Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогического исследования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста 16
1.1. Компетентностный подход в профессиональном образовании: историко-педагогический контекст 16
1.2. Структура профессиональной деятельности информатика-экономиста 29
1.3. Сущность понятия «управленческая компетентность будущего информатика – экономиста» 44
Выводы по I главе 59
Глава II. Содержание и результаты формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста в вузе 62
2.1. Модель формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста в вузе 62
2.2. Апробирование модели формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста в вузе 80
2.2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы 80
2.2.2. Формирующий и контрольный этапы опытно-экспериментальной работы 97
Выводы по II главе 120
Заключение 126
Список литературы
- Структура профессиональной деятельности информатика-экономиста
- Сущность понятия «управленческая компетентность будущего информатика – экономиста»
- Апробирование модели формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста в вузе
- Формирующий и контрольный этапы опытно-экспериментальной работы
Структура профессиональной деятельности информатика-экономиста
Традиционно цели высшего образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. В настоящее время осуществляется смена образовательных парадигм: когнитивная парадигма, более известная как «знаньевая» вытесняется компетентностной. В этой связи авторизуется компетентностный подход в образовании, представляющий собой попытку отказаться от книжно-абстрактного знания как центра и смысла высшего образования. Это признание того, что подлинное знание – это индивидуальное знание, созидаемое человеком в опыте собственной деятельности.
Содержание понятия «подход» представляется как определенная позиция, точка зрения, обусловливающая тот или иной процесс в развитии, совершенствовании. Подход детерминирован определенной идеей или концепцией, как правило, его суть выражается категориальным корпусом, свойственным только для данного подхода. Смыслоопределяющими категориями компетентностного подхода выступают - «компетенция» и «компетентность».
В современной педагогической науке отчетливо выделяются две позиции относительно трактовки категорий компетентности и компетенции.
Согласно первой точке зрения, которую высказывает М.Е. Бершадский, оформление такой категории, как компетентность излишне, поскольку содержательно данная категория идентична содержанию понятия «умение», следовательно, апелляция к новому категориальному аппарату в современной педагогической науке означает неспособность последней решить уже существующие проблемы [32].
Однако более характерна для современных педагогических исследований несколько иная позиция, согласно которой категория компетентности включает в себя иные смыслы, чем аналогичные категории, описывающие результаты обучения в контексте предшествующих парадигм. Так, например, Т.М. Ковалева связывает актуализацию компетентностного подхода в связи с изменением специфики производственной сферы постиндустриального общества, а именно в развитии последней путем постоянной модернизации и планомерного включения различного рода инноваций, что обусловило потребность в специалистах, способных к постоянной адаптации к усложняющимся условиям профессиональной деятельности [84]. И.Д. Фрумин солидарен с Т.М. Ковалевой, считая, что актуализация компетентностного подхода явилась закономерной реакцией систем образования на специфику современного социально-экономического бытия, характеризуемого понятиями глобализации, межпарадигмальных сдвигов и ощущением непостоянства [209]. В.А. Болотов рассматривает компетентностный подход как актуализацию потребности выхода за пределы учебных ситуаций в сферу реальности, следовательно, целевая ориентация компетентностного подхода – научить человека действовать в реальной жизненной и производственной среде, складывающейся из решения постоянно возникающих проблемных ситуаций различного уровня [39]. Г.К. Селевко развивает идеи, высказанные В.А. Болотовым. Ученый позиционирует когнитивный подход к образованию, основанный на трансляции определенного опыта, и компетентностный подход, ориентированный на развитие обучаемого как самоорганизующейся системы, нацеленной на выживание и обеспечение устойчивого бытия [170]. На инструментальном уровне компетентность в ряде исследований стала ассоциироваться и дескрипироваться через понятие готовности (А.М. Аронов [11], П.Г. Щедровицкий [235]). Причем, как правило, компетентностный подход апеллирует не к интеллектуальной, а к личностной сфере сознания обучаемого (И.А. Зимняя [71]).
Следующая проблема, которая возникает при обращении к категориальному аппарату компетентностного подхода, обусловлена необходимостью дифференциации понятий компетентность и компетенция [198, 215, 247, 250].
Анализируя трактовку терминов «компетенция» и «компетентность», представленную в Глоссарии ЕФО [56], можно сделать вывод, что авторы данного словарного труда не разграничивают данные понятия, с той оговоркой, что компетентности как понятию присуще описательные функции. Смысловым полем, общим для данных терминов, выступают следующие значения: «способность, обеспечивающая эффективную и успешную деятельность; соответствие способностей кандидата способностям, необходимым для выполнения определенной профессиональной деятельности; специфические способности, характерные для конкретного вида профессиональной деятельности» [56, с. 63].
Данная тенденция отождествления понятий «компетентность» и «компетенция» характерна для западной научной мысли [211, 250].
Н. Хомский [211] рассмотрел понятие «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Ученый разграничивает компетенцию как знание языка агентом коммуникации и употребление как реальные акты коммуникации [211, с. 9]. Фактически, по мысли Н. Хомского, компетенция есть личностная структура, которая включает в себя помимо языковой матрицы мотивацию человека, его жизненный опыт сознательного и бессознательного плана, то есть компетенция рассматривается языковедом как актуальная потенциальность.
Сущность понятия «управленческая компетентность будущего информатика – экономиста»
В.С. Шерин [228] в своем диссертационном исследовании конструирует модель формирования управленческой компетентности специалиста в области физической культуре и спорта. Автор утверждает, что она формируется из компонентов компетенций управленческой деятельности специалиста по физической культуре и спорту: организаторская, проектировочная, конструктивная, коммуникативная, мобилизационная.
Вместе с тем автор, раскрывая содержание управленческой компетентности, придерживается мнения, что оно определяется исключительно знаниями в областях делопроизводства, целеполагания, планирования (проектировочная компетенция); принятия управленческих решений, имиджевой политики, коммуникационного менеджмента (конструктивная компетенция); технологий управления, поведения руководителя, технологий мотивации (мобилизационная компетенция); психологии группы, конфликтологии (коммуникативная компетенция); психологии труда (организаторская компетенция).
Анализ исследования В.С.Шерина позволил выявить, по нашему мнению, существенную некорректность в определении им включенности организационно-управленческой деятельности в число профессиональных компетенций. Имеет место обратное утверждение, что в структуре организационно-управленческой деятельности содержится компонент, который сначала формируется в процессе профессионального образования, а потом совершенствуется в ходе приобретения студентом профессионального опыта. Этим компонентом является управленческая компетентность как стандарты (компетенции) выполнения организационно-управленческой деятельности.
В результате рассмотрения и анализа исследований ученых[186, 3 ,201, 172, 25, 193, 214], посвященных проектированию моделей формирования управленческой компетентности у будущих специалистов различных предметных областей, автором настоящего исследования построена модель формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста, представленная на рисунке 1.
Формирование управленческой компетентности будущего информатика-экономиста в вузе представляет собой целенаправленный процесс, в ходе которого он выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения в активном взаимодействии с культурно-образовательной средой путем усвоения им общественно выработанного социально-исторического опыта, отображенного историко-культурным наследием.
При разработке модели формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста в вузе руководствовались педагогическими принципами формирования личностных качеств, среди которых: - принцип научности, который ориентирует на применение современных научных данных в области формирования компетентного специалиста, развития его личностных и профессионально значимых качеств, а также использования методического инструментария, отвечающего основным идеям деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов; принцип индивидуализации образования, согласно которому развитие профессиональной компетентности специалиста в целом, и управленческой компетентности в частности, определяется задействованием личностных структур субъектов образования, что опосредованно детерминирует комплементарность профессионального и личностного развития и роста специалиста; принцип сопровождения и содействия самообразования человека как цивилизованной личности, согласно которому компетентность, в том числе и управленческая, рассматривается как самоорганизующаяся система, следовательно, важнейшими механизмами ее формирования и развития выступает рефлексивное самообразование личности, основанное на способности личности к принятию самостоятельного решения и самостоятельному действию, что требует не управления данным процессом, а содействия формирования и сопровождения развития профессиональной компетентности в целом, и управленческой в частности; - принцип систематичности, позволяющий реорганизовать процесс профессионального обучения как нелинейную интерактивную систему, в которой осуществляется и систематическое обучение, и систематическое развитие и воспитание личности, одновременно предоставляющей возможности выбора и альтернативного действия. В центре модели представлен будущий информатик-экономист с отражением качества личности - управленческой компетентностью со структурными компонентами, функциями, критериями и уровнями.
При проектировании модели учитывали педагогические возможности культурно-образовательной среды провинции, представленной в трех измерениях (регион, город, вуз), опирались на результаты анализа профессиональной деятельности информатика-экономиста, ее структуру, раскрывающую требования к результатам освоения образовательной программы ФГОС по направлению подготовки 230700.62 «Прикладная информатика», в соответствии с которыми обеспечивался отбор содержания проектируемого качества.
Модель формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста в вузе включает целевой, содержательный, организационно-процессуальный и контрольно-результативный компоненты, позволяющие реализовать процесс формирования и оценить уровень сформированности управленческой компетентности будущего информатика экономиста в вузе.
Целевой компонент выступает по отношению к остальным компонентам модели в качестве управляющей инстанции, имеющей образ будущего результата и отображает цель процесса формирования – сформированность структурных компонентов управленческой компетентности будущего информатика-экономиста. Содержательный компонент модели формирования представляет собой систему блоков (теоретико-информационный, деятельностно-практический, ценностно-целевой и опытный) [214]. Система при своем изменении может находится как в статическом, так и в динамическом состояниях. Статическое состояние указывает содержание блоков в данный момент времени.
Динамическое состояние – это процесс изменения управленческой компетентности, протекающий во времени (за определенный промежуток времени). Здесь изменяются цели, содержание, объем, направления пересечения с другими блоками, выражающие разнообразие состояний, отношений и связей, изменяющихся во времени параметров.
Фактор времени является центральным в процессе приобретения управленческой компетентности, так как именно этот фактор детерминирует длительность процесса формирования проектируемого качества. Обучаемый расходует время или на аналитические процедуры, связанные с решением проблемной задачи (реальной, жизненной или учебной), или на выбор методов преодоления содержавшегося в проблемной ситуации противоречия. Теоретико-информационный блок содержит знания, относящиеся к области организационно-управленческой деятельности информатика экономиста.
Апробирование модели формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста в вузе
Проектирование, определение возможных путей действия носит, как правило, вероятностный характер, так как основано на эвристических приемах и методах, для которых характерны значительная неопределенность, не вполне точные, неоднозначные предписания (алгоритмы) достижения конкретного результата. Эвристические методы и приемы позволяют проектировать результат деятельности с помощью своей системы мыслительных действий: оценки ранее применяемых правил и способов; наблюдений за тем, как это делают другие; нахождения новых способов разрешения ситуации. Эвристичность опытной деятельности определяется не столько ее содержанием самим по себе, сколько степенью новизны этого содержания для выполняющего эту деятельность [219].
Компетентностный опыт способствует социальной и личностной адаптации обучаемого к окружающей действительности. Поэтому организация этого опыта связана с интенсивными приемами воздействия на смысловую сферу обучаемого, на его креативные характеристики, его творческое самовыражение, на его мотивы. Компетентностный опыт - это приобретаемая обучаемым новая характеристика качества его подготовки. Эта характеристика - многомерная, интегральная, не адекватная в полной мере способности применять обучающимся имеющиеся знания и умения на практике, но включающая в себя эту способность.
Ценностный блок содержательного компонента модели формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста содержит элементы: ценности, коммуникацию, готовность обучаемого к восприятию новой информации, к формированию нужных качеств, стремлению познавать. Коммуникация предполагает не только непосредственное взаимодействия между людьми, но и взаимодействие, опосредованное средствами передачи информации, а также взаимодействие с информационными системами. Темпы перемен окружающей действительности определяют важность этих видов коммуникации. В данном аспекте ведущую роль выполняет аксиологическая составляющая управленческой компетентности будущего специалиста в области информатики и экономики.
Изменение аксиологической концепции обучаемого как преобразование его аттитюда к приобретенному им когнитивному тезаурусу, процессу профессионального обучения и развития осуществляется в период формирования компетентностного опыта. При этом сами отношения формируются студентом самостоятельно и избирательно, т.е. студент сам выбирает свое отношение (позитивное или негативное, или нейтральное) к предметам, заданиям, явлениям, событиям, моделям.
Целевая ориентация опыта включает в себя как осуществление какой либо деятельности, так и осмысление целерациональных ориентаций получаемого и полученного опыта. Именно эмоциональное вовлечение обучаемого в процесс деятельностного обучения как приобретения профессионально значимого опыта выступает одним из движущих механизмов формирования и развития профессиональной компетентности. Оценивание, осмысление, сравнение личностного и социального, рефлексия эти действия (операции) определяют механизм формирования эмоционально-ценностных отношений в приобретаемом студентом любом виде опыта [212].
В составе организационного-процессуального компонента модели формирования управленческой компетентности будущего информатика экономиста в вузе содержатся методы (проблемно-поисковые, исследовательские и эвристические), средства (программно-методические комплексы и базы) и формы (дискуссии, консультации, лабораторные практикумы), учебная профессионально-ориентированная интерактивная среда, включающая деятельность преподавателя и деятельность студента.
Контрольно-результативный компонент модели осуществляет выявление уровня и оценку результатов сформированности компонентов управленческой компетентности будущего информатика-экономиста в вузе по критериям.
Теоретический анализ позволил выявить совокупность условий формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста в трех измерениях культурно-образовательной среды провинции: мега-измерение (регион), макро-измерение (город), микро- измерение (вуз).
Вглядываясь в культурно-образовательную среду провинции, осмысливая и опираясь на многовековые традиции, опыт и труд людей, которые жили до нас, мы создаем будущее. Вне памяти, вне традиций, истории и культуры нет личности. Иерархическая ландшафтно биосоциальная и культурная основа среды провинции [26], позволяет адекватно идентифицировать мегасреду и человека в ней во времени, пространстве, духе и использовать ее возможности в формировании личностных качеств студента, в том числе и управленческой компетентности будущего информатика-экономиста. В мега-измерении выделяем педагогическое условие формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста: использование возможностей культурно-образовательной среды региона в эффективном развитии личностных качеств студента.
Формирующий и контрольный этапы опытно-экспериментальной работы
В результате анализа сводных данных, полученных в ходе проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, удалось установить, что сформированность отдельных компонентов, составляющих структуру управленческой компетентности будущего информатика-экономиста, у респондентов обеих групп примерно одинакова (уровень отклонения не превышает 3 %).
С целью определения достоверности высказанного нами предположения о том, что изначальные условия проведения этапа валидны, а именно, проектируемое качество у респондентов обеих групп сформировано на одинаковом уровне, была проведена статистическая обработка данных на основе применения метода критерий 2.
Анализ результатов выполнения оценочных материалов выявил также, что состояние сформированности когнитивного компонента управленческой компетентности будущего информатика-экономиста (аккумулятивность), технико-технологического компонента (структурированность и самоорганизованность), рефлексивного компонента (селективность), ценностного, мотивационного и коммуникативного компонентов (дуализм) оценивается в основном в пределах среднего и низкого уровней как в контрольных, так и в экспериментальных группах.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в рамках изучения дисциплин «Информационные технологии в экономике», «Информационные системы в экономике», «Корпоративные информационные системы», «Информационные технологии управления», «Корпоративные системы управления предприятием», «Информационные технологии в менеджменте».
Традиционно в контрольных группах применялся объяснительно-иллюстративный метод обучения через усвоение студентами готовых знаний,
умений и навыков, которые ими осмыслены, закреплены в памяти и при необходимости могут быть воспроизведены. В экспериментальных группах использовалось проблемно-поисковые методы обучения.
Основой организации проблемного обучения информатиков экономистов в ходе проведения формирующего этапа опытно экспериментальной работы явилось вовлечение студентов в имитационные проблемные ситуации, аналогичные реальным на процессуальном и содержательном уровнях. Основой данного рода работы было модерирование процесса самостоятельного разрешения студентами поставленных проблем. Данный процесс осуществлялся по следующей схеме: 1. осознание проблемы в ходе погружения студента в проблемную ситуацию; 2. принятие специфики содержания разрабатываемой проблемы в процессе ее изучения; 3. разрешение проблемы в процессе самостоятельного исследования и группового взаимодействия при курировании преподавателем данного процесса. Способом создания проблемной ситуации явилась постановка лабораторных работ в виде набора ситуативных задач или сквозной задачи, при решении которых студенты приобретают новые знания, умения, навыки и компетентностный опыт. В этом случае проблемная ситуация возникает только тогда, если выполнение лабораторной работы предшествует изложению нового материала.
Приобретенные в ходе решения проблемных ситуаций знания фиксировались в памяти обучаемого, и он мог преобразовать их в способности в сфере практической деятельности, что выступало основой формирования его готовности к эффективному действию в конкретных ситуациях профессиональной деятельности.
В контрольном эксперименте студентами выполнены четыре блока оценочных материалов: знания (критерий аккумулятивности) оценивались блоком тестов; умения и навыки (критерий самоорганизованности) - блоком заданий-ситуаций; опыт (критерии структурированности и селективности) и эмоционально-ценностного отношение к результатам своей деятельности (критерий дуализма) – сквозной ситуативной задачей.
Контрольный этап опытно-экспериментальной работы показал, что студенты экспериментальных групп показали результаты выполнения оценочных материалов в среднем на 15% выше, чем студенты контрольных групп по всем критериям.
Для доказательства эффективности разработанной модели дополнительно применялся статистический метод 2 (хи-квадрат). Формулируем следующее предположение: реализация компонентов модели формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста не имеет статистически достоверного значения для развития критериев. Поскольку для каждого критерия верным является, что Тнаб. Ткр., то высказанная нами нулевая гипотеза может быть отвергнута, следовательно, принимается альтернативная гипотеза, согласно которой реализация компонентов модели формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста имеет статистически достоверное значение для развития критериев в контрольных и экспериментальных группах. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что эффективности разработанной модели формирования управленческой компетентности будущего информатика-экономиста способствовала совокупность условий.
