Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования 18
1.1. Формирование у педагога рефлексивной позиции как педагогическая задача 19
1.2. Особенности формирования рефлексивной позиции педагога в процессе дополнительного профессионального образования 43
1.3. Критерии и показатели оценки уровня сформированности у педагога рефлексивной позиции 72
Выводы по главе 1 86
Глава 2. Реализация организационно-педагогических условий формирования рефлексивной позиции педагога в процессе дополнительного профессионального образования 89
2.1. Проектирование практической деятельности, направленной на формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования 90
2.2. Методика реализации организационно-педагогических условий формирования рефлексивной позиции педагога в процессе дополнительного профессионального образования 118
2.3. Анализ результатов практической деятельности по формированию у педагога рефлексивной позиции 156
Выводы по главе 2 175
Заключение 177
Список использованной литературы 184
Приложения 205
- Формирование у педагога рефлексивной позиции как педагогическая задача
- Особенности формирования рефлексивной позиции педагога в процессе дополнительного профессионального образования
- Проектирование практической деятельности, направленной на формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Научно-технический прогресс, социально-экономические преобразования в мире и процессы развития человеческого сообщества предполагают коренное обновление системы образования, методологии и технологии организации образовательной деятельности. Сегодня «образованным является только тот, кто научился учиться, кто научился приспосабливаться и меняться; кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добыть. Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию - вот единственная разумная цель образования в современном мире» [146, с.224]. Действительно, мир меняется и продолжает меняться чрезвычайно быстро, в таких условиях жизнь человека сопряжена с постоянным поиском себя, своего места в мире, с готовностью решать новые, неизвестные ранее задачи. Смыслом образования нового типа является «не заранее заданная система ценностей и усвоение определённых извне образцов, а способность человека конструировать свой внутренний мир, ориентируясь в мире культур, оставаясь при этом неповторимым, сосуществовать с другими людьми, быть способным к совместному решению самых разных проблем» [117, с.6]. Целевым ориентиром деятельности педагога на современном этапе является не передача суммы «готовых знаний», а создание условий для освоения обучающимися способов их добывания и для формирования у школьников ценностного отношения к непрерывному самообразованию.
Процессы стремительного развития современного общества, новые целевые установки в системе образования, принципиально отличающиеся от идеологизмов прошлых лет, предполагают обретение педагогом нового смысла педагогического труда; отказа от методических стереотипов, не отвечающих требованиям времени; изменения или совершенствования существующей педагогической практики. Л.С. Выготский пишет о том, что учителю предстоит сделаться организатором социальной среды, в условиях
которой ученик сам ищет и добывает знания [28]. Установка на индивидуальность человека, на формирование потребности к непрерывному самообразованию в течение всей жизни, на освоение им способов познания мира и себя для формирования собственных маршрутов саморазвития, стимулирование обучающихся к творческому созиданию новых замыслов и идей, к активной жизненной позиции, к поиску смысла своего жизненного пути выдвигают новые требования к педагогу. Новая роль педагога — роль менеджера образовательного процесса, который прогнозирует, проектирует, конструирует, организует и анализирует процессы развития каждого школьника в условиях неопределённости образовательной действительности. Современной школе нужен педагог, обладающий запасом предметных теоретических знаний и практических умений; владеющий современными образовательными технологиями и диагностическими методиками, позволяющими оценить эффективность их применения; педагог ответственный и самокритичный, способный осмысливать собственную профессиональную деятельность, прогнозировать её процессы и результаты, устанавливать соответствие способов своей деятельности поставленным педагогическим задачам; то есть педагог, у которого сформирована рефлексивная позиция.
Анализируя научную педагогическую литературу можно сделать вывод о том, что проблема формирования рефлексивной позиции у педагога значима для учёных и практиков, занимающихся вопросами профессионального образования. Рефлексия рассматривается как способ осмысленного существования и деятельности человека (О.С. Анисимов, И.И. Булычёв, Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков). Благодаря рефлексии человек осознанно проектирует, осуществляет и анализирует индивидуальную и совместную деятельность (Н.Г. Алексеев, В.П. Зинченко, А.В. Карпов, И.А. Колесникова, И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов). Актуален вопрос о формировании рефлексивной позиции у педагога, работающего в системах развивающего обучения и ориентирующегося
на развитие индивидуальности ребёнка (М.В. Каминская, М.И. Рожков,
В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко). Рефлексия есть средство профессионального
развития педагога (А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин,
Г.П. Звенигородская, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, И.С. Сергеев). Проведён ряд исследований по выявлению организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие рефлексивных способностей у студентов педагогических вузов (А.А. Бехоева, Е.С. Михайлова, О.И. Рубанова, И.А. Стеценко, B.C. Умнов, О.Ю. Шаврина) и педагогов (Г.Ф. Биктагирова, В.К. Елисеев, Н.Г. Иванцивская, А.Б. Моисеев, В.В. Шадрина, Т.В. Разина). Проводятся исследования по проблеме формирования рефлексивной позиции у педагога в процессе повышения квалификации (Б.А. Дробышевский, Н.Э. Онищенко, М. Уоллес). Признавая значимость теоретических и практико-ориептированных исследований по вопросу развития рефлексивных способностей педагога, следует отметить, что проблема формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования освещена не достаточно.
Представителями педагогической науки, преподавателями школ и вузов отмечается некоторая инертность профессионального сознания педагогов на современном этапе развития образования. Как показывает практика, новейшие достижения психолого-педагогической науки; новые способы деятельности педагога, ориентированные на развитие личности обучающегося; информационно-коммуникационные технологии, предоставляющие новые ресурсные возможности; сами по себе не решают вопрос по их эффективному использованию в образовательном процессе. В числе одной из основных причин является отсутствие готовности большинства педагогов к осознанному и ответственному выбору разнообразных способов педагогической деятельности, гарантирующих успешное развитие обучающихся. Это порождает научную и практическую проблему непрерывной подготовки педагогов к освоению и внедрению в практику своей работы новых способов педагогического труда и обусловливает необходимость изменений
в организации системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
В течение многих лет на заседаниях методических объединений, на занятиях курсов повышения квалификации много внимания уделялось содержательной проработке учебного материала, в работе со слушателями применялись традиционные формы и методы работы. Недостаточно времени отводилось освоению новых способов педагогической деятельности, не велась целенаправленная работа по формированию навыка осознанного выбора педагогических средств в условиях их «изобилия»; педагоги не были включены в инновационный поиск новых образовательных практик, в проектирование собственного маршрута профессионального развития. Традиционно работа по организации дополнительного профессионального образования педагогических кадров основывалась на частичном информационном обновлении знаний педагога, полученных в системе базового педагогического образования, и на обобщении передового педагогического опыта. Но «время частных методик прошло, и никакое обобщение опыта лучших педагогов (если вообще можно говорить об обобщении уникальных явлений) не даёт возможности системно и целенаправленно строить гарантированно эффективное обучение» [38, с.159]. Сегодня пришло осознание того, что применение этого опыта по принципу «делай, как я» не работает на повышение качества образования школьников, так как внедряется порой неосознанно, без учёта уровня подготовленности класса и педагогических взглядов самого педагога. Отказ от «слепого» повторения опыта требует иного уровня методической подготовки педагога, ориентированного на овладение общими подходами к проектированию учебного процесса, к его осуществлению в условиях динамичности и изменчивости образовательной действительности. Педагогу необходимо постоянно осмысливать и учитывать актуальную ситуацию в классе, принимать осознанные педагогические решения в ситуации «здесь и сейчас»,
и выполнить эти действия может только тот педагог, у которого сформирована рефлексивная позиция.
Деятельность педагога индивидуальна и неповторима, поскольку он вырабатывает и реализует свои решения в конкретных условиях той или иной педагогической ситуации. Сегодня, когда у педагога, с одной стороны, имеются широкие возможности заниматься творчеством, самостоятельно осуществлять выбор учебных программ, педагогических технологий, приёмов и методов, а с другой стороны, законом «Об образовании» закреплена ответственность за результаты педагогического труда, базовым профессиональным умением педагога является умение осуществлять рефлексию процессов и результатов своей профессиональной деятельности. Но для авторитарной педагогики, господствовавшей в стране более чем полувека, рефлексия была «противопоказана», так как авторитаризм всегда ориентируется на запрограммируемую активность, не предполагающую осмысления собственной деятельности. В сложившейся системе дополнительного профессионального образования педагогов не были созданы условия, позволяющие педагогу учиться выстраивать свою профессиональную деятельность на основе рефлексивного осмысления её условий, процессов и результатов, а также учитывать личностные позиции субъектов образовательной практики. Анализ результатов исследований актуальных проблем дополнительного профессионального образования педагогических кадров позволяет выявить наиболее существенные противоречия между:
значимостью формирования у педагога рефлексивной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности и недостаточным вниманием к этой проблеме в практике работы специалистов учреждений дополнительного профессионального образования;
частым употреблением в педагогической среде понятий «рефлексия», «рефлексивная позиция» и отсутствием у педагогов системы теоретических знаний о сущности тех явлений, которые они обозначают, о роли и функциях рефлексии в жизни и профессиональной деятельности;
необходимостью постоянного осмысления педагогами процессов и результатов профессиональной деятельности и выполнением этой работы на интуитивном уровне, без осознанного применения различных рефлексивных стратегий;
требованиями к новой профессиональной роли педагога — менеджера образовательного процесса и недостаточным уровнем развития рефлексивных способностей у педагогов для принятия управленческих решений в условиях неопределённости образовательной действительности.
Указанные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: какие организационно-педагогические условия наиболее эффективно обеспечивают формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий, эффективно обеспечивающих формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: процесс формирования у педагога рефлексивной позиции.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования: формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования будет успешным, если
создаются ситуации осмысления сущности и поиска новых смыслов педагогического труда в рамках парадигмы образования, ориентированной на развитие индивидуальности каждого обучающегося;
осуществляется становление ценностно-смысловых установок педагога на осознанное управление собственной профессиональной деятельностью и познавательной деятельностью обучающихся;
обогащается система знаний педагога о рефлексии, приёмах и способах её осуществления, о значимости рефлексии в структуре профессиональной компетентности современного педагога;
развиваются интеллектуальные умения педагога для осуществления рефлексии в педагогической практике; формируются навыки применения различных стратегий, способствующих рефлексивному выходу;
формируется информационно-образовательная среда, обеспечивающая выстраивание педагогом индивидуального маршрута профессионального развития на основе осмысления процессов и результатов профессиональной деятельности.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Выяснить сущность понятия рефлексивной позиции педагога и доказать необходимость её формирования в процессе дополнительного профессионального образования.
Выявить и обосновать организационно-педагогические, условия, способствующие развитию рефлексивных способностей педагога.
Разработать модель формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования.
Определить критерии и показатели оценки уровня сформированности у педагога рефлексивной позиции.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения философии существования (Н.А. Бердяев, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, М. Хайдеггер, К. Ясперс); концепции развития человека как субъекта собственной жизни и высшей ценности общества (К.А. Альбуханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К.Р. Роджерс, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин).
Теоретическими источниками исследования стали:
- концептуальные положения, раскрывающие кооперативный
(Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий) и личностный аспекты рефлексии
(И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов, Ю.Н. Кулюткин);
современные теории по проблеме рефлексии в деятельности человека
(О.С. Анисимов, В.П. Зинченко, А.В. Карпов, М.М. Кашапов,
С.Л. Рубинштейн и др.);
идеи профессионального развития педагога на основе рефлексии (А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, Н.С. Глуханюк, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Т.В. Разина и др.);
андрагогический и акмеологический подходы к образованию взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Э.М. Ниіштин, А.П. Ситник, Е.И. Степанова, Г.С Сухобская и др.);
современные теории развития личности ребёнка (Е.А. Александрова, О.С Гребенюк, В.К. Дьяченко, М.В. Каминская, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная и др.);
идеи субъектно-ориентированного подхода к организации повышения квалификации и методической деятельности педагога (Л.В. Байбородова, К.Я. Вазина, А.И. Жук, Л.М. Митина, И.В. Муштавинская, И.А. Носков, М.И. Рожков, П.Г. Щедровицкий и др.);
идеи развития рефлексивных способностей субъектов образовательной практики в процессе творческой, проектной и инновационной деятельности (Н.Г. Алексеев, А.А. Бехоева, Г.Ф. Биктагирова, В.Г. Богин, Н.Г. Иванцивская, И.А. Колесникова, Л.А. Кунаковская, А.Б. Моисеев, А.В. Поминов, И.А. Стеценко, О.Ю. Шаврина, В.В. Шадрина и др.);
подходы к развитию рефлексивных способностей студентов педагогических вузов и педагогов (Т.В. Белозерцева, А.А. Бехоева, Г.Ф.Биктагирова, В.Г.Богин, Л.В.Бондаренко, И.В.Бачков, Т.М.Давыденко, В.К. Елисеев, Н.Г. Иванцивская, СГ. Измайлов, СМ. Конюшенко, Е.С Михайлова, А.Б. Моисеев, Н.Э. Онищенко, О.И. Рубанова, В.СУмнов, Г.Ф. Биктагирова, В.К. Елисеев, А.П. Чернявская, В.В. Шадрина и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ проблемы и предмета исследования на
основе изучения философской, психологической и педагогической
литературы; моделирование педагогической деятельности, направленной
на формирование у педагога рефлексивной позиции. Эмпирические -
включённое наблюдение; анкетирование специалистов системы
дополнительного профессионального образования; опрос педагогов и
руководителей школ; опытно-экспериментальная работа; определение меры
рефлексивности педагогов с помощью методики А.В. Карпова; анализ
педагогической деятельности; самооценка педагогами уровня
сформированности рефлексивной позиции; создание диагностических ситуаций, способствующих рефлексивному выходу; а также математическая обработка полученных данных на основе применения критерия Вилкоксона и критерия Манна-Уитни; анализ и синтез полученных результатов. База исследования:
муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Информационно-образовательный Центр» города Рыбинска Ярославской области;
муниципальное образовательное учреждение лицей № 2 города Рыбинска Ярославской области;
муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 26 города Рыбинска Ярославской области;
муниципальное образовательное учреждение Каменниковская средняя общеобразовательная школа Рыбинского района Ярославской области.
Этапы проведения исследования:
Первый этап (2003-2005 годы) - обоснование темы и разработка плана исследования; изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования; определение научного аппарата исследования и обоснование методологической и теоретической базы исследования; определение комплекса организационно-педагогических условий и разработка информационной модели по теме исследования, выявление критериев
и показателей оценки уровня сформированности рефлексивной позиции у педагогов.
Второй этап (2005-2008 годы) — проведение апробации организационно-педагогических условий по теме исследования; доработка информационной модели; оценка результатов проведённой практической работы.
Третий этап (2008-2009 годы) - осмысление и интерпретация результатов исследования; подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на внедрение в практику результатов исследования; оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснована сущность понятия рефлексивной позиции педагога;
выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия,
способствующие эффективному развитию у педагога рефлексивных способностей;
разработана модель формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования;
определены критерии и показатели оценки уровня сформированности у педагога рефлексивной позиции.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
конкретизировано понятие «рефлексивная позиция» педагога в качестве важного психического новообразования личности, определяющего субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса;
выявлена роль рефлексии в структуре профессиональной компетентности педагога и доказана необходимость формирования рефлексивной позиции у современного педагога в процессе дополнительного профессионального образования;
раскрыты особенности формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования;
- установлена зависимость эффективности процесса формирования
рефлексивной позиции у педагога от инновационной направленности
в деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
разработана и внедрена в практику дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров программа учебного модуля курсов повышения квалификации «Формирование рефлексивной позиции педагога»;
разработана и реализована программа сопровождения инновационной деятельности педагогического коллектива по теме «Конструирование новой профессиональной позиции педагога»;
составлены методические рекомендации по обеспечению рефлексивных выходов педагога в процессе дополнительного профессионального образования;
разработаны и апробированы рефлексивные карточки, стимулирующие выстраивание «мыслительного маршрута» педагога;
составлен комплекс диагностических методик для оценки уровня сформированности рефлексивной позиции у педагога;
разработана структура и обеспечено содержательное наполнение информационной базы данных «Рефлексия в деятельности педагога».
Достоверность результатов исследования обеспечивается
всесторонним анализом его проблемы на основе обращения к смежным наукам (философии, психологии, социологии, педагогике); методологической обоснованностью теоретических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; систематической обработкой результатов, получаемых в ходе практической части исследования; позитивными изменениями в уровне сформированности у педагогов рефлексивной позиции в процессе опытно-экспериментальной работы.
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке концепции и составлении программы исследования по обозначенной проблеме, в разработке и внедрении модели формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования, создании учебно-методического обеспечения исследуемого процесса и организации практической работы по проблеме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Рефлексивная позиция является важным психическим новообразованием личности педагога, определяющим субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса. Рефлексивная позиция - это система ценностных, когнитивных, интеллектуальных и деятельностных отношений его к образовательной действительности и субъектам образования, основанная на критическом осмыслении оснований, характера, структуры, процессов и результатов собственной профессиональной деятельности. В рефлексивной позиции, педагог осуществляет специфические мыслительные действия, направленные на развитие профессиональной деятельности и себя как индивидуальности.
Формирование у педагога рефлексивной позиции основывается на общем уровне его рефлексивности и выражается в усложнении интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии, в наращивании вариативности используемых рефлексивных стратегий. Решающим условием, обеспечивающим целенаправленное формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе его дополнительного профессионального образования, является выявленный в работе комплекс условий, включающий в себя создание ситуаций осмысления сущности и поиска новых смыслов педагогического труда; становление ценностно-смысловых установок педагога на осознанное управление собственной профессиональной деятельностью и познавательной деятельностью обучающихся; обогащение системы знаний о рефлексии, приёмах и способах её осуществления, о значимости рефлексии в структуре
профессиональной компетентности; развитие интеллектуальных умений педагога для осуществления рефлексии в педагогической практике; формирование информационно-образовательной среды, обеспечивающей выстраивание педагогом индивидуального маршрута профессионального развития на основе осмысления условий, процессов и результатов профессиональной деятельности.
3. Модель формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе
дополнительного профессионального образования представляет
педагогическую систему, направленную на создание организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие рефлексивных способностей педагогов и осознанное усвоение и применение ими рефлексивных стратегий в педагогической деятельности. Содержание разработанной модели составляют теоретические основы по проблеме рефлексии и методические аспекты применения рефлексии как способа управления собственной профессиональной деятельностью и; средства развития субъектов образовательной практики. Технологическая подсистема, сочетающая формальное, неформальное и информальное образование, представлена учебным модулем курсов повышения квалификации; программой сопровождения инновационной деятельности педагогов; методическими рекомендациями по организации рефлексии на учебных занятиях с педагогами; материалами информационной базы данных по проблеме исследования. Формируемая в условиях дополнительного профессионального образования педагогических кадров рефлексивная информационно-образовательная среда, как совокупность информационных, технических, учебно-методических условий, позволяет каждому педагогу выстраивать индивидуальный маршрут профессионального развития, а преподавателю или методисту выполнять роль фасилитатора дополнительного профессионального образования педагога. В результате педагогического взаимодействия осуществляется последовательный переход от осознания педагогом необходимости осмысливать условия, процессы и
результаты профессиональной деятельности до опоры на рефлексию как способ обоснования изменений образовательной действительности и средство собственного профессионального развития и педагогической практики в целом.
4. В процессе теоретического исследования выделены следующие
уровни сформированности у педагога рефлексивной позиции: интуитивный,
характеризующийся неосознанным применением рефлексии
в профессиональной деятельности; рецептурный — знанием приёмов и методов осуществления рефлексии по заданным алгоритмам (рецептам); инструментальный — переходом к осознанному применению рефлексии в профессиональной деятельности; творческий — готовностью педагога использовать рефлексию как средство, обеспечивающее продуктивность профессиональной деятельности; методологический — способностью педагога выходить за пределы своего собственного «Я» и внешнего мира и осознания своего единства с миром, а также способностью обосновывать изменения образовательной действительности. Определены критерии оценки уровня сформированности у педагога рефлексивной позиции: ценностный, отражающий совокупность ценностных и смысловых установок педагога к осуществлению рефлексии в профессиональной деятельности; когнитивный, отражающий систему представлений и знаний педагога о рефлексии, приёмах и методах её осуществления; интеллектуальный, раскрываемый через совокупность умений и навыков педагога по осуществлению рефлексии; и деятельностный, состоящий из совокупности практических действий педагога по осуществлению рефлексии в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и предварительные итоги научного поиска отражены в 9 публикациях автора, обсуждались на методологических семинарах методистов МОУ ДПО «Информационно-образовательный Центр» г. Рыбинска. Положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Пути
повышения качества электронного обучения (e-Learning)» (Ярославль, 2008), на семинарах методистов муниципальных методических служб (Ярославль, 2005), на научно-практической конференции «Ресурсы управления качеством образования» (Рыбинск, 2005) и на научно-практической конференции «Образование в меняющемся мире: современные технологии в обучении, воспитании, управлении» (Рыбинск, 2008). Результаты исследования нашли отражение в программах дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров, а также практическое приложение на занятиях для тьюторов Проекта «Информатизация системы образования. Создание межшкольных методических центров» (Ярославль, 2006), для руководителей образовательных учреждений (Рыбинск, 2004-2008), для педагогов школ (Рыбинск, 2003-2008).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Работа содержит схемы, таблицы, рефлексивные карточки.
Формирование у педагога рефлексивной позиции как педагогическая задача
Формирование у педагога рефлексивной позиции является важнейшей педагогической задачей специалиста системы дополнительного профессионального образования - для доказательства этого тезиса определим сущность понятия рефлексивной позиции педагога и проанализируем роль рефлексии в профессиональной деятельности педагога.
Слово «рефлексия» произошло от латинского «рефлексус», что означало внутреннюю, обращенную к морю и отражающую его волны, сторону залива. По мнению Н.Г. Алексеева, существуют три характерных признака в использовании слова «рефлексия»:
- отражение (отображение) нечто поступившего извне неким субстратом (волна моря — берегом, свет лампы - рефлектором, опыт -сознанием человека);
- отражение (отображение) всегда преобразовано согласно природе отображающего;
- интенционально оно направлено на нечто уже бывшее, например, на опыт, всегда накопленный, прошедший опыт [5, с. 13].
Для анализа первой составляющей понятия «рефлексивная позиция» обратимся к словарям. В энциклопедическом словаре рефлексия (reflexio - обращение назад) - это размышление, самонаблюдение; в философии — форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов [18]. В современном толковом словаре рефлексия рассматривается как размышление, полное сомнений и колебаний, склонность к самоанализу [169]. В философской энциклопедии рефлексия — форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью: рефлексия в конечном счете есть осознание практики, предметного мира культуры [185]. В толковом словаре по аналитической психологии рефлексия - умственная активность, концентрирующаяся на определённом содержании сознания; инстинкт или влечение, включающие в себя религию и поиски смысла [57]. Из рассмотренных определений вытекает, что рефлексия является одной из форм мыслительной деятельности человека.
Формирование понятия «рефлексивная позиция» уходит корнями в философию древности, когда впервые проблема рефлексии возникла как особая форма мыслительной деятельности. Проведём историческую реконструкцию понятия «рефлексия», опираясь на результаты исследований Н.Г. Алексеева [4], А.В. Карпова [70], В.М. Розина [149], Г.П. Щедровицкого [195] и материалы философской энциклопедии [185].
Впервые как особая форма мыслительной деятельности, направленная, прежде всего, на самопознание, проблема рефлексии возникла у Сократа. Аристотель рассматривал рефлексию как атрибут божественного разума, который в своей теоретической деятельности полагает себя в качестве предмета, тем самым, обнаруживая единство и тождество предмета знания и знания, мыслимого и мысли. В философии Плотина самопознание было атрибутом рассудка, а не ощущений. Только ум может мыслить тождество самого себя и мыслимого, так как мысль и мысль о мысли едины. Самопознание, по мнению Плотина, есть единственная функция ума, а рефлексия противоположна практике.
В средние века рефлексия рассматривалась как способ существования божественного разума, как форма его реализации: дух познает истину постольку, поскольку возвращается к самому себе. По мнению Августина, наиболее достоверное знание — это знание человека о собственном бытии и сознании. Углубляясь в своё сознание, человек достигает истины, заключённой в душе, тем самым, приходя к богу. Был установлен следующий ценностный ряд форм бытия: бог - ангелы (святые) — человек. Созданный «по образу и подобию» бога, человек мыслится как обладающий разумом и свободой воли, и природными страстями, а ангел-хранитель по сути - это средневековая фигура рефлексии: он может осознавать все поступки человека (видит его насквозь), причём это не просто бездумное отражение деятельности человека (как в зеркале), а божественное (разумное) видение, работающее на развитие человека как духовного существа. Правда, вторая составляющая рефлексии - разумная - только частично принадлежит человеку, в основном же - ангелу и богу.
Изменения в трактовке рефлексии связаны с выдвижением на первый план проблем обоснования знаний. По мнению Р. Декарта, размышление основывается на методическом сомнении: достоверным и неподдающимся сомнению является лишь собственное сомнение и мышление, а тем самым -собственное существование.
Особенности формирования рефлексивной позиции педагога в процессе дополнительного профессионального образования
Особенности процесса формирования рефлексивной позиции у субъектов образовательной практики обусловлены тем, на кого направлены педагогические воздействия специалистов. Субъектом образовательной деятельности в системе дополнительного профессионального образования является педагог с его актуальными и потенциальными образовательными потребностями. Осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и необходимым для успешной профессиональной деятельности, выявление противоречий между устаревающими способами деятельности и новыми практическими задачами обусловливают потребность педагога в постоянном профессиональном развитии и необходимость непрерывного профессионального образования на протяжении профессиональной карьеры.
Непрерывное образование как целостный пожизненный процесс, формирующийся проблемной ситуацией, в основе которой лежит «столкновение» расширяющихся под влиянием образования возможностей выбора с нестандартностью жизненных условий людей на разных этапах их деятельности, в разных социально-профессиональных группах, рассматривается С.Г. Вершловским в качестве фактора социализации взрослых [25]. Мы рассматриваем непрерывное образование как необходимое условие профессионального и личностного развития человека.
Дополнительное профессиональное образование — одна из подсистем непрерывного образования взрослых, включающая в себя переподготовку специалистов, повышение квалификации, стажировку и самообразование [132]. Оно занимает наиболее продолжительный период в жизни человека, начинаясь от первого дня профессиональной деятельности и продолжаясь до её финиша. Существенной особенностью дополнительного профессионального образования является его направленность на удовлетворение потребности в непрерывном развитии кадров. Пространственный параметр непрерывности образования понимается как взаимодействие человека с различными источниками информации на каждом отрезке жизни, в основе которого лежат интересы и цели людей. Степень активности и избирательности взрослых по отношению к знаниям, получаемым из разных источников; способы контактов с ними свидетельствуют о направленности их познавательной деятельности и определяют, по мнению С.Г. Вершловского «пространственную непрерывность» образования [25]. В этом процессе особую роль играет понимание человеком того, что ему необходимо. Субъектом образовательной деятельности взрослый становится тогда, когда осознает необходимость в пополнении знаний, в приобщении к культуре.
С целью выявления общих тенденций в организации непрерывного образования обратимся к работам учёных в области образования взрослых.
Теоретической основой образовательной деятельности с педагогами в рамках исследования может служить андрагогическая модель обучения, разработанная СИ. Змеёвым [60]. Согласно этой модели, взрослые обучающиеся, испытывающие глубокую потребность в самостоятельности и самоуправлении, играют определяющую роль в процессе обучения, а задача преподавателя сводится к поощрению и поддержке развития взрослого, оказании помощи в определении параметров обучения, поиске необходимых знаний, формировании необходимых умений, навыков и качеств. В андрагогической модели обучения человек по мере своего развития аккумулирует опыт, который может быть использован в качестве источника обучения. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении его собственного опыта. Основными становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности. В андрагоги ческой модели готовность взрослых обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных жизненных проблем. Задача обучающего состоит втом, чтобы создать благоприятные условия для обучения взрослого обучающегося, снабдить его необходимыми методами и критериями, помогающими выявлять потребности в обучении. Учебные программы должны быть построены на основе применения получаемых знаний и умений в практической деятельности.
Принципиальное отличие андрагогической модели обучения от педагогической заключается в том, что обучающийся активно и реально участвует в организации процесса собственного обучения. Деятельность взрослых обучающихся и обучающих базируется на следующих андрагогических принципах:
- принцип приоритета самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся и понимается как осуществление обучающимися организации процесса своего обучения;
- принцип совместной деятельности предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим и другими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения;
- принцип опоры на опыт обучающегося предполагает использование жизненного (бытового, социального, профессионального) опыта обучающегося в качестве одного из источников обучения;
- принцип индивидуализации обучения предполагает создание каждым обучающимся совместно с обучающим индивидуальной программы обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения с учётом опыта, уровня подготовки, психофизиологических и когнитивных особенностей обучающегося;
Проектирование практической деятельности, направленной на формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования
Практическая работа осуществлялась в муниципальном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Информационно-образовательный Центр» города Рыбинска Ярославской области на курсах повышения квалификации руководящих кадров «Организация дополнительного профессионального образования кадров образовательного учреждения», на спецкурсах «Образовательные технологии: метод проектов», «Образовательные технологии: коллективный способ обучения», «Образовательные технологии: развитие критического мышления через чтение и письмо»; в работе постоянно-действующего семинара «Проектирование урока информатики», на семинарах и конференциях, проводимых специалистами Центра. Учебные занятия по вопросу формирования у педагога рефлексивной позиции были проведены в Ярославском институте развития образования на спецкурсе для методистов муниципальных методических служб «Новые подходы к организации методической работы», на курсах для тьюторов Проекта «Информатизация системы образования. Создание межшкольных методических центров».
Базой опытно-экспериментальной работы были также муниципальное образовательное учреждение лицей № 2; муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 26 города Рыбинска;
Каменыиковская средняя общеобразовательная школа Рыбинского района в ходе реализации программы сопровождения инновационной деятельности по теме «Конструирование новой профессиональной позиции педагога». Для педагогов лицея № 2 был также проведён спецкурс «Формирование рефлексивной позиции педагога».
Проектирование практической деятельности по проблеме формирования рефлексивной позиции осуществлялась в четыре этапа: диагностический, концептуальный, моделирующий и технологический.
На диагностическом этапе осуществлялось исследование актуальных проблем дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Программа исследования состояла из включённого наблюдения за организацией процесса дополнительного профессионального образования педагогических кадров, мониторинга процессов организации методической деятельности и курсовой подготовки педагогов, интервьюирования педагогов и анкетирования специалистов системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
Наблюдение осуществлялось на курсах и семинарах, проводимых специалистами Академии повышения квалификации и профессионального переподготовки работников образования города Москвы, Института продуктивного обучения города Санкт-Петербурга, ГОУ «Институт развития образования» города Ярославля, Института усовершенствования учителей города Томска, МОУ ДПО «Информационно-образовательный Центр» города Рыбинска. Цель наблюдения - выявить, каким образом преподаватели системы дополнительного профессионального образования способствуют развитию рефлексивных способностей педагогов на учебных занятиях. Эта работа положила начало формированию информационного банка, содержащего приёмы и методики, обеспечивающие рефлексивные выходы педагогов.
Мониторинг процессов организации методической деятельности и курсовой подготовки педагогов ежегодно осуществляется в МОУ ДПО «Информационно-образовательный Центр» города Рыбинска с целью выявления эффективности созданных педагогических условий для дополнительного профессионального образования педагогов и изучения индивидуального запроса слушателей. В сфере наших интересов были два конкретных вопроса: первый - осуществлялась ли на учебных занятиях рефлексия совместной деятельности преподавателя и слушателей, второй — предусматривалось ли на занятиях изучение теории по проблеме рефлексии и освоение приёмов осуществления рефлексивных выходов. По итогам изучения анкет слушателей курсов мы пришли к выводам, что рефлексия совместной деятельности преподавателя и слушателей осуществлялась по завершению некоторых занятий или в конце курса, а изучение теоретических аспектов по проблеме рефлексии не входило в учебные планы курсовой подготовки.
В интервьюировании, направленном на выявление эмпирических представлений педагогов о рефлексии, её роли и функциях в профессиональной деятельности, приняли участие 54 педагога школ города Рыбинска. Интервью состояло из пяти вопросов:
1. Знакомо ли вам понятие «рефлексии»?
2. В чём сущность этого понятия?
3. Осуществляете ли Вы рефлексию в процессе своей профессиональной деятельности? Каким образом?
4. К каким результатам Вы приходите в процессе осуществления рефлексии?
5. Каким образом Вы применяете результаты рефлексивного осмысления?
Похожие диссертации на Формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования
