1. Управленческая компетентность как педагогическая категория 19
1.2. Структура и содержание управленческой компетентности 38
1.3. Модель формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе 59
Выводы по первой главе 80
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию управленческой компетентности студентов в педвузе
2.1. Диагностика уровней сформированности управленческой компетентности студентов 84
2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по формированию управленческой компетентности студентов 115
2.3. Анализ результатов эксперимента по формированию управленческой компетентности студентов 151
Выводы по второй главе 166
Заключение 168
Библиография
- Структура и содержание управленческой компетентности
- Модель формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе
- Содержание и организация экспериментальной работы по формированию управленческой компетентности студентов
- Анализ результатов эксперимента по формированию управленческой компетентности студентов
Структура и содержание управленческой компетентности
Процесс формирования управленческой компетентности требует комплексного подхода к его исследованию и раскрытию данного понятия с точки зрения различных научных подходов, позволяющих более глубоко понять и обогатить эмпирический опыт вузовской практики.
Для нас представляет интерес анализ различных позиций исследователей на природу понятия «формирование управленческой компетентности», что обусловлено предметом нашего исследования. Для изучения природы управленческой компетентности педагога мы рассмотрим различные точки зрения представителей системного, деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного и аксиологического подходов на данную проблему.
Системный подход широко используется в науке для решения многих теоретических и прикладных задач. Философские основания системного подхода представлены в работах Б.Г.Ананьева, В.П.Кузьмина, Б.Ф.Ломовщ В.Д.Шадрикова, Г.В. Сухо дольского, Г.С.Никифорова и др. Общими задачами системных исследований являются анализ и синтез систем. В процессе анализа система выделяется из среды, определяется её составу структура, функции, свойства, системообразующие факторы взаимосвязи со средой. В процессе синтеза создаётся модель реальной системы на основе абстрактного её описания, определяется полнота её состава и структур, базисы описания, закономерности динамики и поведения. В результате применения системного подхода удаётся получить системные описания сложных явлений объективной реальности. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими; при этом любой объект рассматривается и как система, и как элемент более крупной, объемлющей его системы. На наш взгляд, позиции системного подхода прослеживаются в определениях понятия «управленческая компетентность». Это составляющая профессиональной компетентности. Так В.И.Бондарь, И.В.Ильина считают, что «управленческая компетентность директора школы - составная часть сложной системы его профессиональной компетентности»[47,102]. Е.П.Тонконогая рассматривает деятельность руководителя образовательного учреждения как разновидность профессии менеджера, она склонна не разделять понятия профессиональной и управленческой компетентности [214]. М.Кяэрст оперирует понятием компетентность руководителя, в котором профессиональная компетентность руководителя и управленческая компетентность уравниваются. В нашем исследовании на основании системного подхода мы рассматриваем управленческую компетентность педагога как элемент, компонент системы его профессиональной компетентности []194.
В основе формирования управленческой компетентности лежит понятие «управление». В зависимости от того, как это понятие определяется, и рассматривается управленческая компетентность в других научных подходах.
В современной теории управления термин «управление» трактуется і с трех позиций: . .І как деятельность (B.C. Лазарев, Г.Х. Попов, М.М. Поташнику А.Файоль и др.); - как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В.Г. Афанасьев, Л.Б. Ительсон, А.А. Орлов, Н.С. Сунцов и др.); - как взаимодействие субъектов (В.Г. Афанасьев, В.И. Зверева, П.И: Третьяков, Т.И. Шамова и др.). В современной теории управления сущность управления раскрывается с трёх позиций: - как специфический вид деятельности; - как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате этого воздействия; как взаимодействие субъектов, суть которого состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов.
Рассматривая понятие «управление», исследователями выделяются два основных аспекта в его определении (Р.Блейк, Т.В.Бондаренко, Р.Бояцис, В.Р.Веснин, П. Друкер, С.А.Езопова, Э.М.Коротков, В.Г.Каменская, Г.Г.Корзникова, Т.П.Колодяжная, Н.В.Кузьмина, Л.В.Поздняк, М.М.Поташник, С.Д.Резник, Ф.У.Тейлор, А.В.Уколов, В.Д.Шапиро, Т.И. Шамова и др.): -функциональный - выделение и анализ управленческих функций. В основе лежат идеи школы «научного менеджмента» (Ф.Тейлор, Л. Маллинз); І - личностный - выделение качеств личности руководителя. В основе лежат идеи школы «человеческих отношений» (Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер, В.М.Шепель и др.).
В соответствии с данными аспектами управленческая компетентность рассматривается в рамках деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
Деятелъностный подход используется многими учёными как основание для определения компетентности в разных видах деятельности , так как компетентность не может быть передана кому-либо в виде информации, она может быть сформирована только в деятельности, в процессе преобразования собственного опыта (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьёв, Г.П.Щедровицкий). В данном подходе рассматривается событие или явление на основании деятельности (управленческой) его субъектов (управляющего и управляемого), включённых в систему социальных взаимоотношений,
Модель формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе
В нашем исследовании готовность рассматривается как ценностная установка на управленческую деятельность.
Данный вывод позволяет нам рассматривать процесс формирования управленческой компетентности в целом как процесс формирования готовности к управленческой деятельности или процесс формирования установки на управленческую деятельность, которая понимается нами как диалог позиций субъектов образовательного процесса.
Исходя из 3-х сфер готовности к управленческой деятельности: познания, действия, переживания, мы конкретизировали их в частных ценностных установках педагога и выделили следующие установки: в сфере познания это: - это ценностная установка на личностное знание; - ценностная установка на пониманиеВ сфере действия это: » - ценностная установка на диалог. В сфере переживания это: - ценностная установка на эмпатию; - ценностная установка на толерантность; - ценностная установка на личностную рефлексию.
Понимание содержания сфер формирования готовности к управленческой деятельности подводит нас к логическому выводу о том, что данные сферы готовности определяют основные компоненты управленческой компетентности: интеллектуальный, социальный! эмоциональный и рефлексивный. Введение интеллектуального компонента управленческой компетентности обусловлено необходимостью представления в ней деятельностной характеристики. Данный компонент формируется в сфере познания, где главными являются знания и их действенность. Социальный компонент обусловлен необходимостью представления в структуре управленческой компетентности готовности к включению будущих педагогов в процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса в управленческой деятельности. Данный компонент формируется в сфере деятельности.
Учитывая, что определяющим признаком в определении понятия «компетентность» является личностное отношение обучающихся к предмету, цели и содержанию собственной деятельности, мы выделяем эмоциональный компонент управленческой деятельности. Основными характеристиками выделенного компонента выступают ценностные отношения к Другому; проявляющиеся в толерантном, эмпатийном поведении будущего педагога; в процессе управленческой деятельности. Данный компонент формируется в сфере переживания.
Выделение в структуре управленческой компетентности рефлексивного компонента связано с необходимостью выражения способности будущего педагога оценки своей управленческой деятельности, оценки своего взаимодействия со значимым Другим в этой деятельности. Формирование данного компонента мы также относим к сфере переживания.
Представленная в работе модель формирования управленческой компетентности студентов дает целостное представление об объекте нашего исследования и включает в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. - Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов; действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом. "Г . Содержательный компонент раскрывает содержание и направления формирования управленческой компетентности студентов. Успешность и эффективность (результативность) целенаправленной работы зависитг.от исходных положений, т.е. принципов, которые приняты за основу. (I Процессуальный компонент Представленная в работе модель формирования управленческой компетентности студентов дает целостное представление об объекте нашего исследования и включает в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. - Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов; действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом. "Г . Содержательный компонент раскрывает содержание и направления формирования управленческой компетентности студентов. Успешность и эффективность показывает, что важным в формировании управленческой компетентности студентов является деятельность преподавателя, направленная на реализацию педагогических условий. Кроме того, данный компонент предполагает организацию учебной работы, подбор определенных средств и способов обучения.
Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой уровней формирования управленческой компетентности студентов, критериев и показателей.
Формирование управленческой компетентности происходит поэтапно: 1-й этап - рефлексивный (осмысление); 2-й этап - ценностный (осознание); 3-й этап - проективный (проектирования). г
Системный анализ, моделирование и проектирование педагогической деятельности составляют содержание формирования управленческой компетентности студентов в условиях педагогического вуза на каждом этапе.
Реализация и эффективность разработанной модели формирования управленческой компетентности студентов возможна в том случае, если преподавателем организуются соответствующие педагогические условия: насыщение учебного процесса формами и средствами взаимодействия позиций субъектов образовательного процесса в смоделированной управленческой деятельности студентов; Iі установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии; создание в процессе педагогической практики учебно профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательного учреждения как пространства формирования управленческой компетентности студентов.
Содержание и организация экспериментальной работы по формированию управленческой компетентности студентов
Данный вариант проведения дискуссии интересен для нашего исследования тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания всей группы находятся всего пять-шесть говорящих, это сосредоточивает внимание на основных позициях. Сам способ «аквариумной аранжировки» группы заимствован из практики проведения групповых психологических тренингов и дает возможность учащимся почувствовать тонкости поведения центральных участников. тт представителей групп. Последующее обсуждение позволяет педагогу выделить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии! «Техника аквариума» не только усиливает включенность студентов в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне. .
Все использованные нами в процессе работы над спецкурсом интерактивные методы в основе своей дискуссионны. Это позволило нам сопоставив противоположные позиции субъектов образовательного процесса .: пі дать возможность участникам увидеть проблему с разных сторон; уточнить взаимные позиции, аргументировать их, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации; нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в диалоге позиций партнёров: выработать групповое решение. Все эти возможности наиболее оптимально реализуются при организации и проведении деловой игры. По мнению А.Г.Асмолова, ситуация деловой игры оказывается очень значимой для её участников, непосредственно вызывающей переживание PI актуализирующей соответствующие смысловые и ценностные установки личности . Это такая ситуация, которая воспринимается и выступает для участников не как экспериментальная, а как продолжение их обычной жизни, как реальная жизненная ситуация. Важен и тот факт, что наряду с близостью этой ситуации к реальной жизни участников, она остаётся модельной, а потому процесс проявления личности субъекта выступает как относительно управляемый, как результат учитываемых нами воздействий. Длительность деловой игры позволяет её организатору наблюдать подлинные, а не мнимые ценностные и смысловые установки участников. Таким образом, делает вывод Г.А.Асмолов, «деловая игра позволяет реализовать принцип деятельностного опосредования смысловых образований, при решении задачи их проявления и изменения» [16,с. 539] -.м
Основная цель деловых игр, в данном контексте - помочь студентам как будущим педагогам, руководителям в выборе оптимальных путей решения управленческих проблем. Деловая игра как метод обученияпв процессе реализации своего содержания, по нашему мнению, выполняет,, ряд функций, которые находятся в диалогическом взаимодействии: вооружает участников профессиональными знаниями и умениями их применять в деятельности; развивает творческое мышление; формирует нравственные профессиональные представления и отношения. Последняя функция является одной из наиболее значимых. Деловая игра способствует формированию-у студентов умений и навыков работы в коллективе единомышленников при решении управленческих задач. Играющие оценивают новые социальные отношения в органической связи с этикой управленческой деятельности и взаимоотношений педагогов.
Рассмотрим высказанные положения на примере неоднократно проведённой нами в рамках эксперимента деловой педагогической игры «Консультации методиста для педагогов дошкольного образовательного учреждения» ; Цель игры: совершенствование способностей студентов, как будущих руководителей, определять существо проблемы, анализировать условия возникновения и развития проблемной ситуации, определять необходимые для решения проблемы действия, представлять возможное решение проблемы через иерархию задач, стоящих перед субъектом, поддерживать гуманистический характер общения с игроками - «педагогами» во время «консультации». ." ir-.\ Количество участников игры - 15-20 человек. ; I j Во введении к игре ее руководитель доводил до сведения участников актуальность затрагиваемой в игре проблемы, цели и задачи, правила игрового взаимодействия. Участники игры выбирали из своего состава экспертную группу; оставшиеся делились на две команды.
Первый этап игры - подготовка вопросов (время 30 минут). Каждаяшз двух команд готовила вопросы, которые воспитатели могут задать методисту в ходе консультации. Вопросы были самыми разными: простыми! каверзными, глубокими, примитивными, серьезными, юмористическими и т.д. к каждому вопросу задавалось описание ситуации, характера отношений субъекта ситуации с окружающими и другая информация в объеме, которым по мнению участников игры, может располагать методист.
Анализ результатов эксперимента по формированию управленческой компетентности студентов
Нами выделено 3 сферы готовности к управленческой деятельности; познания, действия, переживания, конкретизировав их в частных ценностных установках педагога. В сфере познания это: ценностная установка на личностное знание; ценностная установка на понимание. В сфере действия это: ценностная установка на диалог. В сфере переживания это: ценностная установка на эмпатию; ценностная установка на толерантность; ценностная установка на личностную рефлексию. ! Понимание содержания сфер формирования готовности » ik управленческой деятельности подводит нас к логическому выводу о том, что данные сферы готовности определяют основные компоненты управленческой компетентности: интеллектуальный, социальный; эмоциональный и рефлексивный. »
Введение интеллектуального компонента управленческой компетентности обусловлено необходимостью представления в ней деятельностной характеристики. Данный компонент формируется в сфере познания, где главными являются знания и их действенность. ч
Социальный компонент обусловлен необходимостью представления-в структуре управленческой компетентности готовности к включению будущих педагогов в процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса в управленческой деятельности. Данный компонент формируетсяів сфере деятельности.
Учитывая, что определяющим признаком в определении понятия «компетентность» является личностное отношение обучающихся к предмету и I цели и содержанию собственной деятельности, мы выделяем эмоциональный компонент управленческой деятельности. Основными характеристиками выделенного компонента выступают ценностные отношения к Другому! проявляющиеся в толерантном, эмпатиином поведении будущего педагога; в процессе управленческой деятельности. Данный компонент формируется в сфере переживания. ,, „
Выделение в структуре управленческой компетентности рефлексивного! компонента связано с необходимостью выражения способности будущего педагога оценки своей управленческой деятельности, оценки своего взаимодействия со значимым Другим в этой деятельности. Формирование данного компонента мы также относим к сфере переживания.
Представленная в работе модель формирования управленческой компетентности студентов дает целостное представление об объекте нашего исследования и включает в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. , Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способові действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом. ... !. л
Содержательный компонент раскрывает содержание и направления формирования управленческой компетентности студентов. Успешность и эффективность (результативность) целенаправленной работы зависит от исходных положений, т.е. принципов, которые приняты за основу. М Процессуальный компонент показывает, что важным в формировании управленческой компетентности студентов является деятельность преподавателя, направленная на реализацию педагогических условий. Кроме ч того, данный компонент предполагает поэтапную организацию учебной работы, подбор определенных средств и способов обучения. ,..„i J; Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой уровней формирования управленческой компетентности студентов, критериев и показателей.
Формирование управленческой компетентности происходит поэтапно. Мы выделяем три этапа формирования управленческой компетентности студента в условиях педагогического вуза: 1-й этап - рефлексивный (осмысление); 2-й этап - ценностный (осознание); 3-й этап - проективный (проектирования). .. « Системный анализ, моделирование и проектирование педагогической деятельности в процессе учебной, квазипрофессиональной, учебноЧ профессиональной деятельности студентов составляют содержание формирования управленческой компетентности будущих педагогов1 в условиях педагогического вуза на каждом этапе. ,і
Похожие диссертации на Формирование управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе
