Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе 15
1.1. Прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения как результат профессиональной подготовки в вузе 15
1.2. Методологические подходы к проблеме отбора содержания профессиональной подготовки студентов вуза 41
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения 64
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Экспериментальная работа по апробации организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения . 94
2.1. Цель, этапы и содержание экспериментальной работы 94
2.2. Методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения 119
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 144
Выводы по второй главе 162
Заключение 164
Библиографический список 169
Приложения 186
- Методологические подходы к проблеме отбора содержания профессиональной подготовки студентов вуза
- Комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения
- Методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения
- Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследовании. Система профессионального образования в России развивается и подвергается новым преобразованиям. Происходит усиление ориентации на социальный заказ общества и рынок труда, активно продолжается модернизация профессионального образования, которая предусматривает разработку новых образовательных стандартов, переход на многоуровневую систему образования, создание единого образовательного пространства. Тенденции модернизации коснулись и системы дошкольного образования. На современном этапе дошкольные учреждения приобретают все большую самостоятельность в образовательной деятельности, что влечет за собой необходимость анализа и предвидения состояния внешней и внутренней среды. При этом возрастает роль стратегической плановой деятельности, эффективное осуществление которой требует совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих специалистов. Рассмотренные тенденции подтверждаются как действующими (Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (от 12.09.2008г.)), так и готовящимися к внедрению (Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (проект), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект) нормативными документами.
Экспериментальная работа, проведенная со студентами старших курсов факультета дошкольного образования Магнитогорского государственного университета, позволяет констатировать наличие частичных, отрывочных знанні! о прогнозировании и недостаточного интереса к данной деятельности, что свидетельствует о несформнровашюсти прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
В процессе теоретического изучения проблемы формирования прогностической компетентности особый интерес для нас представили исследования по подготовке студентов и работников образования к прогностической деятельности и по проблемам прогнозирования в образовании (О.В. Кутьев, Н.Н. Осипова, А.Ф. Присяжная, А.В. Рождественский и др.), исследования по формированию проектировочного компонента профессиональной деятельности (Н.Г. Никокоше-ва, И.В. Фадеева, И.О. Яковлева и др.), работы, посвященные подготовке будущих специалистов к аналитической деятельности (С.Ф. Багаутдинова, Н.А. Катайцева, А.В. Христева и др.).
В перечисленных исследованиях прогнозирование и проектирование затрагиваются с разных сторон. Ученые рассматривают методологию, природу прогнозирования, его объекты, методы, типы (О.В. Кутьев, А.В. Рождественский, А.Ф. Присяжная и др.), алгоритм педагогического прогнозирования (З.А. Абасов и др.), основные прогностические компетенции (А.Ф. Присяжная и др.), процесс прогнозирования и его состав, методику прогнозирования (Н.Н. Осипова и др.), компоненты педагогического проектирования (Н.О. Яковлева и др.). Однако в данных исследованиях не находит отражение такой элемент как содержание профессиональной подготовки к прогнозированию, что показывает недостаточное внимание к разработанным в науке
компонентам и уровням содержания образования, принципам его отбора.
Отбор содержания профессионального образования в вузе имеет принципиальное значение для обеспечения эффективного формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.
Большой вклад в теорию разработки содержания образовашія внесли ученые В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др. Проблема конструирования содержания высшего профессионального образования является предметом специального рассмотрения многих исследователей (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, A.M. Новиков, В.В. Никитаев, В.А. Попков, В.Г. Рындак, Э. Сыма-нюк, В.Н. Трифанова и др.).
В научной литературе содержание образования рассматривается через призму разных подходов: деятельностного, личностно-ориентированного, системного, культурологического и т.д. В образовательных стандартах нового поколения заявлен компетентностный подход, согласно которому итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня должны быть выражены в виде перечней компетенций.
Несмотря на распространение компетентностного подхода в науке, многие исследователи рассматривают профессиональную компетентность через готовность к профессиональной деятельности, определяя возможность интеграции компетентностного и деятельностного подходов.
Анализ действующих государственных образовательных стандартов, учебных шшгов, программ учебных дисциплин по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и псігхология» и по направлению бакалавриата 050700 «Педагогика», показал, что проектирование содержания подготовки студентов осуществляется преимущественно в условиях предметного подхода. В связи с этим, в условиях подготовки к переходу на стандарты нового поколения необходим поиск путей сочетания предметного подхода с компетентностным и деятелыюстным.
Таким образом, анализ научных исследований по проблеме и экспериментальные данные позволили нам выявить ряд противоречии:
между потребностью общества в специалистах, способных осуществлять прогностическую деятельность на высоком уровне и существующими условиями профессиональной подготовки в вузе, не обеспечивающими эффективного формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;
между необходимостью совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих специалистов к прогностической деятельности в ДОУ и недостаточной разработанностью теоретических основ, определяющих специфику его отбора.
Актуальность проблемы определения средств и условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, а также необходимость теоретического и практического разрешения выделенных противоречий определили тему нашего исследования: «Формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе.
Предмет исследования: формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения посредством отбора содержания профессиональной подготовки.
Цель исследовании: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компегентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования: формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ будет более эффективным при реализации следующих организационно-педагогических условий:
- выделение образовательных областей в структуре содержания профес
сиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечи
вающих реализацию предметно-деятелыюстного подхода и междисциплинарную
согласованность;
обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов;
направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов - теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной;
- включение в процесс профессиональной подготовки студентов специально
го учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образова
тельном учреждении», обеспеченного учебно-методическим комплексом (УМК).
Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования:
изучив состояние проблемы в теории и практике профессионального образования, определить перспективные подходы к ее решению и уточнить понятийный аппарат исследования;
рассмотреть методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки в вузе как средству формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;
разработать критериально-оценочный аппарат прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;
разработать методику реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- философский уровень: философские аспекты прогнозирования (А. Бауэр, Г. Кре-
бер, П. Лаплас, В. Эйхгорн, ПК. Анохин, Н.И. Храленко и др.); философия образования и
мышления человека (B.C. Буянов, Г.Г. Гранатов, Р. Декарт, Д. Дьюи, Э.В. Ильенков и др.);
общенаучный уровень: системный подход как общенаучный метод познания (И.В. Блауберг, В.А. Гусев, Ю.А. Кустов, Э.Г. Юдин и др.); положения деятельност-ного подхода (B.C. Лазарев, В.В. Никитаев, Ю.Г. Фокин и др.), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); общие положения методологии и методики научного исследования (В.И. Загвязинский, Ф.А. Кузин, АЛ. Наин, Н.А. Новиков, Б.А. Райзберг и др.).
конкретно-научный уровень: теория содержания общего и профессионального образования (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.В. Никитаев, В.А. Попков и др.); теоретические основы педагогической деятельности (А.И. Пискунов, В.Д. Симонен-ко, В.А. Сластенин и др.); теория научного прогнозирования (Б.С. Гершунский, И.В. Бестужев-Лада; О.В. Кутьев, Э.Г. Костяшкин, A.M. Гендин и др.); теория педагогического прогнозирования и проектирования (З.А. Абасов, М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, А.Ф. Присяжная, Л.А. Регуш, Н.О. Яковлева и др.); теорій управления дошкольным образовательным учреждением (Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк, А.Н. Троян и др.); культурологический подход в образовании (Е.О. Иванова, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, A.M. Новиков и др.); предметно-деятельностный подход в образовании (С.Ф. Багаутдинова, B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина и др.); компетентностный подход в профессиональном образовашш (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, А.В. Хуторской и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (В.А. Беликов, И.С. Якиманская и др.); рефлексивный подход в образовании (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.Я. Сайгушев и др.); знаково-контекстный подход к образованию студентов (А.А. Вербицкий, Е.С. Комраков и др.); процессный подход в управлении образованием (Ю.А. Конаржевский, А.Н. Троян и др.); исследования, посвященные профессиональной подготовке студентов к различным видам деятельности в дошкольном учреждении (С.Ф. Багаутдинова, М.А. Волченко, Е.Н. Ращику-лина, Л.Н. Сашшкова, И.В. Фадеева и др.); исследования по организации педагогического эксперимента и педагогической диагностики (Т.Е. Климова, А.А. Кы-верялг, М.И. Грабарь, К.А. Краснянская и др.).
Методологически значимыми для нас явились следующие нормативные документы: Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования нового поколения (проект), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (от 14.02.2008г.), Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (от 12.09.2008г.), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект).
База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2009 гг. на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ). В эксперименте было задействовано 117 студентов факультета дошкольного образования МаГУ и 22 студента того же факультета ЧГПУ.
На первом этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуе-
мой проблеме. Были определены объект, предмет, цель, задачи и рабочая гипотеза исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике подготовки специалистов дошкольного образования. С целью подтверждения актуальности проблемы и выдвинутой гипотезы было организовано предварительное исследование уровня прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения. Па данном этапе нами использовались следующие методы исследования: анализ пзучаемоіі проблемы в теории и практике, обобщение фактов, сравнение, классификация; анализ законодательных и нормативных документов, пробный педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности студентов.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) была разработана программа педагогического эксперимента; проводился констатирующий эксперимент с целью установления начального уровня прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ в ходе производственных практик (управленческой и методической) в дошкольных учреждениях г. Магнитогорска; разрабатывались и уточнялись организационно-педагогические условия формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ и обосновывалась методика реализации данных условий. Осуществлялась разработка специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении». На данном этапе ведущими методами исследования выступили: педагогический эксперимент (констатирующий этап), педагогическое проектирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, метод поэлементного и пооперационного анализа, статистические методы первичной обработки результатов.
На третьем этане (2007 - 2009 гг.) проводились формирующий и контрольный педагогические эксперименты, осуществлялась проверка эффективности организационно-педагогических условий и методики их реализации, обработка и обобщение полученных данных, которые подтвердили гипотезу исследования; формулировались выводы, завершалось оформление диссертации. Методы исследования, использованные нами на данном этапе: педагогический эксперимент (формирующий и контрольный этапы), педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, экспертная оценка, самооценка, метод поэлементного и пооперационного анализа, статистические методы вторичной обработки данных и методы компьютерной обработки результатов исследования.
Научная повшна исследования заключается в следующем:
1. Выделен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, реализующий положения предметно-деятелыюстного и компетентностного подходов и включающий в себя: выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию пред-метно-деятелыюстного подхода и междисциплинарную согласованность; обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов;
направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов - теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной; включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного УМК.
2. Разработана методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, сущность которой определяется совокупностью методов и форм обучения, дифференцированных учебных заданий и тем спецкурса, направленных на освоение студентами содержания образовательных областей, приобретение опыта прогностической деятельности и формирование прогностических компетенций.
Теоретическая значимость исследования состоит:
В уточнении признаков понятий «прогностическая деятельность в дошкольном образовательном учреждении», «прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения», что позволяет расширить терминологическое поле проблемы и внести существенный вклад в разработку проблемы профессиональной деятельности работников ДОУ, ее структуры и алгоритма осуществления;
В выделении и обосновании содержания прогностических компетенций студентов вуза (теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной), которые могут являться теоретической основой для разработки содержательной характеристики других видов профессиональных компетенций студентов - аналитических, проектировочных и др.;
В определении особенностей реализации положений предметно-деятелыюстпого и компетеитностного подходов в процессе отбора содержания профессиональной подготовки к прогнозированию, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований заявленной проблемы исследования.
Практическая значимость исследования:
Разработан критериально-оценочный аппарат прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, включающий показатели и уровни проявления прогностических компетенций студентов вуза и диагностический инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования прогностической компетентности.
Разработан и внедрен в образовательный процесс учебно-методический комплекс по дисциплине «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», которая может быть включена в учебный план по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология» (специализация «Управление дошкольным образованием») и по направлению 050700 «Педагогика» (профиль «Управление дошкольным образованием), а также может использоваться в программах повышения квалификации специалистов дошкольного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Прогностическая компетентность будущих специалистов ДОУ представляет собой вид профессиональной компетентности, проявляющийся во взаимосвязи теоретико-методологической, профессионально-практической и рефлексивно-
ценностной компетенций, степень сформированное которых выражается определенной мерой владения знаниями, умениями, опытом в области прогнозирования и способностью применения данного опыта в профессиональной деятельности; сформировашюстыо соответствующих рефлексивных и ценностных качеств.
Эффективность формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, основанном на реализации положений предмстно-деятелыюстного и ком-петентноетного подходов и включающим в себя: выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной, подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию иредметно-деятелыюстного подхода и междисциплинарную согласованность; обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов; направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов - теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной; включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного учебно-методическим комплексом.
Методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ построена на основе руководящих положений (принципов): учет междисциплинарной согласованности, учет видов опыта прогностической деятельности студентов и учет специфики формирования прогностических компетенций студента через приобретение соответствующего опыта деятельности. Методика включает в себя: цель, содержание (темы спецкурса, вьщеленпые в УМК), учебные задания на освоение видов опыта прогностической деятельности (теоретические, адаптированные, профессиональные, творческие), соответствующие формы и методы обучения, отобранные с точки зрения формирования каждого вида прогностических компетенций студентов, результат.
Достоверность результатов исследовании обеспечена: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием данных современной психолого-педагогической и управленческой науки и практики; экспериментальной проверкой основных выводов диссертации; применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных и обработкой результатов методами математической статистики.
Апробация її внедрение результатов исследовании. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2006 - 2009 гг.); результаты исследования послужили основой для участия в международной научной конференции «Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании» (г. Пермь, 2007 г.); в международной научно-практической конференции «Мир детства и образование» (г. Магнитогорск 2007, 2008, 2009 гг.); во Всероссийской научно-практической конференции «Инновационный ресурс дошкольного образования в условиях глобализации» (г. Чебоксары,
2008 г.); в VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (г. Челябинск, 2009 г.).
Материалы исследования обсуждались на заседании Управленческого клуба руководителей дошкольных учреждений г. Магнитогорска (2008 г.).
Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс факультетов дошкольного образования МаГУ и ЧГПУ.
Основные положения исследования отражены в 25 публикациях автора, в том числе в издании, включенном в реестр ВАК МО и Н РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 178 наименований и 8 приложений, содержит 198 страниц, иллюстрирована 9 рисунками и 23 таблицами.
Методологические подходы к проблеме отбора содержания профессиональной подготовки студентов вуза
Отбор содержания профессиональной подготовки в вузе имеет принципиальное значение для обеспечения эффективного формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ. Проблема отбора содержания профессиональной подготовки ориентирует нас на учет методологических положений, разработанных в классической и современной теории содержания1 образования. Остановимся подробнее на их рассмотрении.
Во многих научных публикациях исследователи дискутируют по поводу перестройки, обновления содержания образования, сравнивают традиционные и современные модели содержания образования в поисках оптимального подхода (В.А.Болотов, А.М.Новиков, В.В.Никитаев, М.Ю. Олешков, Н.Г.Худолий, О.А.Шушерина, Ф.Ялалов и др.).
Сегодня в науке сформировалось множество методологических подходов к определению сущности содержания образования: деятельностный (В.В.Никитаев, А.В.Коржу ев, В.А.Попков, Ю.Г.Фокин и др.), личностно-ориентированный (ОіА.Абдуллина, В.А.Беликов, И.С.Якиманская и др.), системный (В.А.Гусев, В.А.Кустов и др.), культурологический (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Е.О.Иванова, И.М.Осмоловская и др.), предметно-деятельностный (С.Ф.Багаутдинова, В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина и др.), ком-петентностный (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, А.М.Новиков, Э.Сыманюк и др.), деятельностно-компетентностный (Ф.Ялалов и др.) и другие. Кроме того, имеет место объединение различных подходов.
Выделим основные особенности указанных подходов в характеристике содержания образования. С точки зрения деятелъностного подхода сущность содержания образования состоит в необходимости формирования определенных способов деятельности для решения различных социальных задач, т.е. основным положением данного подхода является положение о ведущей роли деятельности (В.А.Беликов, В.С.Лазарев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Рындак и др.). При использовании личностно-ориентированного подхода к проектированию содержания образования, исследователи выделяют следующие положения: - в центре процесса образования находится личность; - образование должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности; - процессы обучения и воспитания должны быть дифференцированы, т.е. иметь разные уровни трудности [22].
Основное отличие личностно-ориентированного подхода заключается, прежде всего, в том, что субъект-объектные отношения в образовании заменяются на субъект-субъектные.
Исследователи Ю.А.Кустов, В.А.Гусев рассматривают содержание образования через призму системного подхода. При этом основными компонентами содержания образования выступают: цель образования, образовательные структуры, учебные планы, учебные предметы, учебная информация, педагоги, учащиеся, средства педагогической коммуникации [73].
Системный подход находит отражение в исследованиях Ю.Г.Фокина, который рассматривает содержание образования как специально отобранную и признаваемую обществом (государством) систему элементов объективизированного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности индивида в избранной им сфере общественно полезной практики [155, с.40].
В рамках культурологического подхода авторы рассматривают такие ведущие факторы отбора содержания образования как ценностные ориентиры общества, его потребности в образовании с учетом тенденций развития; представление о структуре личности. Главный источник формирования содержания образования в культурологической концепции - это социальный опыт человечества, включающий четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений [134, с. 14]. Исследователи отмечают, что современные потребно 43 сти общества, личности, отдельных социальных групп в образовании требуют дополнить культурологический подход к отбору содержания образования компетентностным и личностно-ориентированным подходами [Там же, с. 17].
Традиционным в педагогической науке считался знаниево-ориентированный (ЗУНовскгш) или предметный подход, согласно которому содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений, навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутых в результате учебно-воспитательной работы [131, с.214]. При таком подходе в центре внимания, находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Однако при знаниево-ориентированном (предметном) подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной- ценностью и заслоняют собой самого человека. «...Это приводит к идеологизации и регламентации научного ряда знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям» [Там же, с.215].
Поскольку предметный подход в своем единстве подвергался научной критике, исследователи начали искать пути его усовершенствования или дополнения.
С точки зрения В.С.Лазарева, Н.В.Коноплиной содержанию образования можно придать деятельностно ориентированный характер, если структурировать его по двум принципам - предметному и деятельностному [77, с. 31].
Комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения
Эффективное формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ возможно обеспечить посредством отбора содержания профессиональной подготовки в определенных условиях. Выделение и обоснование комплекса данных условий является целью настоящего параграфа.
В философском понимании «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются [153, с.497].
Е.В.Климин определяет «условие» как обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых препятствует одним процессам или явлениям и благоприятствует другим [57, с.35].
Как мы видим, в философии категория «условие» понимается в широком смысле: как среда, обстановка, обстоятельства, в которых происходит генезис (возникновение, существование и развитие) явлений или процессов.
Для нашего исследования необходимо педагогическое осмысление данной категории и рассмотрение «условия» в организационном плане.
Анализ литературы показал, что понятие «организационно-педагогичские условия» не выделяется как специальный термин в педагогических словарях, справочниках, энциклопедиях. Поэтому мы обратились к диссертационным исследованиям, в которых употребляется и рассматривается данная категория (Н.И.Войтина, Е.В.Климин, О.Г.Хлоповских и др.).
В исследованиях Н.И.Войтиной, Е.В.Климина, термин «организационно-педагогические условия» рассматривается с точки зрения двух смысловых единиц: «организационные условия» и «педагогические условия» [33, с.71]. «...Под педагогическгши условиями понимают совокупность объектив 65 ных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач. При этом ученые к педагогическим относят только те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное его протекание» [Там же, с.71]. Организационные условия как смысловая единица, рассматриваются авторами с точки зрения организационной стороны предмета исследования и связываются с трактовкой понятия «организация». С учетом вышеизложенных положений, в исследованиях Н.И.Войтиной и Е.В.Климина, выделяются признаки условий, в том числе организационно-педагогических: 1) совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение постав ленных задач (А.Я.Найн); 2) совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоя тельств процесса деятельности (В.И.Андреев); 3) условия представляют собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления (В.И.Андреев); 4) условия обеспечивают наиболее эффективное протекание процессов и явлений, отражают упорядоченность и целесообразность их существования; 5) условия выражают отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может (И.Т.Фролов) [33, с.73].
На наш взгляд, данные признаки необходимо дополнить положениями, отражающими специфику непосредственно организационно-педагогических условий: - организационно-педагогические условия представляют собой совокупность условий, включающих организационные меры и педагогическое проектирование, направленные на реализацию процесса или явления; - специфика организационно-педагогических условий определяется исходя из особенностей предмета исследования и практической необходимости. В научной литературе особое внимание уделяется рассмотрению такого качества организационно-педагогических условий как преемственность. По мнению исследователей В.А.Беликова, Л.А.Савинкова «максимально полному ее обеспечению способствует выделение в комплексе необходимых и достаточных условий» [21, с.90].
В математическом энциклопедическом словаре «необходимые и достаточные условия» трактуются как условия правильности утверждения, без выполнения которых утверждение заведомо не может быть верным (необходимые условия) и, соответственно, при выполнении которых утверждение заведомо верно (достаточные условия) [85, с.403].
С точки зрения педагогической науки к необходимым относятся те условия, которые уже выделялись, рассматривались в отношении исследуемого предмета, но которые не обеспечили решение поставленной проблемы. Без этих условий проблема может быть решена, но их недостаточно, чтобы ее решить максимально эффективно. Достаточные условия - это условия, привнесенные исследователем в комплекс, расширяющие его возможности по решению проблемы исследования, способствующие максимально полному решению поставленной проблемы. Достаточные условия обеспечивают новизну исследования. Однако полноценное решение проблемы исследования возможно только при реализации необходимых и достаточных условий в комплексе [21, с.90].
Данное положение согласуется с мнением М.Е.Дуранова, который подчеркивает, что необходимые и достаточные условия — это условия достижения цели, без которых она не может быть полностью удовлетворена [46].
Обобщая вышеизложенные точки зрения, мы определили в своем исследовании организационно-педагогические условия формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ как совокупность организационных и педагогических мер, направленных на формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ посредством систематизации (необходимые условия) и совершенствования (достаточные уело 67 вия) процесса отбора содержания профессиональной подготовки.
В нашем исследовании специфика организационно-педагогических условий определяется процедурой отбора содержания профессиональной подготовки студентов, которая определяет эффективность формирования прогностической компетентности будущих специалистов. В связи с этим следует остановить внимание на характеристике отбора содержания образования. В параграфе 1.2. мы частично коснулись данной проблемы при представлении принципов и уровней отбора содержания образования.
В философском энциклопедическом словаре понятие «отбор» отождествляется с понятием «селекция», который означает подбор, отбор и трактуется с точки зрения теории естественного отбора, а также применяется для- обозначения социального отбора внутри общества, внутри профессии и социальной группы [154, с.408].
В научной литературе понятие «отбор содержания образования» рассматривается наряду с такими терминами как «построение», «формирование», «структурирование», «проектирование», «конструирование» и находит отражение в исследованиях Н.А.Барановой, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, И.М.Осмоловской, В.А.Сластенина и др.
В исследованиях И.Я.Лернера рассматривается проблема факторов и источников формирования содержания образования, в качестве которых ученый выделяет: социальный опыт, виды и отрасли деятельности, знания о закономерностях усвоения, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения, микроусловия школы, содержание деятельности учителя [82, с.85].
В.В.Краевский выделяет основные виды деятельности, связанные с целенаправленным формированием (конструированием) содержания образования: создание представления об уровнях и источниках формирования содержания; создание представления о функциях учебного предмета, о способах отражения состава содержания образования в данном предмете в соответствии с его функциями; деятельность по разработке дидактических оснований формирования содержания образования на уровнях общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала; деятельность по конкретному наполнению содержания образования [68, с.203].
Методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения
В педагогическом словаре под «методикой» понимается описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах [59, с.80].
Рассмотрим методику реализации каждого организационно-педагогического условия подробно.
Первое организационно-педагогическое условие предусматривает выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию предметно-деятельностного подхода и междисциплинарную согласованность.
Напомним, что элементы методики реализации данного условия были рассмотрены нами в параграфах 1.2. и 1.3. В связи с этим, в данном параграфе подчеркнем наиболее значимые методические особенности реализации пяти образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности в ДОУ. .
Процесс реализации данных образовательных областей как структурных единиц содержания подготовки студентов к прогностической деятельности в ДОУ проходил в несколько этапов: определение уровня методологии каждой образовательной области в системе междисциплинарных связей, разработка содержания каждой образовательной области во взаимосвязи с видами опыта прогностической деятельности студентов, реализация образовательных областей через информационное наполнение тем спецкурса «Основы прогностической деятельности в ДОУ».
Методика реализации первого организационно-педагогического условия предполагает определение соответствия между образовательными областями и уровнями методологии.
1) Образовательная область «прогнозирование как вид процесса познания» - отражает философский уровень методологии. Данная образовательная область послужила основанием для выявления специфики рассмотрения прогнозирования в рамках дисциплин «Философия», «Концепции современного естествознания», «Математика и информатика». Это позволило избежать дублирования философского материала, касающегося прогнозирования при разработке специального курса «Основы прогностической деятельности в ДОУ».
2) Образовательная область «прогнозирование как человеческая способность» также отражает философский уровень методологии и позволяет установить междисциплинарную связь с психологическими науками «Психология», «Психология управления», «Педагогическая психология» в определении подходов к понятию «способность».
3) Образовательная область «прогнозирование как метод научного исследования» соответствует общенаучному уровню методологии. Данная область раскрывает специфику применения прогнозирования как метода исследования в различных науках.
4) Образовательная область «прогнозирование как компонент профессиональной деятельности (управленческой и педагогической)» отражает конкретно-научный уровень методологии (прогнозирование в дошкольном образовании как вид профессиональной деятельности работников ДОУ).
5) Образовательная область «объекты прогностической деятельности в ДОУ» соответствует конкретно-научному уровню методологии, позволяет выделить специфику таких объектов прогнозирования в дошкольном учреждении как управленческий процесс, инновационный процесс, образовательный процесс, обеспечивающие процессы в соответствии с особенностями их рассмотрения в дисциплинах специализации «Управление дошколь 121 ным образованием».
Соотношение образовательных областей с уровнями методологии позволило нам установить междисциплинарную согласованность в отборе содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности в ДОУ и придать ей направленность на формирование прогностической компетентности будущих специалистов.
Второе организационно-педагогическое условие предполагает обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов.
Первоначальной задачей при отборе содержания профессиональной подготовки к прогностической деятельности мы видели формирование у студентов системы научных знаний о прогнозировании, составляющих основу для деятельности и проявления всех видов компетенций. В связи с этим, мы посчитали целесообразным определить подробное содержание каждой образовательной области в рамках отдельных видов опыта прогностической деятельности студентов (табл. 14).
Кроме того, реализация данного условия заключалась в устранении недостатков, выделенных нами в ходе анализа содержания дисциплин учебного плана по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология», затрудняющих полноценную взаимосвязь между образовательными областями содержания профессиональной подготовки студентов и видами опыта прогностической деятельности. Это требовало от нас принятия ряда мер:
1. Усиление значимости таких элементов содержания профессиональной подготовки как «опыт освоения способов прогностической деятельности», «опыт творческой прогностической деятельности» и «опыт эмоционально-ценностного отношения к прогнозированию» в рамках формирования профессионально-практической и рефлексивно-ценностной компетенций. Мы достигали данной цели за счет разработки специальных заданий для студентов, направленных на освоение способов профессиональной прогностиче 122 ской деятельности и творческой деятельности (разработка и презентация моделей программы развития ДОУ), а также предлагали студентам задания, способствующие формированию эмоционально-ценностного отношения к прогнозированию («Приведите примеры применения прогнозирования в различных сферах жизни человека», «Разработайте прогноз совершения покупок на ближайшие выходные»).
2. Ориентация информации, необходимой для овладения прогностической деятельностью и предлагавшейся студентам в рамках изучения дисциплин учебного плана, на категорию «прогнозирование». Например, в рамках изучения психологии при рассмотрении психических процессов — мышления, восприятия, воображения выделять их роль в прогнозировании или при рассмотрении структуры педагогической деятельности выделять прогнозирование в качестве одного из ее компонентов.
3. Исключение дублирования материала в рамках изучения гуманитарных, естественно-научных, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. В частности, при рассмотрении специфики прогнозирования в деятельности педагога и руководителя ДОУ мы учитывали, что студенты знакомились с функцией планирования в рамках дисциплин специализации, поэтому старались актуализировать полученные знания.
Третье организационно-педагогическое условие предполагает направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов — теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной.
Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
В качестве результатов формирующего эксперимента мы рассматривали данные завершающего среза, который проводился в экспериментальных и контрольной группах по схеме, аналогичной начальному срезу (констатирующий эксперимент). При отборе методов математической статистики для подтверждения гипотезы исследования, мы опирались на исследования М.И.Грабарь, Т.Е.Климовой, К.А.Краснянской и др.
Количественная оценка прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ по группам определялась по процентному соотношению студентов, находящихся на каждом уровне в начале и в конце эксперимента, а также по среднему показателю, позволяющему сделать вывод о динамике этого процесса. Сравнение достигнутых уровней проводилось между экспериментальными и контрольной группами студентов.
Показатель абсолютного прироста (G), который отражает разность начального и конечного уровня значения исследуемого показателя (прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ), мы определяли по 145 формуле: Є = Пкон-Пначі О1) где Пнач- начальное значение среднего показателя прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ; Пкон - конечное значение среднего показателя прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ [121]. Темп роста (V), который отражает качественный рост исследуемого показателя, определялся по формуле: С j/ = _ L5 (12) Р(нач) где Ср, . - начальное значение среднего показателя прогностической компетентности будущих специалистов; Ср. . - конечное значение среднего показателя прогностической компетентности будущих специалистов [121]. Проверка эффективности методики реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ осуществлялась с помощью коэффициента эффективности, который определялся на основе метода сравнительной оценки: СР(Э) КЭ = фк) (13) где Ср(Э)- значение среднего показателя прогностической компетентности для экспериментальных групп; Ср(К)- значение среднего показателя прогностической компетентности для контрольной группы [121]. С целью проверки достоверности проведенного исследования мы использовали статистический метод, основанный на применении непараметри 2 ческого критерия «хи-квадрат» (х ).
По мнению исследователей М.И.Грабарь, К.А.Краснянской, «...непараметрические критерии служат в большинстве случаев единственным средством для проверки педагогических гипотез» [41, с.38].
Анализ диссертационных исследований по педагогике подтверждает данное положение и показывает, что большинство исследователей используют при проверке гипотез непараметрический критерий «хи-квадрат», обосновывая, что «...этот метод оценки результатов позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию, при этом не предполагает предварительного вычисления параметров распределения и применим для маленьких выборок» [123].
Использование критерия «хи-квадрат» в нашем исследовании позволило провести сравнительный анализ распределения экспериментальных и контрольной групп по состоянию прогностической компетентности. При этом мы могли с достаточной степенью достоверности судить о качестве результатов исследования по двум категориям: 1. уровень прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ остался без изменения или понизился; 2. уровень прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ повысился. Особенности измерения состояния прогностической компетентности мы представили в таблице 16. Таблица 16 Измерение состояния прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ № выборки Категория 1 Категория 2 Выборка № 1 (экспериментальная группа) оп 12 Выборка № 2 (контрольная группа) 21 22 Условные обозначения Oij, On] - количество студентов экспериментальной и контрольной групп, попавших в первую категорию; Oj2, Оуу - количество студентов экспериментальной и контрольной групп, попавших во вторую категорию.
На основе данных, представленных в таблице, возможно проверить нулевую статистическую гипотезу (Нд) о равенстве вероятностей (р) повышения уровня прогностической компетентности будущих специалистов экспериментальной и контрольной групп -Hg-.pi = Р2. Тогда альтернативная гипотеза для двустороннего критерия будет иметь вид -Hg .pj Фр2- Для этого необходимо рассчитать значение статистики критерия «хи-квадрат» по формуле: 2= N-(0ir022 012.Q21)2 (i4) пгп2- (Оп +021)- (012 + 022) где П] - количество студентов экспериментальной группы; п2 - количество студентов контрольной группы, N -пі +ІЇ2 количество студентов экспериментальной и контрольной групп [41, с.98].
Таким образом, мы отобрали методы» количественной и качественной оценки итогов проведенной экспериментальной работы и методы доказательства достоверности гипотезы. При расчете показателей, мы принимали во внимание, что в экспериментальных и контрольной группах собраны студенты четвертого и пятого курсов: Однако для сравнения показателей начального и конечного срезов, целесообразно производить расчет для каждого экспериментального потока в отдельности (для IV и V курсов).
Остановимся подробнее на результатах, полученных в ходе формирующего эксперимента. Как и на начальном этапе эксперимента, мы последовательно оценивали уровень теоретико-методологической, профессионально-практической и рефлексивно-ценностной компетенций студентов в области прогнозирования.
Для определения достигнутого уровня теоретико-методологической компетенции, студентам IV и V курсов были предложены контрольно-проверочные задания в виде теста, разработанного нами в рамках дисциплины «Основы прогностической деятельности в ДОУ» (приложение 7). Результаты теста показали, что студенты экспериментальной группы Э2, где шло внедрение комплекса организационно-педагогических условий наиболее чет 149 ко дают определение прогностической деятельности, причем выделяют специфику прогностической деятельности руководителя и педагога ДОУ. В качестве объектов прогностической деятельности студенты целенаправленно рассматривают реализуемые в ДОУ процессы.
