Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВ НОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 13
1.1. Проблема рефлексии в философских, психологических и педагогических концепциях 13
1.2. Сущность и значение рефлексивной компетентности 30
1.3. Структура, критерии и показатели рефлексивной компетентности 43
1.4. Педагогические условия формирования рефлексивной компетентности 62
Выводы к главе 1 78
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И ЭТАПЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТ НОСТИ 80
2.1. Проблема формирования рефлексивной компетентности в практике работы педагогического колледжа 80
2.2. Спецкурс как условие формирования рефлексивной компетентности 100
2.3. Описание опытно-экспериментальной работы 115
2.4. Оценка эффективности реализации педагогических условий формирования рефлексивной компетентности 134
Выводы к главе 2 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Проблема рефлексии в философских, психологических и педагогических концепциях
- Сущность и значение рефлексивной компетентности
- Проблема формирования рефлексивной компетентности в практике работы педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российского
образования оценку эффективности профессиональной деятельности,
образования и, соответственно, обучения все чаще проводят с позиций
компетентностного подхода (А. А. Ахаян, В. А. Болотов, И.А.Зимняя,
О.Е.Лебедев, Л.М. Митина, Н.Ф. Радионова, М.В.Рыжаков, А.П.Тряпицына,
В.В. Сериков, Т.И. Шамова, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.).
Образование, с точки зрения компетентностного подхода, предполагает, прежде
всего, подготовку учащихся к жизни, возможность применения заложенных в
образовательной системе ключевых компетентностей на практике. Такая
направленность образования предъявляет новые требования к
профессиональным качествам учителя, а, следовательно, и к уровню подготовки студента - будущего учителя начальной школы. В контексте модернизации образования интегральным показателем качества подготовки будущего учителя следует рассматривать профессиональную компетентность, которая характеризует умение человека использовать в конкретной ситуации I усвоенные знания и личностный опыт. Профессиональная компетентность учителя включает в себя различные составляющие, в том числе и рефлексивную. Очевидно, что в современных условиях рефлексивная компетентность учителя во многом определяет его профессиональную педагогическую компетентность в целом.
К настоящему времени проведен ряд диссертационных педагогических исследований, в которых изучается проблема становления и формирования профессиональной рефлексии специалистов в сфере образования. Работа А.П. Гуреева посвящена формированию рефлексии профессиональной деятельности педагога. И.А. Мушкина убедительно показывает, что педагогическая рефлексия является основой совершенствования профессионального мастерства учителя. Т.В. Белозерцева рассматривает педагогическую технологию формирования рефлексии школьников. Н.Б. Крашенинникова описывает
4 процесс развития педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. О.Ю. Шаврина изучает роль педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя.
Исследования данных авторов еще раз подтверждают положение о том, что в образовательном процессе, в частности, в деятельности студента педагогического колледжа, а затем и учителя начальной школы, рефлексия является одним из основных компонентов деятельности, а, следовательно, рефлексивная компетентность выступает как необходимая составляющая профессионального педагогического образования. В связи с этим вопрос о формировании рефлексивной компетентности является весьма актуальным. Однако до сих пор практически нет специальных исследований по становлению и формированию рефлексивной компетентности будущих учителей начальной школы. Анализ учебных планов педагогического колледжа показал, что и они не в полной мере обеспечивают формирование рефлексивной компетентности студентов.
Таким образом, актуальность проблемы нашего исследования обусловлена рядом противоречий:
между современными требованиями к компетентному учителю начальной школы, способному к продуктивной профессиональной деятельности в развивающей и развивающейся школе, и недостаточной эффективностью рефлексивной подготовки выпускников педагогического колледжа;
между потенциальными возможностями процесса изучения психолого-педагогических дисциплин, способствующих формированию рефлексивной компетентности обучаемых, и недостаточным уровнем педагогической разработанности вопросов формирования рефлексивной компетентности в условиях педагогического колледжа;
между стремлением студентов педагогического колледжа к повышению уровня рефлексивной компетентности и недостаточной разработанностью соответствующих программ и методик.
Проблема исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий эффективного формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.
Тема исследования: «Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа».
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.
Предмет исследования: формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.
Цель исследования: выявление и теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих формированию рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа в процессе их профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: рефлексивная компетентность будущего учителя начальной школы будет сформирована как составляющая его профессионального образования, если:
разработана методология формирования и развития рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа (определены компоненты рефлексивной компетентности, выделены критерии и показатели их сформированности, выявлены и организованы педагогические условия);
взаимодействие субъектов образовательного процесса происходит в органическом единстве теоретической и практической деятельности студентов;
у студентов будет выработана потребность и мотивация в формировании и развитии рефлексивной компетентности;
реализован комплекс педагогических условий, направленных на формирование и развитие рефлексивной компетентности студентов;
программа профессионального обучения будет включать специализированный курс «Педагогическая рефлексия».
Предмет, цель и гипотеза определили задачи исследования:
Проанализировать имеющиеся в научно-педагогической литературе определения понятий профессиональная компетентность, рефлексия, педагогическая рефлексия и уточнить содержание этих понятий.
Провести анализ существующих подходов к формированию педагогической компетентности, рефлексии и рефлексивной компетентности.
Определить компонентный состав и критерии определения сформированности компонентов рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.
Выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий, направленных на формирование рефлексивной компетентности студентов.
Разработать структуру и содержание учебного курса, нацеленного на формирование рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.
Экспериментально проверить эффективность разработанного спецкурса в процессе формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.
Теоретическую основу исследования составляют труды, посвященные;
компетентностному подходу к содержанию образования (И.Ю. Алексашина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Лебедев, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицына, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.);
проблемам формирования профессионально-значимых качеств учителя (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Лукьянова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, СТ. Шацкий и др.);
возможностям целенаправленного формирования профессионального самосознания учителя (Г.А. Бордовский, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);
вопросам саморазвития личности вообще и саморазвития личности
учителя (СБ. Елканов, П.Ф. Каптерев, Н.В. Клюева, В.Г. Маралов, А. Маслоу,
М.И. Махмутов, С.Н. Морозюк, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, К.Д.
Ушинский и др.);
теоретическим основам общего и профессионального
образования, специфике образовательного процесса в среднем
профессиональном образовании (Б.С. Гершунский, В.В.Краевский, A.M.
Новиков, П.И. Пидкасистый и др.)
Методологическую основу исследования составляют:
философские и психолого-педагогические концепции рефлексии, идеи о педагогической рефлексии как феномене, определяющем профессиональное и личностное формирование человека (А.С. Арсеньев, Т.В. Белозерцева, Л.Н. Борисова, Б.З. Вульфов, А.П. Гуреев, Н.Б. Крашенинникова, Л.А. Кунаковская, В.А. Лефевр, И.А. Мушкина, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.Н. Харькин и др.);
труды, исследующие значение опыта в формировании личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.С. Макаренко, К.К. Платонов, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);
основные положения теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И.Щукина);
идеи о гуманизации образования, субъектности всех участников педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, Н.М. Конжиев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, К.А. Шварцман и др.)
В целях решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, научно- и учебно-методической литературы, диссертаций по проблеме исследования, а также анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и
8 математическая обработка данных по результатам опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная база исследования: основной базой исследования являлось государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Петрозаводский педагогический колледж». На отдельных этапах исследования в нем участвовали также студенты КГПУ. Численность участников основной части эксперимента из числа студентов Петрозаводского педагогического колледжа составила 741 человек.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись при участии в проектах и семинарах международного уровня «Открытое будущее для детей группы риска» (Умео, 2003-2006 гг.), научно-практических и научно-методических конференциях: всероссийского уровня -Второй российской интернет-конференции студентов и преподавателей «Преемственность и новаторство в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Архангельск, 2006 г.); регионального уровня «Среднее образование в Республике Карелия: высокое качество, открытость, конкурентоспособность» (Петрозаводск, 2006 г.), «Университеты в начале XXI века: актуальные вопросы педагогических исследований» (Петрозаводск, 2005 г.), научно-практических конференциях КГПУ.
Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс ГОУ СПО «Петрозаводский педагогический колледж», ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет», ГОУ РК ДО (повышения квалификации) «Институт повышения квалификации работников образования».
Работа выполнена в рамках научно-исследовательской проблематики кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена роль рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности учителя начальной школы;
обосновано рассмотрение рефлексивной компетентности как категории, отражающей качественные характеристики учителя начальной школы, свидетельствующие о способности и готовности к эффективной профессиональной деятельности;
представлены модель, структура, диагностика и критерии сформированности рефлексивной компетентности учителя начальной школы;
определен комплекс условий формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа;
выявлена особенность процесса формирования рефлексивной компетентности студента педагогического колледжа в контексте личностно-ориентированного подхода - ее интегративный характер, который проявляется в умении комплексно решать рефлексивные задачи в процессе самоанализа деятельности и ее результатов.
Теоретическая значимость исследования:
уточнена сущность и конкретизировано понятие «рефлексивная
компетентность» студента, содержательными компонентами которой являются:
когнитивный, операциональный и личностный;
разработаны теоретические основы формирования и развития рефлексивной компетентности в качестве составляющей профессионального образования студентов педагогического колледжа;
обоснован комплекс педагогических условий формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа: активизация образовательной деятельности (учебной, исследовательской, коммуникативной и др.) студентов, в которой рефлексивные процессы являются системообразующими факторами;
разработан критериально-оценочный аппарат для определения уровня сформированности рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа;
использование знаний о формировании и развитии рефлексивной
компетентности студентов педагогического колледжа в образовательном
процессе обогащает целостную теорию компетентностного подхода и
раскрывает новые аспекты совершенствования профессиональной подготовки
учителей начальной школы.
Практическая значимость исследования:
разработаны диагностические материалы по определению уровня
рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа в области
предстоящей профессиональной деятельности, которые могут быть
использованы преподавателями социально-гуманитарных и специальных
дисциплин;
разработан и реализован в педагогической практике спецкурс «Педагогическая рефлексия» для формирования и развития рефлексивной компетентности будущих учителей начальной школы;
выявлена возможность использования материалов исследования в процессе повышения квалификации учителей начальной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Рефлексивная компетентность учителя начальной школы, обеспечивая результативность его педагогической деятельности, является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности и может рассматриваться как качество личности, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что способствует развитию и саморазвитию, творческому подходу в учебной и профессиональной деятельности.
2.Рефлексивная компетентность - это сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, в состав которого входят когнитивный, операциональный и личностный компоненты; необходимость ориентации образовательного процесса в педагогическом колледже на развитие рефлексивной компетентности студентов обусловлена
новой парадигмой образования, основывающейся на реализации компетентностного подхода в подготовке будущего специалиста.
3.Образовательный процесс способствует формированию и повышению уровня рефлексивной компетентности будущего учителя начальной школы при следующих условиях:
- рефлексивной компетентности самого педагога, что предполагает
наличие знаний у педагога о том, что такое рефлексия, использование приемов
ее актуализации, ценностное отношение к студенту и рефлексии;
- приобретении личностного рефлексивного опыта в учебном процессе (в
рамках учебных предметов, исследовательской деятельности, педагогической
практики);
наличии в учебном плане педагогического колледжа специального курса, структурированного с учетом компонентного состава рефлексивной компетентности студентов;
направленности спецкурса на повышение потребности студентов в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого;
интеграции разработанного спецкурса в образовательный процесс с учетом специфики педагогического колледжа;
взаимодействии преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе.
4.Динамика развития всех компонентов рефлексивной компетентности студента в процессе ее формирования проявляется в выделенных критериях (см. с.77 диссертации) и показателях (см. с.77 диссертации).
Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось с 2001 по 2007 год.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблем рефлексии, компетентностного подхода, профессиональной и рефлексивной компетентности; определялись объект, предмет, цель, гипотеза и задачи
12 исследования; изучался процесс подготовки учителей начальной школы в педагогических образовательных учреждениях, разрабатывалась программа интегративного курса, а также планы констатирующего, поискового и формирующего экспериментов.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2003-2005 гг.) дорабатывались программа и методика исследования, определялись контрольные и экспериментальные группы, осуществлялась реализация спецкурса на основе положений, выдвинутых в гипотезе, производилась регулярная диагностика уровневого развития рефлексивной компетентности обучаемых.
На третьем (обобщающем) этапе (2005-2007гг.) осуществлялись статистическая обработка, анализ, систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов, продолжалась проверка эффективности спецкурса, формулировались выводы и рекомендации педагогам по созданию и реализации комплекса условий, необходимых для формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, завершалось оформление диссертации.
Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена методологическим и теоретическим обоснованием; логической структурой построения исследования; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; достаточной количественной базой эксперимента; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Проблема рефлексии в философских, психологических и педагогических концепциях
Данный параграф посвящен рассмотрению вопроса о проблеме рефлексии, определении сущности понятия рефлексия в педагогике. Для этого рассмотрим различные подходы к определению понятия «рефлексия» в философии, психологии и педагогике. Это необходимо сделать из-за отсутствия единого подхода к происхождению и трактовке содержания данного понятия и в философии, и в психологии, и в педагогике.
В Большом энциклопедическом словаре (20, 1014), в Кратком психологическом словаре (85, 318) и в ряде других источников, считается, что рефлексия (от латинского reflexio) - обращение назад. В Новейшем психологическом словаре (205, 540) рефлексия (от латинского reflexio) -отражение. Так же считает известный философ А.С. Арсеньев: «Рефлексия - в прямом переводе на русский означает отражение». Ученый признает, что это понятие «употребляется и во многих других смыслах»(10, 90). В Большом психологическом словаре (19, 406) считается, что рефлексия происходит от английского - reflection.
Исторически понятие «рефлексия» как мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание и осознание себя, как процесс размышления индивида над происходящим в его собственном сознании (130), впервые возникло в философии. В античной философии ( Аристотель, Платон, Сократ, Эпикур) была предпринята попытка обосновать необходимость, важность и первостепенную значимость познания человеком самого себя, отношения к себе, оценки самого себя .
В Новое время Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей. В полемике Д. Локка и Г. Лейбница рефлексия начинает трактоваться как «сознавание сознания», или самопознание, как поворот духа к «Я». Д. Локк отстаивал идею об опытном происхождении знания и в этой связи различал два вида опыта - чувственный опыт и рефлексию. Обладая самостоятельностью по отношению к внешнему опыту, рефлексия, тем не менее, основывается на нем. Трактовка рефлексии Р. Декартом и Д. Локком стала главной аксиомой интроспективной психологии. В таких представлениях нашла преломление реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, к самоанализу собственных психических состояний. В философии Лейбница рефлексия выступает как внимание, направленное на то, что заключено в нас.
В более поздних работах западноевропейских философов (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте и др.) развивалась идея о необходимости самопознания для преобразования природы, осуществления выбора жизненного пути, образования и воспитания. Кант рассматривает рефлексию как познавательную способность, как осознание отношения к самому себе, характеризующее высшее основоположение всякого знания. Фихте соотносит рефлексию со способностью самопознания. В философии Гегеля рефлексия выступает как движущая сила развития духа, как взаимоотражение, взаимодействие полюсов противоречия, их внутреннее самоопределение друг через друга (37).
В связи с вышеизложенным можно, на наш взгляд, констатировать, что рефлексия изначально рассматривалась в философии в контексте самопознания, самоанализа собственного опыта. Общее понимание рефлексии в философии можно выразить словами П. Тейяра де Шардена о том, что благодаря рефлексии человек выделился из царства животных, смог сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом. Он получил возможность уже не только познавать что-то, но и познавать самого себя, не просто знать, но и осознавать, что знаешь (207).
В российской философии в начале XIX века проблематика рефлексии стала актуальной в связи с распространением по всей Европе трудов классиков немецкой философии. Так, в философии всеединства рефлексия предстает как способ осмысления личностью своего духовного религиозного опыта, являющегося наиболее значимым содержанием сознания (B.C. Соловьев, П.А. Флоренский).В работах Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, Н.О. Лосского и других отечественных философов центральной проблематикой исследований выступают образы человека в культуре. При этом тайна реальности раскрывается не в сосредоточенности на объекте, предмете, а в рефлексии, обращенной на акт, совершаемый субъектом (14).
В конце XX века интерес к проблемам рефлексии в отечественной философии возобновился. В трудах М.К. Мамардашвили рефлексия предстает как основной способ и средство контакта личности со своим внутренним опытом (111). В.А. Лекторский рассматривает рефлексию в первую очередь в плане познания, как его основное средство, и уже вторичной оказывается такая функция рефлексии как самопонимание. В качестве самопонимания рефлексия выступает как средство самопознания, понимания оснований собственного мышления. При этом, философ отмечает, что в ходе самопознания человек приобретает опыт, предполагающий сознательное отношение к самому себе ...Субъективный опыт становится возможным лишь в результате отношения к себе как к объекту, включенному в сетку объективных отношений с предметами и другими людьми» (100,217).
Как отмечают современные исследователи, в философии рефлексия входит в круг проблем онтологии, гносеологии, методологии науки, аксиологии, философской антропологии (69; 130; 214). Это определяет множественность форм толкования феномена рефлексии, средств рефлектирования и категорий опыта, на который она направлена. Благодаря рефлексии происходит и становление самого философского знания, которое, в сущности, является результатом осознания человеком опыта своего бытия. А.С. Арсеньев считает, что практика образовательной деятельности убедительно свидетельствует, что «любые идеи становятся для обучаемых своими, присвоенными, когда они приходят в план из сознания переработанными в собственном подсознании (10, 4). «Пробить» дорогу в подсознание помогает рефлексия.
Сущность и значение рефлексивной компетентности
Данный параграф посвящен рассмотрению вопроса о сущности и содержании рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа в процессе учебной деятельности. Предпосылкой рассмотрения данного понятия является компетентностный подход в образовании.
Понятийный аппарат, связанный с компетентностным подходом в образовании, в педагогике еще не устоялся. Одним их подходов к определению этого понятия является, на наш взгляд, опора на понимание назначения компетентностного подхода. Для этого необходимо, прежде всего, определить какие изменения в современном обществе обусловили поиск новой концепции образования. Концепция модернизации общего образования, по существу ставит вопрос о достижении нового качества общего образования, что фактически предполагает необходимость выработки и реализации нового, целостного подхода к общему образованию, новой модели школы (79). При этом отметим, что понятие «модернизация образования» нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанный на период до 2010 года. Модернизация образования, то есть обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда - в той или иной мере. Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, ускорение темпов развития общества. В результате школа должна подготовить своих выпускников к жизни, о которой она сама мало что знает. Поэтому школа призвана готовить своих выпускников, прежде всего, к переменам, развивая у них такие качества как мобильность, динамизм, конструктивность. Как отмечает О.Е.Лебедев, эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов (95, 4).
Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в формировании определения тех требований, которые складываются на рынке труда к работнику - «хорошему сотруднику». При этом «хороший сотрудник» - это человек, который, имея специальную профессиональную подготовку, может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям. Другое изменение в обществе заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов - создание неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведет к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. В условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать ее для решения различных проблем. Следовательно, уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется только объемом знаний, их действенностью и энциклопедичностью. Компетентностный подход определяет уровень образованности способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Он акцентирует внимание, прежде всего, на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала через овладение опытом самостоятельного решения проблем как смысла образовательной деятельности. О.Е. Лебедев выделяет существенные черты этого подхода: совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
Проблема формирования рефлексивной компетентности в практике работы педагогического колледжа
Для определения состояния проблемы формирования рефлексивной компетентности в практике работы Петрозаводского педагогического колледжа рассмотрим вопрос о сформированности рефлексивной компетентности у студентов выпускных курсов. Для этого в параграфе представлена программа констатирующего эксперимента, его цель и задачи, описаны диагностические методики.
Рефлексивная компетентность определяется единством когнитивного, операционального и личностного компонентов (см. с.57 нашего исследования).
Целью констатирующего эксперимента являлось определение сформированности компонентов рефлексивной компетентности студентов. В связи с этим были выделены следующие задачи:
определить особенности знаний студентов о том, что такое рефлексия и как ее осуществлять;
выявить особенности применения студентами рефлексивных умений в процессе учебно-профессиональной деятельности;
определить уровень рефлексивности студентов.
Поскольку для формирования рефлексивной компетентности необходим достаточный опыт учебной деятельности и наличие собственного опыта профессиональной деятельности, то в качестве основных респондентов выступили студенты выпускных групп колледжа - 173 человека, из них 97 участвовали на этапе констатирующего эксперимента и 76 на этапе формирующего эксперимента. Кроме этого, на начальном этапе эксперимента необходимо было выяснить с каким уровнем рефлексивности поступают студенты в педагогический колледж и как он меняется по мере обучения. В связи с постановкой этого вопроса в качестве респондентов дополнительно
были привлечены студенты первых - третьих курсов - 568 человек. Таким образом, общая численность участников эксперимента из числа студентов педагогического колледжа составила 741 человек.
Поскольку, отношение является результатом предельного смысла, который вкладывает человек в изучаемое явление, а любое знание всегда откладывается на уровне представлений, то для изучения когнитивного компонента рефлексивной компетентности студентов использовались методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева, В.Н. Бузина и анкета №1 (см. таблицу 3). Рассмотрим процедуру диагностики отношения студентов к рефлексии.
Методика предельных смыслов (см. Приложение 6) по своему характеру близка к проективным методам исследования личности. В данной методике студенту предлагалось ответить на вопрос: «Зачем студенту необходима рефлексия в учебно-профессиональной деятельности?». После ответа этот же вопрос «зачем?», задается уже к ответу и так продолжается до тех пор, пока не появится окончательный ответ, который несет предельную смысловую нагрузку. В процессе выполнения этого диагностического задания студенту оказывается помощь с целью оценки предельности ответа. Для этого задаются дополнительные вопросы к окончательному ответу, оперативно анализируется содержание имеющихся ответов и ответов на дополнительные вопросы. В случае их повтора процесс диагностирования прекращается (102).
Данные, полученные с помощью проективной методики, позволили определить особенности отношения студентов к рефлексии, сделать вывод о том, что для каждого из них значит рефлексия и что дает обращение к ней. Предположительно, предельная смысловая нагрузка последнего ответа на вопрос «зачем?» позволяет определить является ли рефлексия средством личностно-профессионального самопознания и саморазвития.
Далее исследовались представления студентов о профессиональной рефлексии и возможности обучения профессиональной рефлексии в колледже. Каждому студенту предлагалось дать один из вариантов ответа: «да», «затрудняюсь ответить», «нет» на утверждения анкеты № 1 (см. Приложение 1). Первые 6 вопросов связаны с идеальными представлениями студентов о рефлексии. Допускалось, что они не совпадают с реальными представлениями. В связи с этим, в анкете есть вопросы, требующие от студента демонстрации реальных представлений. С целью получения более точной картины об особенностях представлений студентов о рефлексии, в частности, их логичности и непротиворечивости осуществлялся анализ совокупности ответов на вопросы в каждом отдельном случае. Были выделены следующие линии анализа:
наличие представлений о рефлексии - особенности толкования (вопросы 1,2);
представления об отношении к рефлексии - представления о потребности в ней, необходимости ее в учебно-профессиональной деятельности (вопросы 3 6);
реальные представления о рефлексии и о профессиональной рефлексии, как о способе выполнения профессиональной деятельности (вопросы 7-14);
представления о возможности научиться рефлексии (вопрос 15).
Для решения второй задачи, направленной на выявление особенностей применения студентами рефлексивных умений в процессе учебно-профессиональной деятельности, было важно выявить значение для студентов профессионально-значимых действий, которые обеспечивают успешность профессионального становления и формирования рефлексивного опыта. Перечень профессионально значимых умений мы получили в результате опроса двадцати пяти наиболее опытных преподавателей колледжа. На основе выделенных педагогами умений была составлена анкета №2 (см. Приложение 2). Каждому студенту предлагалось оценить, какими из представленных умений они пользовались на практике «всегда», «иногда», «никогда». В качестве завершающего вопроса предлагалось оценить успехи и неудачи практики. Для решения третьей задачи была подобрана методика Карпова А.В., которая позволила выявить уровень развития рефлексивности студентов колледжа (см. Приложение 3). Студенту предлагался опросник, состоящий из 27 утверждений, на каждое из которых предлагалось дать один из вариантов ответа по следующей шкале: 1 - абсолютно неверно, 2 - неверно, 3 - скорее неверно, 4 - не знаю, 5 - скорее верно, 6 - верно, 7 - совершенно верно (69). Обработка результатов позволила дифференцировать полученные ответы на три основных уровня: высокий, средний и низкий уровни рефлексивности.
