Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КАК УСЛОВИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 13
1.1. Анализ отечественного и зарубежного опыта непрерывного развития профессиональной компетентности у студентов 13
1.2. Модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе 34
1.3. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в вузе 56
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 75
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ В ВУЗЕ 77
2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования 77
2.2. Методика проведения опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе 119
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 138
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
БИБЛИОГРАФИЯ
- Анализ отечественного и зарубежного опыта непрерывного развития профессиональной компетентности у студентов
- Модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе
- Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Целью профессионального образования в настоящее время является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Гармонично учитывать и социальные, и личностные запросы личности в процессе обучения позволяет идея ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике в конце XX века. Эта идея была положена в основу компетентностного подхода в образовании.
В России компетентностный подход принят как одна из ведущих стратегий развития отечественного образования на современном этапе. Это нормативно отражено в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Стратегии модернизации содержания общего образования».
В отечественной педагогике с конца 1990-х годов компетентностно-ориентированное образование стало объектом активного научного изучения. Учеными и практиками образовательной сферы осмысляются его сущностные характеристики и возможности применения на уровне, как общего, так и профессионального образования, выявляются методологические, теоретические и дидактические основания новой образовательной парадигмы, педагогические условия ее реализации в практике образования, экспериментально апробируются новые формы и технологии обучения на основе компетентностного подхода и т.д.
В педагогических исследованиях формирование профессиональных компетенций рассматривается как важнейший компонент непрерывного профессионального развития личности. При этом подчеркивается, что на любом этапе своего профессионального становления человек не может
4 считать себя окончательно завершенным ни как личность, ни как профессионал. Компетентностный подход в образовании акцентирует внимание на развитии способностей, их продуктивном использовании, не отрицая при этом основополагающей роли знаний в подготовке специалистов.
К проблематике компетентностного подхода в образовании в последние годы обратились многие ученые. Общие социальные и теоретико-методологические основания компетентностно-ориентированного образования рассмотрены в работах Н.А. Аминова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.И. Огарева, Дж. Равен, P. Early, B.Holmes, DJ. Jirasinghe, С. Short и др.
Вопросам формирования профессиональной компетентности специалистов в учреждениях профессионального образования, применения современных образовательных технологий в рамках компетентностно-ориентированного обучения посвящены исследования О.Ю. Искандеровой, И.С. Ломакиной, В.В. Рогачева, О.В. Юдиной и др. Большая часть исследований в области компетентностно-ориентированного профессионального образования связана с проблемами формирования профессиональной компетентности педагогических кадров (В.А. Адольф, Л.Г. Антропова, И.В. Гервальд, И.В. Гришина, О.М. Гущина, Т.В. Добудько, А.В. Журенко, Л.Н. Захарова, Л.В. Панфилова, А.Ю. Петров, Т.М. Сорокина, А.В. Тихоненко и
др.).
В настоящее время возникла проблема определения набора профессиональных компетенций, необходимых для эффективной работы современного специалиста. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке разрабатывается в исследованиях С.В.Батышева , Л.М.Митиной, А.Ю.Петрова и др.
В то же время анализ изученных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствуют научные работы, посвященные исследованию педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности студентов экономических специальностей в вузе.
5 Проведенный анализ позволил выявить ряд противоречий:
между потребностями общества, современными требованиями рынка труда и существующими подходами к профессиональной подготовке студентов экономических специальностей;
между необходимостью формирования профессиональной компетентности студентов экономических специальностей и неразработанностью механизма данного процесса;
между уровнем требований к подготовке будущих экономистов и реальным уровнем готовности студентов к профессиональной деятельности.
Сформулированные противоречия обусловили актуальность проблемы, связанной с поиском педагогических условий, обеспечивающих профессиональную компетентность будущих специалистов экономической сферы деятельности.
Важность и актуальность данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе». В диссертационном исследовании введено ограничение: процесс формирования профессиональной компетентности будущих экономистов рассматривался при обучении студентов экономических специальностей 1-4 курсов вузов в процессе изучения учебных дисциплин математического цикла.
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих экономистов в вузе.
Предмет исследования: модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе.
Основные понятия исследования:
Компетентность — это интегральная характеристика человека, состоящая из системы компетенций, обеспечивающая качественное выполнение профессиональных функций.
Профессиональная компетентность экономиста — интегральная характеристика специалиста, состоящая из финансово-экономической, научно-исследовательской, информационно-аналитической, организационно-управленческой компетенций, обеспечивающая качество выполнения профессиональной деятельности.
Компетенция — способность и готовность человека к определенному виду качественной профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе будет эффективным, если:
формирование профессиональной компетентности студентов рассматривается как одна из важнейших задач профессиональной подготовки будущих экономистов;
определена сущность и структура профессиональной компетентности экономиста;
научно обоснована и разработана модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе;
разработаны педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе: 1) компетентность педагога; 2) готовность студента к обучению; 3) технологическая организация процесса обучения циклу общих математических дисциплин с учетом профессиональной направленности обучения в содержании учебных дисциплин; 4) методическое обеспечение учебного процесса на основе модульного содержания обучения и межпредметной понятийной интеграции.
7 Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:
Определить степень разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе в педагогической теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования;
Выявить сущностные и структурные характеристики профессиональной компетентности студентов экономических специальностей;
Теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе;
Определить основные педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе;
Осуществить опытно-экспериментальную проверку по апробации и реализации основных результатов исследования в практике работы высших учебных заведений.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили:
философские, педагогические и психологические положения теории развития личности в процессе учебной деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
ведущие теории и концепции развития профессионального образования, теории профессиональной педагогики и психологии (С.Я. Батышев, В.И. Байденко, А.П. Беляева, Б.С.Гершунский, А.К.Маркова, С.М.Маркова, Л.М.Митина, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Ю.Н.Петров, Г.М. Сериков, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.);
исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.П. Чошанов и др.);
- общие теоретические положения компетентностного подхода
(В.И.Байденко, А.С.Белкин, И.А.Зимняя, А.Ю.Петров, А.В.Хуторской,
Ю.Татур, Дж. Равен, P. Early, D.J. Jirasinghe, G.E. Lyons, С. Short и др.);
психолого-педагогические исследования профессиональной компетентности (В.А. Адольф, Л.Г. Антропова, И.В. Гервальд, И.В. Гришина, О.М. Гущина, Л.Н. Захарова, Э.Ф.Зеер, С.Е.Шишов);
исследования профессионально-педагогических особенностей подготовки студентов экономических специальностей (А.А.Бабенко, А.А.Емельянова, А.С.Лукьянов, Г.Г.Магадиева, Г.Н.Светлакова, О.В.Юдина и др.)
Методы исследования:
теоретические (анализ и синтез философских, социологических, психологических, физиологических, педагогических исследований по проблеме компетентностного подхода в непрерывном профессиональном развитии; абстрагирование и конкретизация, аналогия);
эмпирические (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, метод диагностирующих контрольных работ, педагогический эксперимент, изучение и обобщение профессионально-педагогического опыта работающих преподавателей).
Базой исследования явился ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет». В исследовании принимали участие 125 студентов, из них 64 человека экспериментальной группы и 61 человек контрольной группы, на протяжении 4 лет обучения с 1 по 4 курс. Массовая проверка проводилась в Арзамасском филиале Волго-вятской академии государственной службы и в ГОУ ВПО «Нижегородский коммерческий институт».
Исследование проводилось в течение пяти лет (2004-2009гг.) в три этапа.
Первый этап (2004-2005гг.) был посвящен изучению, анализу и обобщению отечественных и зарубежных исследований по методологии, теории и методике профессионального образования, по проблемам организации профессионального развития студентов экономических специальностей, а также формирования профессиональной компетентности студента вуза, что в
9 совокупности с результатами экспериментальной проверки состояния формирования компетентности студентов экономических специальностей позволило наметить параметры исследования, сформулировать цель, объект, предмет, задачи и гипотезу исследования.
На втором этапе (2005-2007гг.) разрабатывалась модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе; проверялись теоретические положения, уточнялись и корректировались организационно-педагогические условия экспериментального обучения, накапливался эмпирический материал в ходе формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения студентов математическим дисциплинам.
На третьем этапе (2008-2009гг.) оформлялись материалы педагогического исследования, осуществлялись анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных. Результаты исследовательской работы также оформлялись в виде научных и учебно-методических изданий.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Дано определение профессиональной компетентности экономиста: Профессиональная компетентность экономиста — интегральная характеристика специалиста, состоящая из финансово-экономической, научно-исследовательской, информационно-аналитической, организационно-управленческой компетенций, обеспечивающая качество выполнения профессиональной деятельности.
Разработана модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе, в основу которой положена технологическая организация образовательного процесса, преобразующая все компоненты системы.
Выделены педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в процессе обучения математическим дисциплинам:
компетентность педагога;
готовность студента к обучению;
методическое обеспечение учебного процесса на основе модульного содержания обучения и межпредметной понятийной интеграции.
технологическая организация процесса обучения циклу общих математических дисциплин с учетом профессиональной направленности обучения в содержании учебных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнены содержание и структура понятия «профессиональная компетентность экономиста», что обеспечивает возможность использования его в качестве методологического инструментария в процессе обучения в соответствии с современными требованиями и образовательными ценностями;
выявлены основные структурные компоненты понятия «профессиональная компетентность экономиста», которые отражают основные требования Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования к выпускникам экономических специальностей;
определены компоненты модели формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе: 1) целевой, 2) компетенции, 3) содержательный, 4) технологический, 5) результативный.
Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического сопровождения, которое включает в себя:
модульную программу математических дисциплин, направленную на формирование профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе;
комплект методического обеспечения по математике, включающего обучающую программу, систему модулей и схемы связей основных понятий дисциплин, предметные средства, мониторинг качества обучения;
методические рекомендации для преподавателей вуза «Формирование профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе»;
методические рекомендации для студентов экономических специальностей по обучению циклу общих математических дисциплин.
Положения, выносимые на защиту:
Структура профессиональной компетентности будущего экономиста в вузе включает в себя следующие компетенции: финансово-экономическую, научно-исследовательскую,информационно-аналитическую,организационно-управленческую, которые позволяют эффективно осуществлять основные виды профессиональной деятельности экономиста.
Модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе содержит пять структурных компонентов: 1)целевой; 2)компетенции; 3)содержательный; 4)технологический; 5)результативный, которые обеспечивают целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих ее компонентов, направленных на профессиональную подготовку современного специалиста.
Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в процессе обучения в вузе являются:
компетентность педагога;
готовность студента к обучению;
методическое обеспечение учебного процесса на основе модульного содержания обучения и межпредметной понятийной интеграции.
технологическая организация процесса обучения циклу общих математических дисциплин с учетом профессиональной направленности обучения в содержании учебных дисциплин.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; логикой и позитивными результатами проведенной опытно-экспериментальной работы; использованием
12 статистических методов обработки данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедр математики и информатики, страхования, финансов и кредита, менеджмента ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (2005-2008гг.), на научно-практических конференциях преподавателей вузов, ученых и специалистов ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (2007-2009гг.), на 13 Нижегородской сессии молодых ученых. Выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 10 публикациях по теме исследования.
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в практическую деятельность учебных заведений через публикации и выступления, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений Г.Н.Новгорода и г.Арзамаса.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего в себя 189 наименование, в том числе 14 на иностранном языке. Диссертационная работа содержит 6 рисунков, 19 таблиц, 2 графика, 11 диаграмм и гистограмм.
Анализ отечественного и зарубежного опыта непрерывного развития профессиональной компетентности у студентов
К концу XX века в развитии общества наметились коренные изменения, которые предъявляют новые требования к профессиональной школе, к качеству подготовки специалистов и тем самым обуславливают определенные направления его развития и совершенствования. Государства, стремящиеся достичь высокого качества жизни, регулярно принимают и последовательно реализуют программы совершенствования и модернизации национального образования, проявляют повышенную заботу о развитии и улучшении его материально-технической инфраструктуры и информационной базы, увеличивают размеры финансирования и т.д.
В развитых странах мира образование представляет собой наиболее эффективный механизм развития человеческих форм общественного богатства, утверждения нравственных и правовых норм в качестве основных регуляторов общественной жизни, оно является признанным авторитетным социальным институтом общества, находится в центре внимания общества и правительства.
На рынке труда сегодня востребован специалист нового качества, профессионально компетентный, мобильный и конкурентоспособный, ответственный, готовый к активным действиям по получению, усвоению, анализу и передаче профессионально значимой информации, способный к принятию решения и оценке его эффективности, к проектированию своей деятельности и дальнейшему самообразованию. За прошедшие десятилетия достаточно четко определились основные тенденции развития профессионального образования, накоплен богатый научно-теоретический и организационно-практический опыт в области высшего образования.
Динамизм современной цивилизации, наращивание её культурного слоя, усиление роли личности в обществе и производстве, рост её потребностей, гуманизация и демократизация общества, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии предполагают замену формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь». Ряд ученых (А.М.Новиков, Р.Х.Шакуров и др.) отмечают, что полученного однажды базового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, недостаточно, образование должно быть непрерывным на протяжении всей жизни.
Понятие «непрерывное образование» прозвучало практически одновременно с зарождением рыночной экономики. Именно она в силу чрезвычайной подвижности своей конъюнктуры вынуждает людей постоянно учиться и переучиваться. Сегодня десятки стран ищут и реализуют свои модели непрерывного образования.
Термин «непрерывное образование» впервые употребляется в 1968 г. в материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 году был опубликован «Доклад Фора», в котором вносилось предложение принять как «руководящую концепцию» так называемое непрерывное образование для будущих нововведений во всех странах мира. С тех пор, по существу, идея непрерывного образования перерастает в концепцию. В её формировании ряд ученых (Осипов В.Г., Зинченко Г.П. и др.) выделяет следующие этапы: 1. Констационный, на котором формируется понимание отличий непрерывного образования от самообразования и других форм обучения взрослых (работы А.Гартунга, Дж.Кидда); 2. Фемонологический, на котором принимаются попытки оценить непрерывное образование, упорядочить его основные положения (работы А.Корреа, П.Лангранда, П.Шукла);
3. Методологический, на котором вырабатывается ядро концепции непрерывного образования (работы М.Богдан, Р.Дейва, К.Дьюка, Б.Суходольского);
4. На этапе «теоретической эклампсии и конкретизации» разработка концепции осуществляется применительно ко всем основным звеньям становящейся системы непрерывного образования.
Как отмечает Зинченко Г.П., советские исследователи подключились к этим разработкам лишь на стадии практического приложения. В сентябре 1979 года в Москве состоялся симпозиум «Психологические проблемы непрерывного образования», на котором рассматривались в комплексе методологические, теоретические и практические аспекты данной проблемы.
На сегодняшний день, как констатирует Ю.Н.Петров [117, с. 48], данная концепция оформилась в один из базовых принципов развития отечественного образования — принцип непрерывности, который законодательно закреплен в статье 2 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и в той или иной мере находит отражение практически во всех нормативных документах, определяющих развитие образования.
В общем понимании непрерывное образование — это «процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества»[113, с. 168].
Модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе
Компетентность как характеристика специалиста, его способности к эффективной профессиональной деятельности стала основой компетентност-ного подхода в образовании. Основной аспект развития этого понятия был связан с расширением спектра составляющих компетентности за счет включения дополнительных сфер компетенции в число важных для субъекта профессиональной деятельности.
Собственно компетентность как целостное личностное образование характеризуется рядом признаков, которые отмечают исследователи. Обобщая разные точки зрения, можно выделить следующие признаки:
- это сложная интегральная характеристика личности;
- она предполагает владение обобщенными способами действия, обеспечивающими возможность оперативно и мобильно применять свои знания и умения и интегрировать их в каждой конкретной ситуации с учетом различных ее аспектов;
- обеспечивается определенными ценностными ориентациями, способностями и личностными качествами, позволяющими целенаправленно и це 35 лесообразно выстраивать деятельность, оперативно принимать решение, выбирая при этом наиболее оптимальный в данной ситуации его вариант, соорганизовывать все необходимые для этого ресурсы и т.д.;
- в целом обеспечивает эффективность, т.е. ситуативную целесообразность и результативность, практической деятельности.
Предметная область приложения компетентности задает ее специфичность и конкретность. С этой точки зрения выделяются различные виды компетентности - социальная и профессиональная, специальная и индивидуальная, информационная и коммуникативная, педагогическая и психологическая, экологическая и др.
В то же время научно-педагогические исследования компетентности показывают, что независимо от ее вида, можно ставить вопрос об общей структуре компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. ее целенаправленного формирования и развития образовательными средствами. Вполне закономерно, что разные исследователи (В.А. Адольф, Н.Г. Витковская, И.В. Гришина, А.А. Черемисина и др.) - со своих исследовательских позиций - выделяют различные компоненты такой структуры, однако сопоставление разных точек зрения позволяет определить структурные элементы компетентности как интегрального качества личности, которые можно считать общепризнанными. К их числу относят следующие компоненты:
- когнитивный - совокупность знаний конкретной сферы деятельности, на основе которых формируется компетентность;
- деятельностный - совокупность умений и навыков практического решения задач, а также практический опыт в данной сфере деятельности;
- личностный - совокупность важных для данной сферы деятельности индивидуально-психологических качеств и способностей, главная из которых - способность осмыслять, оценивать, прогнозировать деятельность и ее результаты, т.е. способность к рефлексии; — ценностно-мотиеационный — совокупность ценностных ориентации, мотивов, адекватных целям и задачам деятельности, мировоззренческая позиция.
На наш взгляд, определение и структура компетентности тесно связана с выделением ключевых компетенций специалиста.
В русском языке слово «компетенция» (от лат. competo — "совместно достигаю, добиваюсь; соответствую, подхожу") определяется как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен», либо как «круг чьих-нибудь полномочий, прав» [110, с. 282].
В понятийном аппарате компетентностного подхода смысловое наполнение данного слова значительно углубляется, причем в различных толкованиях акцентуализируются разные его аспекты.
Так, СЕ. Шишов и И.Г. Агапов под компетенцией понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [166, с. 12]. Благодаря этому понятию, считают данные авторы, появляется возможность по-новому связать цели образования и готовность обучающихся к их реализации. Компетенции являются важным педагогическим условием достижения цели образования, так как учащиеся, благодаря им, выступают в качестве активных носителей субъективного опыта, поскольку обладать совокупностью необходимых компетенций - значит уметь мобилизовать полученные знания и опыт в конкретной ситуации.
По мнению Э.Ф. Зеера, компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Ядром компетенции являются деятельностные способности -совокупность способов действий. Причем подчеркивается, что компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Интересна точка зрения И.А.Зимней. Она рассматривает компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем проявляются в компетентно-стях[68].
Разделяя позицию Э.Ф.Зеера, мы определяем компетенцию как способность и готовность человека к определенному виду качественной профессиональной деятельности. Тогда компетентность можно рассмотреть как систему компетенций и определить ее следующим образом:
Компетентность — это интегральная характеристика человека, состоящая из системы компетенций, обеспечивающая качественное выполнение профессиональных функций.
На сегодняшний день в зарубежной науке существуют различные классификации ключевых компетенций. Так, Совет Европы выделил пять групп ключевых компетенций:
1) политические и социальные компетенции (например, способность брать на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, соотносить свои интересы с потребностями предприятия и общества, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов);
2) межкультурные компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (например, понимание различий, уважение друг к другу, способность жить вместе с людьми других культур, языков, религий);
3) коммуникативные компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением (например, владение несколькими языками);
4) компетенции, связанные с возникновением информационного общества (например, владение новыми информационными технологиями, понимание их применения, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе); 5) персональная компетенция — способность и готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию [79, с. 49].
Последняя компетенция имеет особую значимость, поэтому ее некоторые исследователи называют «системной компетенцией». Именно нехватка необходимой системной компетенции и способности управления знаниями в соответствии с потребностями, считает Х.И. Сэрвэ, чаще всего приводит людей к тому, что «они попадают в ситуации, когда способность выдерживать нагрузки как физического, так и психического плана достигает своего предела. Люди не справляются с потоком информации и количеством знаний как внутри, так и вне ситуаций, требующих решений, действий, возрастают трудности, увеличивается количество ошибок» [112, с. 249].
Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования
Опытно-экспериментальное исследование формирования компетентности будущих экономистов в процессе обучения математическим дисциплинам проводилось на кафедрах «Математика и информатика», «Страхование, финансы и кредит», «Менеджмент» ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет. Исследованием было охвачено 125 студентов экономических специальностей, из них 64 человека экспериментальной группы и 61 человек контрольной группы. Массовая проверка осуществлялась в Нижегородском коммерческом институте, в Арзамасском филиале Волго-вятской академии госслужбы, с общим охватом 256 студентов дневного и заочного отделений.
В опытно-экспериментальной работе использовались следующие методы исследования:
1) методы эмпирического уровня (метод наблюдения, опросные методы, метод диагностирующих контрольных работ, метод педагогического эксперимента);
2) методы теоретического уровня ( анализ и синтез, сравнение, обобщение, индукция и дедукция).
Охарактеризуем наиболее существенные для нашего исследования методы.
Наблюдение мы будем рассматривать как непосредственное восприятие изучаемых педагогических процессов и явлений. Он опирается, прежде всего, на работу органов чувств человека и его предметную материальную деятель 78 ность. Для того чтобы быть плодотворным методом познания научное наблюдение должно удовлетворять следующим требованиям:
1) наличие точной цели наблюдения;
2) тщательный выбор объекта наблюдения;
3) осуществление на основе разработанного плана;
4) полная и точная фиксация результатов наблюдения.
Метод наблюдения имеет и слабые моменты:
1) недостаточная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта;
2) отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками наблюдения.
В то же время этот метод важен, так как он дает первичную информацию об исследуемом объекте в форме совокупности эмпирических утверждений, на основе которой осуществляется дальнейшее более глубокое его изучение.
К опросным методам педагогического исследования относят:
1) беседу: диалог исследователя с испытуемым по заранее разработанной программе;
2) интервью: исследователь задает тему для выяснения точки зрения и оценки испытуемого по изучаемому вопросу; при этом важно создать условия, располагающие испытуемых к искренности;
3) анкетирование: как письменный опрос более продуктивен, документален, гибок по возможности получения и обработки информации.
Следующий метод, который важен при оценке математической подготовки студентов — метод диагностирующих контрольных работ и контрольных срезов. Их эффективность обусловлена рядом требований: 1) проверка должна давать информацию обо всех элементах подготовленности обучающихся, представлять достаточно полный объем информации, чтобы можно было сделать объективные выводы о той или иной стороне подготовки; 2) должна давать информацию как можно более оперативно, с оптимальной частотой, и желательно в те моменты, когда можно еще регулировать процесс обучения;
3) задания контрольной работы должны:
- содержать вопросы актуальные для дальнейших этапов обучения,
- дать материал для построения целостного представления об особенностях умственной деятельности обучающегося,
- их выполнение должно отражать сформированность наиболее универсальных приемов, сложных для овладения и актуальных для основных этапов обучения.
Аналитико-синтетический подход к изучению педагогический явлений, зависимостей и взаимосвязей предполагает расчленение и дифференциацию содержания и структуры педагогического процесса.
Сравнение как метод педагогического исследования является одним из самых распространенных.
Сущность- сравнения выражается в установлении сходства и различия при изучении условий, влияния факторов, средств на обучение, воспитание и развитие качеств личности, формирование умений и навыков, усвоение знаний. В результате сравнения устанавливается то общее, что присуще двум или нескольким объектам, а выявление общего, повторяющегося в явлениях, есть ступень на пути к познанию закономерностей и законов.
Эффективность метода сравнения зависит от соблюдения следующих правил:
- сравниваемые признаки должны принадлежать к одному классу или с такими же признаками разных классов;
- сравнение должно проводиться на базе количественных и качественных показателей;
- в сравнении должны использоваться только сравнимые величины.
Метод педагогического эксперимента, несомненно, является основным методом педагогической науки. Он имеет комплексный характер, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, опроса, диагностирующих контрольных работ, создание специальных ситуаций и др . Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает планомерно организуемые ситуации, выявляет факты, на основании которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами.
Как правило, эксперимент строится на сравнении контрольной и экспериментальной групп, позволяет определить взаимосвязь между зависимыми и независимыми переменными (методами и средствами обучения и его результатами в строго фиксированных условиях). При этом в педагогических исследованиях обычно ограничиваются наиболее важными переменными, и допускается, что остальные не имеют существенного значения.
Для того, чтобы эксперимент был эффективен необходимо:
- четко сформулировать его задачи;
- разработать признаки и критерии, по которым будет изучаться явление, оцениваться результат;
- выбрать оптимальные средства достижения цели.
Построение программы опытно-экспериментальной работы было связано с определением ее цели, задач, этапов, содержания и условий ее организации.
Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: проверить эффективность модели формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в процессе обучения математическим дисциплинам.
В соответствии с целью были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Определить исходный уровень развития ценностно-мотивационной сферы, уровень математической подготовки, личностных качеств студентов экономических специальностей в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет». 2. Определить структуру профессиональной компетентности будущего экономиста.
3. Экспериментально обосновать педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов экономических специальностей в процессе обучения математическим дисциплинам.
4. На основе результатов разработать методические рекомендации для студентов и преподавателей вуза «Формирование профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе».
Компетентность рассматривается нами в исследовании как важнейшая компонента профессионального экономического образования, как интегральная характеристика специалиста, состоящая из финансово-экономической, научно-исследовательской, информационно-аналитической, организационно-управленческой компетенций, обеспечивающая качество выполнения профессиональной деятельности.
Основанием для интерпретации получаемых, данных выступали обоснованные нами показатели профессионального развития студентов: ценностно-мотивационные ориентации студентов; компетенции; личностные качества, необходимые для будущей профессиональной деятельности.
