Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА-ЗАОЧНИКА 12
1.1. Профессиональная самореализация как научная проблема 12
1.2. Педагогические условия формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в условиях вуза 35
1.3. Влияние профессиональной деформации на формирование
стратегии профессиональной самореализации студента-заочника. ... 60
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА- ЗАОЧНИКА 75
2.1. Экспериментальная работа по выявлению представлений студентов-заочников о профессиональной самореализации 78
2.2. Экспериментальное изучение формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника 99
2.3. Экспертная деятельность студентов-заочников при формировании стратегии профессиональной самореализации 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
- Профессиональная самореализация как научная проблема
- Педагогические условия формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в условиях вуза
- Экспериментальная работа по выявлению представлений студентов-заочников о профессиональной самореализации
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена проблемами, с которыми сталкивается специалист на этапе своего вхождения в профессиональный социум. В этой связи особую значимость приобретает педагогическое сопровождение процесса профессиональной самореализации студентов-заочников, проходящих обучение в вузе.
В работах отечественных педагогов и психологов немалое внимание уделено изучению особенностей становления и развития личности студента, особенно в аспекте его самореализации, профессиональном творчестве. Было выделено, что процесс формирования личности студента-заочника и его профессиональной самореализации в течение профессиональной подготовки в вузе складывается из нескольких значимых составляющих, таких, как: особенности учебно-воспитательного процесса, педагогической среды, дидактическая составляющая, роль преподавателей, кафедры, особенности конкретного микросоциума (студенческой группы), взаимосвязь теоретического изучения с практической подготовкой и многих других1.
Необходимо отметить, что в большинстве современных работ, посвященных исследованиям в области профессионального образования, студент-заочник практически не рассматривается как субъект профессиональной самореализации. В то же время, при изучении такого многомерного явления, как профессиональная самореализация студентов-заочников, необходимо уделить внимание взаимосвязи различных факторов, влияющих на успешность и профессиональной деятельности, и вузовского образования. В связи с этим необходим детальный анализ и изучение процессов формирования профессиональной самореализации в подобном межсистемном взаимодействии: «вуз - профессиональная деятельность».
1 См. Педагогика высшей школы/ Под ред. А.В.Петровского.- М., 1986.; Черниченко В.И. Педагогика высшей школы. - М., 2002; Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы. - М., 2001.
В процессе изучения профессиональной самореализации студента-заочника важно выделять стратегию самореализации; изучить системное воздействие (как позитивное, так и негативное) педагогической и профессиональной деятельности на формирование и развитие профессиональной самореализации студента.
Специалист, которому не удалось найти себя в профессиональной деятельности, не удалось «встроиться» в нее в соответствии с собственными ожиданиями и возможностями, становится социально-незащищенным, максимально открытым для негативных воздействий. Именно на этапе вхождения специалиста в профессиональную среду он в максимальной степени «открыт» для деструктивных аспектов профессиональной деятельности, что затем проявляется в профессиональной деформации, усталости, пассивности, профессиональном выгорании специалиста.
Изучение формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе, с учетом особенностей его профессиональной деятельности, позволяет в максимальной степени подготовить специалиста к профессиональной адекватности и профессиональному развитию в процессе обучения.
Педагогическое сопровождение студента-заочника в вузе главным образом направлено на формирование стратегии его профессиональной самореализации, обеспечение качества и эффективности такого сопровождения. Выявление особенностей данного процесса, разработка педагогических технологий, помогающих студентам-заочникам найти себя в выбранной профессии, оценить свои силы, потребности, выработать личностную стратегию профессионального развития и, в соответствии с этими моментами, на этапе получения диплома, стать успешным специалистом и полноправным членом профессионального сообщества является важной составляющей педагогического процесса.
Степень научной разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной литературе уже накоплен значительный опыт в исследовании проблемы профессионализма и тесно связанной с ней проблемы профессиональной самореализации личности, в частности:
теории профессионализма в нашей стране: Г.С. Батищев, М.С. Каган, A.M. Коршунов, Е.А. Климов, К.К. Платонов, П.Ф. Кравчук, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.Т. Шумилин и др.;
теории профессионализма с точки зрения деятельностного подхода, а так же с точки зрения уточнения соотношения продуктивного и репродуктивного: А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, B.C. Швырев, В.В. Давыдов и др.
Непосредственное отношение к рассматриваемой в диссертации проблеме имеют работы, посвященные многообразным точкам зрения и на профессиональное становление специалиста, эргономику, профессиональное пространство, профессиональные деструкции, половозрастные особенности: Е.А. Ануфриев, P.M. Грановская, СП. Безносов, П.Ф. Кравчук, А.А. Криулина, И.С. Кон, Г.К. Селевко и др.
Но в то же время проблема профессиональной самореализации студента-заочника не получила достаточного осмысления в научных работах. Таким образом, сложилось противоречие между востребованностью педагогического сопровождения формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника и недостаточностью разработки его содержания и способов реализации. Данное противоречие определило проблему исследования: какова специфика формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника? Изложенная проблема обусловила выбор темы исследования.
Объект исследования - процесс формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе.
Предмет исследования - содержание и специфика педагогического сопровождения формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в процессе обучения.
Цель исследования - разработать и обосновать технологию педагогического сопровождения процесса формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в условиях вуза.
Гипотеза исследования. Формирование стратегии профессиональной самореализации выступает как процесс создания целостной системы развития личности студента-заочника в вузе. Активно работающий специалист в процессе осуществления профессиональной деятельности на основе знаний, полученных в вузе, вырабатывает определенные формы саморазвития и самозащиты, перестраивая диапазон своих служебных контактов, организационного поведения. Благодаря этому и возникает стратегия профессиональной самореализации специалиста, включенного в коммуникативное пространство профессиональной и образовательной деятельности. Это свобода маневра позволяет специалисту обрести личностный смысл в профессиональной деятельности, адекватной стратегии профессиональной самореализации, что обеспечит возможность дальнейшего творческого самосовершенствования.
Эффективность формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе может быть обеспечена, если:
На этапе вузовской подготовки учитываются особенности субъектной позиции самих обучаемых.
Педагогическое сопровождение начинается на этапе адаптации студентов в вузе. Оно направляется на осмысление обучаемыми своего места и роли в профессиональной самореализации и необходимости выработки стратегии.
3. Педагогическое сопровождение носит дифференцированный ха
рактер, с учетом сформированности стратегии профессиональной самореали
зации студента-заочника и ее реализации.
Основное внимание педагогического сопровождения нацеливается на активизацию личностного смысла и роли самого студента в профессиональном самоопределении.
Созданы и поддерживаются условия, стимулирующие процесс профессиональной самореализации студента-заочника.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Выявить понимание сущности и содержания стратегии профессиональной самореализации студента-заочника и определить ее содержание и структуру.
Разработать и экспериментально проверить технологию педагогического сопровождения процесса формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе.
Выявить педагогические условия формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника.
Теоретико-методологическими предпосылками проблемы исследования послужили работы таких педагогов, философов, социологов, как Ю.К. Бабанский, В.Г. Бочарова, В.Г. Афанасьев, Б.П. Битинас, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, Л.В. Мардахаев,В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др; основные теории деятельности, наиболее полно изложенные в работах В.И. Загвязинского, А.В. Петровского, А. Н. Леонтьева; теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); основные положения вузовской педагогики (З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Т.А.Ильина, Н.Д.Никандров, А.И.Щербаков и др.); в том числе исследования проблем эффективности деятельности преподавателей и активизации самостоятельной профессиональной деятельности студентов (В .И. Андреев, А.А. Вербицкий, П.Ф. Кравчук, и др.); идеи непрерывного образования и проблемы поствузовского образования (А.П. Владиславлев, СИ. Григорьев, Б.С. Гершунский, Т.Г. Киселева, Т.С. Полякова и др.).
Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоре
тических и эмпирических методов исследования: теоретико-
методологический анализ философской, педагогической и психологической
литературы; теоретический анализ и синтез эмпирических данных, эмпири
ческие методы (анкетирование, изучение документов и результатов практи
ческой деятельности, педагогическое наблюдение, опытно-
экспериментальная работа); качественный анализ результатов; методы мате
матической статистики, метод экспертных оценок.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
а) раскрыто понимание сущности и содержания стратегии профессио
нальной самореализации студента-заочника;
б) обосновано понятие «профессиональная самореализация» в аспекте
подготовки студента-заочника в вузе;
в) разработана технология педагогического сопровождения процесса
профессиональной самореализации студента-заочника;
г) выявлены условия эффективности педагогического сопровождения
студента-заочника.
Практическая значимость исследования:
- педагогическая технология формирования стратегии профессио
нальной самореализации студента-заочника и практические рекомендации
могут использоваться в вузах;
- региональный аспект обогащает специфику учебно-воспитательного
процесса со студентами-заочниками.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации.
Положения, выносимые на защиту:
Стратегия профессиональной самореализации студента-заочника представляет собой системное психологическое, социальное и профессиональное образование, характеризующее реальные и потенциальные возможности студента-заочника, систему профессиональных, социальных и личностных ограничений, горизонты профессиональных ожиданий и достижений, а также приоритетные направления его дальнейшего развития.
Педагогическое сопровождение представляет собой систему взаимодействия следующих составляющих образовательного пространства:
- область профессиональной компетенции педагога (профессиональ
ные знания педагога, готовность педагога использовать свои знания и спо
собность адаптировать и изменять их в аспекте личностно-ориентированного
подхода);
индивидуальные особенности личности обучаемого (активность обучаемого, сформированные представления о будущей профессии, видение себя в будущей профессии, психологический опыт личности, особенности карьеры);
особенности профессионально-образовательной среды, в которую вовлечены педагог и обучающийся (профессиональные аспекты деятельности студента-заочника, позитивный опыт профессиональной деятельности, профессиональные аспекты деятельности педагога (наличие материальных и моральных стимулов к осуществлению консультационной деятельности);
противодействие деструктивных факторов профессиональной среды и своеобразия личности специалиста студента-заочника.
3. Основными условиями эффективности педагогического сопровож
дения формирования стратегии профессиональной самореализации студента-
заочника являются:
- учет профессиональной компетентности;
сотрудничество студента и преподавателя в образовательном процессе вуза;
использование активных методов обучения;
взаимосвязь педагогического микросоциума с особенностями практической деятельности студента-заочника;
побуждение студента к оценке и самооценке, позволяющее активизировать и скорректировать собственные представления и ожидания в профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в учебном процессе филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (г.Анапа), а также через публикации автора, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на научно-практических конференциях (в Санкт -Петербургском университете экономики и финансов в 2002 году, в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела и его филиалах в 2000-2004 г.г.), при осуществлении руководства научно-исследовательской деятельностью студентов-заочников, в процессе организации и проведения ежегодных студенческих научных конференций, при составлении учебной программы спецкурсов и программ практики.
База исследования: Сочинский государственный университет туризма и курортного дела (г.Сочи) и его филиал (г.Анапа). Общая численность педагогов и студентов-заочников, принявших участие в исследовании - 302 человека (в том числе, 32 педагога и 270 студентов-заочников).
Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 1992-2003 гг.
1 этап (1992-1998) - заключался в изучении и анализе философской, социологической, психологической и социальной литературы, обеспечившей системный междисциплинарный подход к организации исследования; формировался методологический аппарат исследования. В этот период изучался
опыт подготовки кадров у нас в стране и за рубежом, была проанализирована правовая и педагогическая база подготовки специалистов социально-культурной сферы.
этап (1998-2001) — проводилось создание системы подготовки специалистов социально-культурной сферы на региональном уровне, и на этой основе разрабатывалась система педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов-заочников в процессе вузовской подготовки в условиях конкретного региона, а также осуществлялась проверка результатов исследования, в процессе опытно-экспериментальной работы и их оформление.
этап (2001-2004) — были сформулированы теоретические выводы и обоснована совокупность педагогических условий эффективной подготовки специалистов социально-культурной сферы к профессиональной деятельности.
Профессиональная самореализация как научная проблема
В условиях обновления всех сфер жизнедеятельности общества важнейшей задачей современного образования является формирование личности, способной к реализации своих возможностей, социально устойчивой, стремящейся вырабатывать и изменять собственную позицию в меняющихся обстоятельствах жизни, активно участвовать в демократических преобразованиях.
Трудности раскрытия природы профессионального развития и профессиональной подготовки обусловлены, прежде всего, чрезвычайной сложностью и многообразием связей между проявлениями проблем в профессиональной деятельности и их личностной сущностью, а так же отягощены, как правило, непрофессионализмом, психологической усталостью и профессиональной пассивностью, то есть профессиональной деформацией личности. В.П.Подвойский отмечает, что проявления непрофессионализма в виде негативных специфических особенностей поведения специалистов, поступков, идей, высказываний, системы взаимоотношений, типов межличностных воздействий, представляют собой итоговое, интегральное выражение особенностей неадекватного развития личности человека в служебной деятельности и, соответственно, служат основной причиной высвобождения и последующего увольнения[90, с.5].
Как отмечает В.Д.Шадриков, исследования, поиски закономерности влияния личностных образований должны идти по пути активного использования знаний, полученных при исследовании ценностных ориентации, психологических свойств и опыта личности. Специалист просто не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Он становится объектом не только собственных оценок и суждений, но также оценок и суждений других людей, с которыми он сталкивается в ходе социальных взаимодействий. Если он стремится получить одобрение окружающих, он должен соответствовать общепризнанным стандартам [119, с.34].
При рассмотрении данного вопроса необходим комплексный подход, включающий в себя и позицию культуры в аспекте изучения личности в профессии. В мировой культуре выделяется европейский тип взаимоотношений индивидуального мира культуры человека с окружающим миром, в котором индивидуальное «Я» рассматривается в качестве важнейшей культурной ценности. Мир культуры индивида ориентирован на опредмечивание, максимальную самореализацию, на оптимальное воплощение во вне. А мир, окружающий человека, и вся культурная среда должны этому способствовать. Гете подчеркивал, что «счастье» отдельного человека коренится в определенном гармоническом отношении к бытию мира вообще или состоит в нем. Задача «познай самого себя» казалась ему сомнительной, он трактовал ее как попытку увести человека от деятельности во внешнем мире и склонить его к ложному внутреннему созерцанию самого себя. Но человек знает себя лишь постольку, поскольку он знает мир; мир он обнаруживает только в себе, а себя — только в мире. Но для этого он должен превратить себя в сосуд мира, вбирающий и отдающий. И это значит: неустанно учиться и неустанно созидать, как бы проводить себя через бытие. Здесь проявляется буквальный смысл «образования»: «образовывание» себя, т.е. формирование субъективного «Я» в объективный образ. Самопознание, самореализация выражают стремление к достижению идентификации индивидов со всей жизнью в целом.
Анализируя бытие культуры, необходимо обратиться еще к одному аспекту проблемы — самодвижению культуры. Исходной предпосылкой, внутренней причиной и определяющим фактором самодвижения культуры является человеческая деятельность. Иначе говоря, подлинным творцом культуры является человек, а экономическая жизнь, материальное производ ство — это ее детерминанты. Следовательно, самодвижение культуры, которое находит свое выражение в культурном прогрессе, следует рассматривать как триаду: труд, деятельность, культура.
Человеческий труд как субстанция культуры предстает той общественно-производительной силой, которая создает не только вещественное богатство, мир вещей, окружающих человека. Эта сила порождает и человеческое богатство, т. е. самого человека во всем многообразии естественных и социальных связей и отношений с внешним миром. В первом случае (вещественное богатство) труд выступает субъективной предпосылкой культуры. Иначе говоря, труд оказывается простым расходованием рабочей силы индивида, обеспечивающим его собственное существование. Во втором случае (человеческое богатство) ситуация совершенно иная. Здесь труд предстает как объективная предпосылка культуры, аккумулирующая труд предшествующих поколений. Тем самым труд индивида приобретает общественный характер и становится источником культуры. Иначе говоря, источником и субстанцией культуры становится именно общественный труд, представляющий собой единство объективных и субъективных предпосылок.
Культура, порождаемая общественным трудом, приобретает свою историю. А в истории культуры человеческая деятельность раскрывается не только как производство вещей и идей, но и как созидание самого человека, его самореализация. Иначе говоря, культура — это тоже производство, продуктом которого является человек.
Рассматривая тезис о том, что культура рождается в деятельности, основой которой является общественный труд, мы выходим на один из основных принципов культурологии, объясняющий связь культуры с практически-преобразующей деятельностью человека. Определяющей характеристикой деятельности является целеполагание, которое представляет собой единство цели и результата человеческой деятельности.
Педагогические условия формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в условиях вуза
Полноценное решение задач профессиональной подготовки студента в вузе предполагает не только их знакомство с конкретной профессиональной сферой, но и помощь человеку в самопознании, в рассмотрении себя как развивающегося «субъекта труда». Внимание к рассмотрению такой субъектности (прогнозирование развития субъектности в предполагаемом труде) должно занимать важное место не только в решении чисто диагностических задач, но и при формировании возможных перспектив развития.
На современном этапе процесс социального формирования личности студента отличается крайней сложностью и противоречивостью. Утверждающаяся система новых общественных отношений вносит серьезные коррективы в содержание педагогической работы со студентами. Вузовским педагогам приходится сегодня решать задачи, с которыми они ранее не сталкивались.
За концепцией профессиональной самореализации в аспекте подготовки специалиста закрепляется круг проблем, которые, получая все более разносторонний анализ, стимулируют саморазвитие теоретических знаний, их воспроизводство. Система учреждений образования во все времена так или иначе выполняет заказ общества, главным образом - государства. Причем, не только в плане количественного определения заданий по подготовке специалистов того или иного профиля, но и в отношении формирования определенного типа личности, обеспечения ее оптимальной адаптации к конкретным историческим условиям, эффективного жизнесуществования во всех сферах жизни общества.
Для реализации успешности процесса профессионального образования необходимо глубокое понимание сущности личности и деятельности студента. Системообразующим фактором является сам студент, его образовательный и культурный уровень, проявляющийся в системном мышлении.
Дифференциация предметных знаний не позволяет исследовать достаточно объективно процессы обучения и их результаты как единую природную систему обмена. Результатом этого разделения является потеря нравственно-этических ориентиров ресурсного обеспечения организации, которая проявляется в личностных кризисах и профессиональной деформации.
В идеале задача профессионального образования представляется как формирование готовности у субъекта труда самостоятельно осваивать методы и способы профессионального самообразования и саморазвития в труде.
Одна из наиболее сложных проблем профессиональной подготовки студента-заочника заключается в том, что часто очень сложно бывает найти мудрое соотношение между признанием права каждого человека свободно и самостоятельно решать свои жизненные проблемы, что предполагает его готовность к самоактивизации и самореализации, и необходимостью оказывать ему психолого-педагогическую поддержку в решении этого вопроса, что предполагает специальные усилия по активизации профессиональной самореализации человека. Данную проблему можно сформулировать следующим образом: каково соотношение между внутренней активностью самоопределяющегося человека и педагогическим влиянием со стороны педагогической среды вуза?
В целом, можно (достаточно условно) выделить три основных метода, способствующих повышению активности в процессе профессиональной самореализации:
1. Методы организации традиционно понимаемого взаимодействия педагога и студента.
2. Методы, являющиеся внутренним средством для каждого педагога (личное влияние, обаяние, жизненный и профессиональный опыт).
3. Методы, позволяющие студенту в будущем самостоятельно и независимо от педагога решать свои проблемы.
Мы предлагаем рассмотреть следующие уровни и возможности со трудничества преподавателей и студентов в аспекте подготовки студентов-заочников к профессиональной самореализации (таблица 1).
Для профессиональной самореализации важнейшей теоретико-методологической проблемой остается понимание ее специфического предмета и метода. Традиционные методы многих естественных наук основаны на идее «данности», «законченности» и «неизменности» объективного мира, т.е. «концепции завершенности».
Перспективы образования обычно связывают с гуманистической традицией и педагогикой свободы самоопределяющейся и самореализующейся личности, которая предполагает переход от «индивидуальной» ориентации к «личностно-индивидуальной» ориентации, создающей «историю» данного человека и дающей ему возможность «переходить из одного мира в другой» (П.Г.Щедровицкий), то есть двигаться в своем развитии в различных плоскостях осваиваемой и создаваемой культуры, что предполагает не только смену профессиональных деятельностей, но и качественное обновление (развитие) внешнего и внутреннего мира самого человека [120, с. 124].
И педагогика, и особенно, профессиональная подготовка, направлены не только на освоение личностью профессионально важных качеств, но и на построение в идеальном (прогнозируемом) плане уникальных (личностно-индивйдуальных), еще не имеющихся в этом мире объектов, смыслов и перспектив своего развития. Соответственно, особую роль приобретают методы и формы организации таких педагогических ситуаций, в которых возможно моделирование иных деятельностей и иных смыслов, а также активизация личности в совместной с педагогом деятельности. При этом, как отмечает П.Г.Щедровицкий, переход от абстрактной схемы «активности» к процессуальной модели «активности» и «активизации» предполагает рассмотрение связи между нормативными и субъективно-личностными характеристиками активности в технологический и педагогический план»[120, с.73]. Все это позволяет продолжить теоретико-методологический анализ специфики средств активизации профессиональной и личностной самореализации на уровне методов и методик.
Экспериментальная работа по выявлению представлений студентов-заочников о профессиональной самореализации
Экспериментальная работа может рассматриваться как процесс восстановления потенциальных возможностей студента. Это процесс динамичный, активный, принципиально незавершенный, непрерывный, изначально полностью не заданный, а потому формирующийся и развивающийся по мере возрастания масштаба и сложности проблем. Этот процесс происходит усилиями субъекта и объекта этой в высшей степени сложной деятельности. Знания студента ориентированы и структурированы вдоль последовательности разрешенных им в прошлом преобладаемых ситуаций, организованных структурой, последовательностью отраженных принципов, система которых как бы разворачивает перед личностью поле психологического опыта, выступающего условием самого существования личности.
Как показывают результаты опроса, у более чем 80% респондентов возникает желание предъявить претензии к форме и содержанию учебного процесса. На наш взгляд, это связанно с тем, что сам студент является лишь конечным «приемным пунктом» информации, лишенным инициативы и возможности влияния на процесс его профессиональной подготовки, корректировки данного процесса.
Социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделировалось через введение в учебную деятельность студентов моделей профессиональных ситуаций: многозначная интерпретация альтернативных решений профессиональных задач; обсуждение и решение профессионально направленных задач в малых группах, предполагающие принятие личных ответственных решений в обстановке взаимной ответственности; проведение деловых игр; выполнение студентами творческих работ в виде интегрированных профессионально направленных заданий.
В соответствии с приведенной выше программой, нами была проведена опытно-экспериментальная работа со студентами-заочниками, в процессе
которой решались основная и дополнительная задачи нашего исследования:
1. Определение в понятийном и процессуальном плане профессиональной самореализации (в процессе совместной деятельности педагогов и студентов).
2. Определение факторов педагогической и профессиональной среды, влияющих на формирование стратегии профессиональной самореализации студента-заочника.
3. Выявление путей и педагогических подходов формирования готовности студентов-заочников к дальнейшей профессиональной самореализации.
В нашем исследовании приняли участие студенты и преподаватели Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и его филиала в г.Анапе, общей численностью 302 человека (в том числе, 32 педагога и 270 студентов-заочников). В течение 1998-2001 уч.г.г., была проведена работа с 9 учебными группами студентов заочной формы обучения (специальность - «Социально-культурный сервис и туризм»), а также в исследование были вовлечены преподаватели данных групп. Предваряя рассмотрения результатов обсуждения, приведем данные по качественному составу студентов-заочников, принявших участие в исследовании (таблица 2).
Таким образом, видно, что подавляющее большинство студентов-заочников (94%) - это работающие люди, в определенном смысле, носители профессионального опыта. Для наглядности, мы представили данные по экспериментальным группам на графике 1.
В соответствии с принятой программой, исследование проходило в 4 взаимосвязанных этапа:
I этап: Включение испытуемого в процесс.
II этап: Принятие личностной позиции по исследуемому вопросу.
III этап: Выделение проблемных зон.
Данные этапы определили позицию обучаемых по отношению к профессиональной самореализации.
IV этап: Выработка и согласование новых представлений с привычными стереотипами, т.е. опытно-экспериментальная работа по формированию самих стратегий профессиональной самореализации студентов-заочников.
Предваряя исследование, нам было необходимо зафиксировать показатели экспериментальных и контрольных групп с тем, чтобы затем мы имели возможность объективной оценки эффективности проведенной работы. Для этого необходимо было выделить критерии, которые явились бы подобными показателями. На наш взгляд, сущность нашей работы заключалась не только в разработке педагогических подходов к формированию профессиональной самореализации студентов-заочников, но и к формированию совместного со студентами видения данного явления, данной проблемы, что реализовалось на первом этапе экспериментальной работы, участие в которой приняли студенты всех групп.
