Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Характеристика профессионально-речевого поведения преподавателя 10
1.1. Структура речевого поведения преподавателя 10
1.1.1. Теоретический анализ понятия «речевое поведение» 11
1.1.2. Проблемно-педагогический анализ понятий речь и речевое поведение 15
1.1.3. Культура речи и её место в речевом поведении преподавателя...21
1.1.4. Умения профессионально-речевого поведения. 25
1.2. Специфика речевого поведения преподавателя физической культуры. 30
1.2.1. Особенности речи преподавателя физической культуры 30
1.2.2. Специфика использования средств речевого поведения в деятельности преподавателя физической культуры. 36
1.3. Анализ речевой подготовки в профессиональном образовании 44
1.3.1. Проблема профессионально-речевой подготовки на современном этапе 44
1.3.21 Профессионально-ориентированная риторика 48
Заключение по главе 51
Глава 2. Задачи, методы и организация исследования 53
2.1. Задачи исследования 53
2.2. Методы исследования 53
2.3. Организация исследования 65
Глава 3. Исследование сформированности умений профессионально-речевого
поведения студентов СибГУФК 67
3.1. Особенности использования вербальных средств речевого поведения студентами 3 курса СибГУФК 67
3.2. Характеристика умений использования акустических, кинетических и проксемических средств речевого поведения студентов СибГУФК 77
3.3. Анализ профессионально-речевого поведения студентов различных специализаций СибГУФК 84
3.4. Проявление профессионально-речевого поведения преподавателей физической культуры90
Заключение по главе 93
Глава 4. Обоснование методики формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурных вузов 95
4.1. Речевое поведение преподавателя физической культуры в аспекте педагогической риторики 95
4.2. Грамматика речевого поведения преподавателя физической культуры 102
4.3. Содержание методики формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза 106
4.4. Ход педагогического эксперимента 109
4.5. Анализ результатов педагогического эксперимента 114
4.6. Речевой профиль студентов СибГУФК как показатель уровня сформированности умений профессионально-речевого поведения 126
Заключение по главе 133
Выводы 135
Практические рекомендации 138
Литература 140
Приложения 159
- Структура речевого поведения преподавателя
- Задачи исследования
- Особенности использования вербальных средств речевого поведения студентами 3 курса СибГУФК
Введение к работе
Актуальность. Современные социальные условия и социальные потребности выявляют необходимость формирования речевой культуры каждого члена общества. Важность этого вопроса становится острее в рамках профессиональной деятельности тех специалистов, которые пользуются речью как главным инструментом, как основным орудием труда. К таким лингвоинтенсивным специальностям относится профессия; учителя (тренера; педагога).
В педагогической деятельности речь преподавателя, учителя рассматривается не только как основное средство решения задач обучения, воспитания и развития учащихся, но и как образец, сознательно или бессознательно усваиваемый учениками, а значит, неизбежно копирующийся-и; распространяющийся. Поэтому к речи: преподавателя предъявляются * как обшекультурные, так и профессионально-педагогические требования: Учитель несёт социальную ответственность и за содержание, и за качество речи, и за её последствия. Вот почему современная педагогическая практика требует от учителя активных речевых действий; умений говорить правильно, убедительно и красиво. На данный факт указывают многие авторы: И.А. Зязюн (1989),; А.К. Михальская (1998), И.И. Рыданова (1998), А.А. Мурашов (1999), Д.Н. Александров (1999), М.Р. Львов (2002) и др.
Значение профессионально-речевой подготовки преподавателя физической культуры отмечают в своих работах М.И: Станкин (1978); О.Б; Завьялова (2000), А.ИІ Чучалина (2001), F.B: Петрова (2003); В.Е. Гордиенко (2003) и др. В деятельности преподавателя физической культуры (в отличие от преподавателей ? других учебных дисциплин) иное соотношение вербальных и невербальных средств речевого поведения: Это связано с такими особенностями учебно-тренировочной деятельности как дефицит времени, отведённого на вербальное объяснение; связь слова с речедвигательной координацией, акустические особенности учебно-тренировочных помещений.
Данные особенности требуют специфической профессионально-речевой подготовки специалиста в области физической культуры и спорта.
В традиционной системе высшего образования имеют место элементы речевой подготовки, однако они не рассматриваются целенаправленно. Более того, все больше из образовательного процесса исключается живая речь, которая заменяется письменным текстом. Не разработан методический аспект профессионально-речевой подготовки будущих преподавателей физической культуры, которая бы объединяла аспекты профессионально-речевого поведения.
Таким образом, проблема исследования5 состоит в недостаточной изученности вопросов,, касающихся; определения содержания и структуры профессионально-речевого поведения, а также создания таких условий профессионально-речевой* подготовки? будущего преподавателя физической культуры, которые позволят активизировать развитие и саморазвитие всех аспектов профессионально-речевого поведения для максимально эффективной реализации их в учебно-тренировочной деятельности.
В современной - педагогической науке аспекты профессионально-речевой; подготовки рассматриваются в различных направлениях: лингвометодики (Т.А. Ладыженская, 1986; М;Р* Львов, 2002), теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, 1997; Б.Ц. Бадмаев, 1999), культуры речи (Б.Н. Головин, 1988; Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, 2000), речевого общения -(В; А. Кан-Калик, 1988; B.C. Грехнев, 1990; А.П. Ершова, 1998; О.М. Казарцева,. 1999), речевой коммуникации (И.Н: Горелов, 1980; О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, 2001; Mi А. Василик, 2003), риторики (А.А. Мурашов, 1997; Ю.В; Рождественский, 1997; А.К. Михальская; 2001).
Выбранное нами направление исследования соответствует так называемому лингвоэтологическому подходу, к основателям которого относятся такие зарубежные исследователи как Дж. Сирл (1979), X. Грайс (1975) и др. В' отечественной науке лингвозтолопіческое направление
развивают А.К. Михальская (1998), И.И. Рыданова (1998), О.М. Казарцева (1999) и др. Данный подход рассматривает профессионально-речевое поведение преподавателя как систему речевых поступков, в структуру которых входят субъект, объект, цель, содержание, используемые средства - вербальные и невербальные, а также как форму проявления речевого общения, которая помимо- предметного информирования включает передачу экспрессивной5 информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися (И.И. Рыданова, 1998, О.М. Казарцева, 1999).
Объектом исследования выбран процесс профессионально-речевой подготовки студентов в физкультурном вузе.
Предмет исследования — методика формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза на основе разработки грамматики профессионально-речевого поведения преподавателя физической культуры.
Цель исследования — разработать и обосновать методику формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза, на основе грамматики речевого поведения преподавателя физической культуры.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что изучение профессионально-речевого поведения преподавателя физической культуры; позволит выявить его содержание, структуру и критерии сформированности. Внедрение разработанной на этой основе методики даст возможность повысить* уровень сформированности умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурных вузов.
Методологической базой" исследования послужили философские, психолингвистические, лингвистические исследования: речи (JI.G. Выготский, 1956; Н.И: Жинкин, 1959; А.А. Леонтьев, 1969; С.Л. Рубинштейн, 1989; Л;В. Сахарный, 1989; Т.А. Ладыженская, 1986; P.M. Фрумкина, 2001 и др.).
Общетеоретической основой исследования явились идеи классической и педагогической риторики (Ю.В. Рождественский, 1989; А.К. Михальская, 1998; А.А. Мурашов, 1999 и др.); психолого-педагогические положения дидактики высшей школьг(Н.В. Самоукина, 1999; А.А. Сидоров, М.В: Прохорова, В.Д. Синюхин, 2000 и др.); формирования речевого мастерства и речевой культуры (З.В. Савкова, 1989; В.В: Соколова, 1995; И.И. Рыданова, 1998; О.М. Казарцева, 1999; В.Ф. Русецкий, 1999; А.И. Савостьянов, 1999; М.Р. Львов, 2002 и др.); педагогического мастерства преподавателя физической культуры (тренера) (А.А. Деркач, М.А. Исаев, 1981; О.В. Петунии, 1993; А.Б. Дикунов, Н.М. Костихина, 1994; Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов, 2001 и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана структура и грамматика профессионально-речевого поведения преподавателя физической культуры;
получены критерии сформированное умений профессионально-речевого поведения преподавателя! физической культуры и представлены экспериментальные данные уровня сформированности умений профессионально-речевого поведения у студентов физкультурного вуза;
научно обоснована методика формирования умений профессионально-
речевого поведения студентов физкультурного вуза на основе разработанной грамматики речевого поведения преподавателя физической культуры.
Теоретическая значимость исследования состоит в.том, что теория и методика профессионального образования дополнена понятием «грамматика профессионально-речевого поведения преподавателя физической культуры», которая составлена с учётом специфики сочетания вербальных, акустических, кинетических и проксемическнх средств в рамках учебно-тренировочной деятельности.
Практическая: значимость диссертационной работы заключается в разработке методики, направленной на формирование умений и навыков использования вербальных, акустических, кинетических и проксемическнх
средств профессионально-речевого поведения студентов физкультурных вузов; результаты ^исследования могут быть использованы для профессионально-речевой подготовки в процессе повышения квалификации преподавателей физической культуры и других работников образования. Основные положения, выносимые на защиту:
Понятие «профессионально-речевое поведение преподавателя физической культуры» следует рассматривать как систему речевых поступков, осуществляемых при использовании вербальных, акустических, кинетических и проксемических средств в рамках учебно-тренировочной деятельности.
К особенностям умений и навыков использования' вербальных, акустических, кинетических и проксемических средств профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза относятся: неравномерная сформированность показателей профессионально-речевого поведения, при этом у большинства студентов1 только один показатель — умение использовать- в профессиональной деятельности средства кинесики - находится* в пределах нормы; наименее сформированными показателями являются выразительность и богатство речи.
3; Предлагаемая; методика формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза базируется на грамматике речевого поведения преподавателя физической культуры и реализуется в трёх направлениях — диагностирующее, формирующее: и корректирующее. Данная методика позволяет на основе составления. индивидуальных профессионально-речевых профилей, определять индивидуальную программу развития и коррекции умений и навыков использования ( вербальных, акустических, кинетических и проксемических средств речевого поведения; в профессиональной деятельности. Включение в процесс профессионально-педагогической подготовки студентов физкультурного вуза предлагаемой методики способствует качественному и количественному улучшению показателей: умений и. навыков использования вербальных, акустических,
кинетических и проксемических средств речевого поведения в реальных ситуациях учебно-тренировочной деятельности.
Структура речевого поведения преподавателя
Раскрывая значение речевого общения, мы принимаем точку зрения педагогической риторики, которая опирается на базовые знания классической риторики, где не рассматривались отдельно друг от друга вербальные, акустические, кинетические, проксемические средства "связи"; искусство речи подразумевало владение всеми ими в их гармоническом единстве, а ведущая (организующая) роль речи в этом единстве подразумевалась как данность (А.К. Михальская, 1998). Лишь столетия- спустя появилась необходимость "расчленения" каналов передачи информации и соответственно средств ф коммуникации. На определенном этапе исследований коммуникации человека (и животных) это было вполне оправданно. Однако в последние годы ученые вновь отмечают: пока нет никаких доказательств того, что в реальном социальном взаимодействии коммуниканты "селективно" (по отдельности) воспринимают выражение лица, изменение положения тела, особенности вокализации и речи партнера и что информация, поступающая по различным каналам, суммируется.
Иначе говоря; опираясь на общериторическую позицию, педагогическая риторика трактует речевое общение как целостный процесс, в противовес традиционной "информационной" и дискретной позиции, где происходит разделение информации по каналам коммуникаций и выделение типологии информации и средств связи.
Речевое общение представляет собой мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, направленный на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекающий на основе обратной связи в конкретных видах речевой" деятельности (Л.С. Выготский, 1956, П.Я; Гальперин, 1959, 1966, А.Н. Соколов, 1968 и др.).
Ряд исследователей считают, что речевое общение реализуется в единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. Однако, следует различать эти два понятия. Так, О.М: Казарцева отмечает (78, 34), что формой проявления речевого общения является речевое поведение собеседников, а содержанием — их речевая деятельность. Речевая деятельность и речевое поведение отличаются1 друг от друга своими результатами. Результатом речевой деятельности являются мысль и текст, а результатом речевого поведения выступают отношения между людьми. Эту мысль дополняет И.ИІ Рыданова (1998), отмечая, что речевая деятельность учителя в: основном направлена на предметное информирование,, а речевое поведение включает и передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися..
Речевая деятельность учителя, как и любая; другая? деятельность, включает систему мотивов, целей и соответствующих действий: ориентировка, планирование, реализация s и контроль. Как отмечает А.А. Леонтьев (1964), чтобы полноценно общаться, человек должен быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, правильно планировать, свою речь, находить адекватные средства для передачи содержания своей речи и, наконец, должен уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из действий будет нарушено, то общение будет неэффективным, не достигнет поставленных
Речевая деятельность является ведущим средством формирования умений и навыков (А.Н; Ксенофонтова, 1983, М.Р; Львов, 1988 и др.). Она представляет собой словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальное воспроизведение образа действия, которое требуется совершить. Поэтому, чтобы быть эффективной, сама речевая деятельность во всех ее видах (говорение, слушание, чтение и письмо) должна быть сформирована как умения и навыки.
Речевое поведение учителя включает систему речевых поступков. Речевой поступок понимается нами как основная единица речевого поведения человека, реализующая одно речевое намерение говорящего и служащая для достижения определённого результата. В структуру речевого поступка входят субъект, объект, цель, содержание, используемые средства — вербальные и невербальные. В многообразии речевых поступков различают такие коммуникативные типы, как повествование, вопрос, побуждение и восклицание. Каждому речевому поступку свойствен свой синтаксический, лексический и интонационный строй. В зависимости от используемых средств, выделяют (78, 5) два вида речевого поведения учителя: вербальное и невербальное.
Вербальное поведение выполняет информационную и коммуникативную функцию, то есть посредством вербальных и акустических средств учитель передаёт и обменивается информацией с учащимися. Качество и эффективность использования вербальных средств характеризуется коммуникативными качествами речи (правильность, точность, чистота, выразительность, доступность, богатство, логичность). Показателем эффективного использования учителем акустических средств является сформированная техника речи, которая включает сформированные качества голоса, дикцию.
Невербальное поведение выполняет осведомительную и регулятивную функции в процессе общения; И.И. Рыданова (1998), ОМ: Казарцева (1999) и др. считают, что словесный канал используется для передачи информации, а невербальный для «обсуждения» межличностных отношений. К невербальным средствам относят кинетические (движения тела — жесты, мимика, пантомимика) и проксемические средства(пространственная организация общения). Ещё Цицерон (27, 64), писал, что «каждое движение души имеет свое естественное выражение в жесте, мимике».
Задачи исследования
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
1. Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы.
2. Анкетирование.
3. Тестирование.
4. Педагогическое наблюдение.
5. Экспертная оценка.
6. Педагогический эксперимент.
7. Методы математической статистики. Теоретический анализ и обобщение литературных источников проводился путём изучения учебно-методических пособий, периодической печати, монографий в области педагогики, психологии, теории физической культуры, лингвистики, риторики, лингвоэтологии, акмеологии и др. В ходе исследования было проанализировано около 250 литературных источников. При анализе литературы основное внимание уделялось выяснению таких понятий как речь, педагогическая речь, педагогическая риторика, речевая деятельность, речевое поведение, дискурс, культура речи, рассматривались средства речевого поведения, способы и пути совершенствования? речевого мастерства преподавателя, в частности, преподавателя физической культуры. Обобщение информации литературных источников позволило разработать критерии оценки уровня сформированное профессионально-речевого поведения преподавателя физической культуры.
Для изучения мнений о специфике речевого поведения- преподавателя физической культуры, необходимости его формирования и совершенствования использовался метод анкетирования. С этой целью нами была разработана анкета для преподавателей физической культуры общеобразовательных школ (приложение 1). Данная анкета состоит из 11 вопросов. 9 из них являются закрытыми, то есть имеют предложенные ответы, респонденту необходимо было только выбрать ответ, который ему подходит. 2 вопроса являются открытыми и предполагают ответ респондента в свободной форме. Обработка данных анкетирования велась в процентном соотношении к числу опрошенных.
Метод тестирования использовался для определения уровня сформированное коммуникативных качеств речи студентов СибГУФК. Тестовые задания (приложение 2) были составлены на основе анализа и обобщения научно-методическоих, справочных источников по литературному и специальному языку, культуре речи (Б.Н. Головин, 1988, Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, 1995, А.С. Гречко, ГЛ. Соколов, Н.Л. Яковлев, 1998, Д.Х. Вагапова, 1999, О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, 2001 и др.). Предложенные задания были направлены на выявление сформированности следующих качеств речи: правильность литературного языка (соблюдение норм орфоэпии и грамматики), правильность специального языка; (соблюдение правил употребления гимнастической терминологии), богатство, точность, выразительность, доступность и логичность речи.
В течение десяти семинарских занятий (в рамках дисциплины «Акмеология ФК и С» на 3 курсе ив рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» на 2 курсе) студентам необходимо было выполнить 16 тестовых заданий; Данные задания; были разделены на блоки, каждый из которых был направлен на выявление уровня сформированности какого-либо . коммуникативного качества речи. В результате получилось восемь блоков:
Г-соблюдение норм орфоэпии — задания 1 и 2;
II - соблюдение норм грамматики - задания 3 и 4;
III- точность речи - задания 5 и 6;
IV - выразительность речи - задания 7, 8,15,16;
V - логичность речи — задания 9, 15, 16;
VI-богатство речи—задания 10,; 11, 15, 16;
VII - соблюдение правил использования гимнастической терминологии задания»12, 13,14;
VIII - доступность речи - задания 15,16.
Задания первого, второго и третьего блоков, а так же задания 7 и 9і направлены на установление соответствия речи испытуемых языковым нормам (нормам орфоэпии, грамматики, словоупотребления, синтаксической логичности, нормам употребления средств выразительности). Каждое задание включает 10 языковых единиц (слов или предложений), которые необходимо преобразовать в соответствии с той или иной языковой нормой.
Задания седьмого блока направлены на изучение уровня; владения студентами гимнастической терхминологией. Три задания этого блока позволяют определить знание строевых команд, умение определить термин по его описанию и умение давать терминологическое описание положений и поз занимающихся по изображению.
class3 Исследование сформированности умений профессионально-речевого
поведения студентов СибГУФК class3
Особенности использования вербальных средств речевого поведения студентами 3 курса СибГУФК
Раскрывая значение речевого общения, мы принимаем точку зрения педагогической риторики, которая опирается на базовые знания классической риторики, где не рассматривались отдельно друг от друга вербальные, акустические, кинетические, проксемические средства "связи"; искусство речи подразумевало владение всеми ими в их гармоническом единстве, а ведущая (организующая) роль речи в этом единстве подразумевалась как данность (А.К. Михальская, 1998). Лишь столетия- спустя появилась необходимость "расчленения" каналов передачи информации и соответственно средств ф коммуникации. На определенном этапе исследований коммуникации человека (и животных) это было вполне оправданно. Однако в последние годы ученые вновь отмечают: пока нет никаких доказательств того, что в реальном социальном взаимодействии коммуниканты "селективно" (по отдельности) воспринимают выражение лица, изменение положения тела, особенности вокализации и речи партнера и что информация, поступающая по различным каналам, суммируется.
Иначе говоря; опираясь на общериторическую позицию, педагогическая риторика трактует речевое общение как целостный процесс, в противовес традиционной "информационной" и дискретной позиции, где происходит разделение информации по каналам коммуникаций и выделение типологии информации и средств связи.
Речевое общение представляет собой мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, направленный на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекающий на основе обратной связи в конкретных видах речевой" деятельности (Л.С. Выготский, 1956, П.Я; Гальперин, 1959, 1966, А.Н. Соколов, 1968 и др.).
Ряд исследователей считают, что речевое общение реализуется в единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. Однако, следует различать эти два понятия. Так, О.М: Казарцева отмечает (78, 34), что формой проявления речевого общения является речевое поведение собеседников, а содержанием — их речевая деятельность. Речевая деятельность и речевое поведение отличаются1 друг от друга своими результатами. Результатом речевой деятельности являются мысль и текст, а результатом речевого поведения выступают отношения между людьми. Эту мысль дополняет И.ИІ Рыданова (1998), отмечая, что речевая деятельность учителя в: основном направлена на предметное информирование,, а речевое поведение включает и передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися..
Речевая деятельность учителя, как и любая; другая? деятельность, включает систему мотивов, целей и соответствующих действий: ориентировка, планирование, реализация s и контроль. Как отмечает А.А. Леонтьев (1964), чтобы полноценно общаться, человек должен быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, правильно планировать, свою речь, находить адекватные средства для передачи содержания своей речи и, наконец, должен уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из действий будет нарушено, то общение будет неэффективным, не достигнет поставленных
Речевая деятельность является ведущим средством формирования умений и навыков (А.Н; Ксенофонтова, 1983, М.Р; Львов, 1988 и др.). Она представляет собой словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальное воспроизведение образа действия, которое требуется совершить. Поэтому, чтобы быть эффективной, сама речевая деятельность во всех ее видах (говорение, слушание, чтение и письмо) должна быть сформирована как умения и навыки.
Речевое поведение учителя включает систему речевых поступков. Речевой поступок понимается нами как основная единица речевого поведения человека, реализующая одно речевое намерение говорящего и служащая для достижения определённого результата. В структуру речевого поступка входят субъект, объект, цель, содержание, используемые средства — вербальные и невербальные. В многообразии речевых поступков различают такие коммуникативные типы, как повествование, вопрос, побуждение и восклицание. Каждому речевому поступку свойствен свой синтаксический, лексический и интонационный строй. В зависимости от используемых средств, выделяют (78, 5) два вида речевого поведения учителя: вербальное и невербальное.
Вербальное поведение выполняет информационную и коммуникативную функцию, то есть посредством вербальных и акустических средств учитель передаёт и обменивается информацией с учащимися. Качество и эффективность использования вербальных средств характеризуется коммуникативными качествами речи (правильность, точность, чистота, выразительность, доступность, богатство, логичность). Показателем эффективного использования учителем акустических средств является сформированная техника речи, которая включает сформированные качества голоса, дикцию.
Невербальное поведение выполняет осведомительную и регулятивную функции в процессе общения; И.И. Рыданова (1998), ОМ: Казарцева (1999) и др. считают, что словесный канал используется для передачи информации, а невербальный для «обсуждения» межличностных отношений. К невербальным средствам относят кинетические (движения тела — жесты, мимика, пантомимика) и проксемические средства(пространственная организация общения). Ещё Цицерон (27, 64), писал, что «каждое движение души имеет свое естественное выражение в жесте, мимике».
Условные обозначения: 1-правильность (орфоэпия), 2-правильностъ (грамматика), 3-правильность терминологии, 4-богатство, 5-точностъ, 6-доступностъ, 7-выразительность, 8-логичность.
Результаты исследования показывают, что у студентов лучше сформировано такое качество как правильность специального языка (х = 3,7), это качество находится на уровне сформированности выше среднего. Правильность специального языка учителя физического воспитания характеризуется соблюдением правил использования гимнастической терминологии. Высокий средний балл по этому критерию говорит о том, что большинство студентов правильно используют строевые команды при проведении занятий по физическому воспитанию, верно дают описание различных положений занимающихся согласно гимнастической терминологии, находят и исправляют ошибки при неправильном употреблении терминов другими студентами.
Рассматривая индивидуальные результаты каждого студента можно выявить некоторый разброс получаемых баллов и, соответственно, выделить студентов с разными уровнями сформированное коммуникативных качеств. Самый высокий балл по данному качеству — 4,6 - показала студентка Т. Она: выявила все ошибки в вариантах неправильного использования терминологии (5 баллов), правильно определила все предложенные гимнастические термины по их описанию (5 баллов), с небольшими недочётами использовала гимнастическую терминологию при описании положений занимающегося (4 балла). Самый низкий балл - 2,6 показал студент А., он выявил не все ошибки в предложенных вариантах (3 балла), правильно определил только половину терминов по их описанию (3 балла), правильно описал лишь три из десяти положений занимающихся (2 балла).
Средний уровень развития у студентов занимают следующие качества речи: правильность литературного языка — соблюдение норм орфоэпии и грамматики (х = 3,4), логичность (х = 3,0), точность (х = 3,2) и доступность (х = 3,0).
Правильность речи характеризуется соответствием её языковой структуры действующим языковым нормам: орфоэпическим (нормы ударения и произношения) и грамматическим. При тестировании правильности литературного языка самый высокий балл по орфоэпической норме — 4,5 получила студентка К., она не допустила ни одной ошибки в тесте на произношение (5 баллов), в акцентологическом тесте неправильно поставила ударение в трёх словах из десяти (4 балла). Самый низкий балл — 2 получили студенты Ч. и О., они допустили 6 произносительных ошибок (2,5 балла) и 8 акцентологических (1,5 балла).
Самый высокий балл по грамматической норме - 4,5 показали две студентки - О. и 3., из них студентка О. в обоих заданиях допустила по две ошибки (4,5 балла), а студентка 3. в первом задании допустила три ошибки (4 балла), а второе всё выполнила правильно (5 баллов). Самый низкий балл — 1,9 получил студент Г., у которого было семь ошибок в первом задании (2 балла) и восемь во втором (1,5 балла). Точность речи связана, в первую очередь, с точностью словоупотребления, пониманием значений слов. Выполняя тесты на точность речи, студенты показали следующий разброс баллов. Самый высокий балл — 4,2 получила студентка Л., она наиболее точно, кратко и понятно дала определения всем предлагаемым понятиям (4,5 балла), правильно охарактеризовала сущность почти всех предлагаемых иноязычных слов (4 балла). Самый низкий балл - 2,2 получил студент Ч., который неточно, слишком широко дал определения семи предлагаемым понятиям из десяти (2 балла), не смог пояснить сущность шести иноязычных слов из десяти (2,5 балла).
Логичность речи характеризует структуру речевой семантики, её организацию, а так же отражает логику мысли, правильность и ясность выражения связи отдельных высказываний в тексте. При среднем балле по данному качеству - 3 балла - студенты показали следующий разброс в результатах.
Самый высокий балл логичности - 5 получила студентка О., которая при правке предложений с нарушением структурной логичности допустила только одну ошибку (5 баллов). Кроме того, её высказывания на предложенную тему можно оценить как логичные, с последовательными переходами от одной мысли к другой, с соблюдением композиционного построения: (5 баллов). Приведём пример высказывания этой студентки: «В нашей профессиональной подготовке необходимы такие дисциплины, которые способствуют повышению педагогического мастерства, помогают нам, будущим преподавателям, тренерам, научиться реализовывать себя в профессиональном плане. Я считаю, что к таким предметам относится акмеология: Эта дисциплина учит реализовать на практике те многочисленные знания, которые мы получаем на других предметах».
Самый низкий балл - 1,5 показал студент А., который не исправил ошибки структурной логичности в семи предложениях из десяти (2 балла), а при изложении своих мыслей на предложенную тему не мог построить одну логическую линию, начинал с одного, заканчивал другим, нарушал структуру речевой семантики (1 балл). Вот пример его высказывание на тему «Зачем нам нужно изучать родной язык»: «Русский язык нужен для того и чтобы уметь разговаривать правильно. Уметь писать правильно. Быть умным... Сообразительным... При разговоре мог поставить свою точку зрения».
Логичность речи является базой формирования доступности речи. Логичная речь хорошо моделирует структуру мысли и потому доступна. Доступность речи во многом определяется выбором вербальных средств, соответствующих определённой коммуникативной ситуации. При среднем балле выполнения, равному трём, в индивидуальных показателях студентов наблюдались следующие различия.
