Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД России в образовательной среде 34
1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению профессиональной устойчивости и опыт их применения к офицерам внутренних войск МВД России 34
1.2. Актуальное состояние профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД России 42
1.3. Специфика профессиональной деятельности и профессиональной подготовки офицеров внутренних войск МВД России 50
Выводы 66
Глава II. Теоретико-педагогические основы формирования образовательной среды подготовки офицерских кадров 69
2.1. Исторический генезис и современное состояние средового подхода к образованию 69
2.2. Основные теоретико-педагогические модели образовательной среды 82
2.3. Теоретико-методологические подходы к образовательной среде профессиональной подготовки в вузе 93
2.4. Отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки офицерских кадров 105
2.4.1. Опыт подготовки офицеров ВВ МВД России 105
2.4.2. Опыт подготовки офицеров и сотрудников МВД России 121
2.4.3. Опыт подготовки офицеров ВС РФ 123
2.4.4. Зарубежный опыт подготовки офицерских кадров 140
Выводы 156
Глава III. Теоретико-методологический и феноменологический анализ профессиональной устойчивости 160
3.1. Профессиональная устойчивость
и профессиональная неустойчивость 160
3.1.1. Подходы к определению понятий профессиональной устойчивости и профессиональной неустойчивости 160
3.1.2. Виды профессиональной устойчивости 169
3.1.3. Удовлетворенность трудом как компонент профессиональной устойчивости 189
3.1.4. Профессиональные кризисы и профессиональные деформации личности 193
3.2. Толерантность и интолерантность 198
3.2.1. Подходы к определению понятий толерантности и интолерантности 198
3.2.2. Виды толерантности 223
3.2.3. Соотношение понятий толерантности и профессиональной устойчивости 230
3.3. Профессиональная устойчивость офицера внутренних войск МВД России 237
3.3.1. Понятие, сущность и функции профессиональной устойчивости офицера ВВ МВД России 237
3.3.2. Структура профессиональной устойчивости офицера внутренних войск МВД России 239
Выводы 262
Глава IV. Педагогическая концепция образовательной среды формирования профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД России 265
4.1. Принципы создания образовательной среды для формирования профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД России 265
4.2. Структурная и функциональная организация образовательной среды формирования профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД России 291
4.3. Педагогические условия и средства формирования профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД России в образовательной среде 299
Выводы 313
Глава V. Эксперимент по организации образовательной среды для формирования профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД России 317
5.1. Общая организация опытно-экспериментального педагогического исследования 317
5.2. Анализ показателей сформированности профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД России в образовательной среде 327
Выводы 333
Заключение 334
Общие выводы 336
Список литературы 340
- Актуальное состояние профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД России
- Отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки офицерских кадров
- Профессиональные кризисы и профессиональные деформации личности
- Структурная и функциональная организация образовательной среды формирования профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД России
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня становится ясным, что радикальные трансформации всей жизнедеятельности российского общества, при всей своей специфике, являются составляющей более широких, общецивилизационных геосоциальных процессов.
Естественно, процессы модернизации не обошли стороной структуры, обеспечивающие безопасность РФ, в том числе такую их важную составляющую, как Внутренние войска (далее ВВ МВД РФ). Стратегическая линия реформирования ВВ МВД РФ, а также конкретные мероприятия по ее реализации отражены в ряде нормативных документов, утвержденных Президентом РФ, руководством МВД РФ и ВВ МВД РФ.
Одним из важнейших направлений модернизации внутренних войск МВД России является постоянное совершенствование профессионального мастерства и личностных качеств офицерского корпуса через соответствующие учреждения высшего профессионального образования и систему переподготовки и повышения квалификации действующих специалистов данного профиля.
Особое значение в непростых современных условиях приобретает формирование профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ, так как данное качество является системообразующим для всего комплекса профессионально важных и значимых свойств офицерского корпуса. Следует констатировать, что на практике наблюдается целый ряд негативных тенденций и проявлений, тесно связанный с недостаточной профессиональной устойчивостью офицеров ВВ МВД РФ, от которых государство несет материальные потери, страдает престиж военной службы. Подобные проблемы имеют не только и не столько технический, технологический или финансово-экономический характер, но, в значительной степени, характер теоретико-методологический и психолого-педагогический, связанный с объективной необходимостью поиска новых путей, условий и средств организации подготовки офицерских кадров ВВ МВД РФ, обеспечивающих всестороннее личностное развитие и, в частности, необходимый высокий уровень профессиональной устойчивости.
Потребность в наличии у офицеров ВВ МВД РФ высокого уровня выраженности профессиональной устойчивости обусловливает постановку соответствующих задач перед науками о человеке, «человекознанием» (Б.Г. Ананьев), в том числе и перед педагогикой: необходимо осуществлять формирование профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД РФ посредством модернизации образовательной среды военных институтов. Решение этой задачи становится конструктивным фактором и необходимым условием не только повышения эффективности функционирования системы высшего образования, обеспечивающей подготовку офицерских кадров соответствующего профиля, но и успешного осуществления всей намеченной модернизации ВВ МВД РФ, надежной защищенности и социально-политической стабильности страны.
Степень разработанности проблемы. В последние годы значительное внимание в педагогической литературе уделяется профессиональной подготовке сотрудников МВД РФ (B.C. Олейников, A.M. Столяренко, А.Н. Григорьев, B.C. Остапенко и др.), однако данные работы не касаются специфики профессиональной деятельности (ограждение общества от криминальных, аморальных, противоправных элементов) и подготовки офицеров ВВ МВД РФ. Психологическая устойчивость, устойчивость к экстремальным ситуациям служебной деятельности, эмоционально-волевая устойчивость, рассматриваемые в данных исследованиях, приемлемы для офицеров полиции.
Изучение исследований ряда ученых, работающих в области подготовки кадров для ВВ МВД России (А.В. Барабанщиков, А.А. Деркач, О.Ю. Ефремов, В.Я. Слепов, Я.Я. Юрченко и др.), указывает на наличие богатого практического опыта в области профессиональной подготовки офицерских кадров, однако он чаще всего не систематизирован и не обобщен на теоретическом уровне.
Педагогических и выполненных в рамках других дисциплин исследований, значимых для нашей работы и посвященных непосредственно офицерам внутренних войск МВД РФ, относительно немного. Их тематика включает следующие вопросы: правовая культура (М.В. Гирская), правовое сознание (А.Ю. Данин), правовая подготовка (И.В. Борисенко), проблемы военной педагогики во внутренних войсках (В.В. Слепов), а также вопросы самовоспитания как условия формирования профессионализма (С.Н. Полупан). Среди работ, посвященных данной проблеме, заслуживает внимания кандидатская диссертация В.И. Светличного по формированию профессиональной устойчивости курсантов вузов ВВ МВД РФ. Однако в данной работе понятие «профессиональная устойчивость» рассматривается весьма ограниченно и сводится к исследованию нервно-психической и эмоционально-волевой устойчивости; кроме того, в ней отсутствует системное рассмотрение образовательной среды, обеспечивающей ее формирование. Помимо этого, за прошедшие с появления данной работы годы существенно изменились многие условия профессиональной деятельности и профессиональной подготовки офицеров ВВ МВД РФ (изменение задач внутренних войск, способ комплектования личным составом, смена образовательных стандартов и т.д.).
Таким образом, профессиональная устойчивость офицеров внутренних войск МВД России как целостный педагогический, психологический и социальный феномен, рассматриваемый в современных условиях реформирования и модернизации всей системы МВД РФ, практически не являлась предметом целенаправленного научного исследования.
Вместе с тем данная проблема представляется более глубокой, чем нахождение способов переноса опыта, накопленного для иных видов профессиональной деятельности, в сферу деятельности и профессиональной подготовки офицеров ВВ МВД РФ. Анализ многочисленных источников позволяет констатировать: недостаточно разработаны теоретико-методологические основы профессиональной устойчивости, условия и средства ее формирования в образовательном процессе;
дискуссионными являются до настоящего времени понятие, сущность, структура, функции и способы организации данного процесса; фактически не выявлены методологические соотношения между понятиями «устойчивость» и «толерантность», что дает основания одним авторам отождествлять данные понятия (С.Н. Толстико-ва, Е.В. Семенова, О.Б. Скрябина), а другим - разделять или даже противопоставлять (В.Л. Литвинова, И.Б. Резникова).
В связи с этим следует отметить, что значительно более широко для различных профессиональных и социальных групп исследовались отдельные, частные проявления профессиональной устойчивости и толерантности. В процессе исследования проблем устойчивости изучались такие ее виды, как: психолого-физиологическая, профессионально-психологическая, личностно-профессиональная, экстремально-психологическая, антикоррупционная устойчивость личности и т.д. Толерантность широко изучалась как в целом, так и в виде различных своих проявлений (этническая, коммуникативная и профессиональная толерантность, толерантность к неопределенности, толерантная среда, культура толерантности и т.д.). Уже само многообразие подобных видов и проявлений профессиональной устойчивости и толерантности свидетельствует о том, что объективно назрела необходимость в их систематизации и обобщении, в том числе и в педагогическом аспекте.
Следующим важным аспектом, характеризующим специфику нашего исследования, является фундаментальная педагогическая и психологическая проблема образовательной среды, которая имеет глубокие исторические корни (Я.А. Комен-ский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и мн. др.). Следует отметить, что особенно интенсивно она разрабатывается в отечественной и зарубежной педагогике и психологии в последние годы, когда был предложен ряд концептуальных моделей образовательной среды (Г.Ю. Беляев, С.Д. Дерябо, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Многими авторами исследовались структура, функции, способы и технологии проектирования и формирования образовательной среды, а также тенденции ее развития (Б.Н.Боденко, С.В.Зенкина, А.С.Курылев, Е.В.Лобанова, В.И.Солдаткин, А.В.Хуторской, I.Altaian, R.Barker, R.Benedict, O.D.Duncan, J.J.Gibson, K.Lewin, L.F.Schnore и др.). Вместе с тем, в настоящее время единого, общепринятого понимания термина «образовательная среда», ее структуры, функций, условий, средств и критериев формирования применительно к военному образовательному учреждению не существует; все указанные ключевые вопросы педагогической теории образовательной среды остаются дискуссионными.
Таким образом, несмотря на всю ценность указанных работ, есть достаточно оснований считать, что отсутствует целостная системная педагогическая концепция, адекватно описывающая данное явление и позволяющая обоснованно организовывать комплексные педагогические воздействия, разрабатывать и применять новые педагогические технологии, направленные на соответствующее улучшение профессиональной подготовки офицерских кадров ВВ МВД РФ. В этих условиях
особую актуальность приобретает разработка общетеоретических педагогических концепций подготовки офицеров ВВ МВД РФ, акцентированных на решении ключевых педагогических задач такой подготовки, одной из которых является формирование высокого уровня профессиональной устойчивости.
Проведенный анализ научно-педагогической литературы и имеющегося практического опыта по вопросам профессиональной подготовки и профессиональной деятельности офицерских кадров ВВ МВД РФ позволяет констатировать целый ряд накопившихся противоречий между:
объективными требованиями времени, потребностями общества в подготовленных военных специалистах, улучшении их адаптационных возможностей к негативным факторам военной службы и недостаточным организационно-методическим обеспечением образовательного процесса в условиях высшего военного учебного заведения;
необходимостью формирования профессиональной устойчивости офицерских кадров ВВ МВД РФ в процессе их подготовки и отсутствием педагогической концепции современной образовательной среды, обеспечивающей выполнение данной задачи;
объективной важностью повышения качества подготовки военных специалистов, способных к постоянному саморазвитию, и сложившимся в военных институтах унифицированным подходом к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса;
сложными, зачастую экстремальными условиями выполнения профессиональной деятельности офицерами ВВ МВД РФ и многочисленными фактами возникновения и проявления разноплановых профессиональных деформаций личности;
мотивированным стремлением курсантов к личностно-профессиональному развитию и особенностями военно-профессиональной деятельности, блокирующими проявление инициативы и творчества;
новыми задачами руководства государства по реформированию и модернизации ВВ МВД РФ, порожденными потребностями развивающегося социума, и существующей традиционной системой профессиональной подготовки офицерских кадров ВВ МВД РФ.
Данные противоречия обусловливают объективное существование следующей научной проблемы: какая теоретико-методологическая концепция образовательного процесса и ее педагогическая модель обеспечивают эффективное формирование профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ в образовательной среде современного военного института.
Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологической концепции формирования профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ в образовательной среде современного военного института.
Объект исследования - процесс подготовки офицеров внутренних войск МВД России в образовательной среде современного военного института.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД России в образовательной среде современного военного института.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД России в образовательной среде современного военного вуза будет эффективным если:
выявлены и раскрыты дефиниции профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ (определена система индивидных, субъектных и личностных свойств офицера ВВ МВД РФ как человека и как профессионала, определены возможности и желание данного человека осуществлять личностную самореализацию в рамках данной профессии);
обоснована методологическая идея, определяющая стратегию развития концепции военно-образовательного пространства, и раскрыта сущность данного понятия как многоступенчатого педагогического воздействия, в которой созданы все условия и возможности для интеллектуального, физического и военно-профессионального развития обучающегося;
определены организационно-управленческие и военно-педагогические характеристики комфортной образовательной среды и профессионального образовательного пространства, целенаправленно создаваемые различными субъектами единого педагогического процесса, наполненные толерантным отношением к выбранной профессии, военно-патриотическими образами, традициями и ритуалами, формирующими потребности, мотивы поведения офицера, ее нормы и идеалы;
научно-педагогическая и учебно-методическая деятельность преподавателей и командиров, включенных в субъектную часть данной среды, направлена на формирование профессиональной устойчивости офицера при качественном отборе кандидатов, в процессе их учебно-познавательной и военно-практической подготовки и послевузовского карьерного роста как офицеров;
непрерывное военное образование, призванное стать важнейшим фактором развития, сохранения и укрепления профессиональной устойчивости офицеров сочетает в себе инновационную базу, интегрирующую отечественный и зарубежный опыт, современные информационные технологии обучения, воспитания и развития личности;
теоретико-педагогическая модель обеспечивает объединение и координацию деятельности кафедр, отделов, служб и подразделений, для достижения целей и решения задач по формированию профессиональной устойчивости офицеров;
военно-образовательный процесс подготовки и переподготовки офицеров -будущих командиров и начальников формирует навыки самоорганизации, оптимального использования служебного и личного времени, владения технологиями управления подразделением при выполнении служебно-боевых задач и в повседневной деятельности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в рамках исследования решались следующие задачи:
1. Обосновать определение профессиональной устойчивости офицера ВВ МВД
РФ, основные ее критерии и показатели.
2. Определить концептуальные основы и выявить основные теоретико-
методологические подходы к пониманию образовательной среды в военно-
образовательном пространстве.
Выявить и описать квалификационные характеристики, специфику профессиональной деятельности, психолого-педагогические, военно-профессиональные и служебные условия, необходимые для создания комфортной образовательной среды военного института.
Раскрыть возможности образовательного процесса военного вуза в формировании у будущих офицеров профессиональной устойчивости как неотъемлемой части учебно-воспитательного процесса военного института.
На основе анализа имеющейся литературы и исследований, опыта подготовки офицерских кадров обосновать наиболее оптимальный переход к обучению и воспитанию будущих офицеров как к процессу развития профессиональной устойчивости.
Разработать и апробировать теоретико-педагогическую модель формирования профессиональной устойчивости офицера ВВ МВД России.
Выявить динамику и научно обосновать процесс формирования профессиональной устойчивости офицеров в ходе служебной деятельности.
Источниковую базу исследования составили следующие материалы:
законодательные и нормативные акты, определяющие стратегию и приоритетные задачи модернизации Внутренних войск МВД РФ, в том числе всей системы профессиональной подготовки и переподготовки офицерских кадров;
нормативные документы, определяющие требования к содержанию и организации образовательного процесса подготовки офицерских кадров в системе Внутренних войск МВД РФ;
труды классиков педагогической мысли и современных ученых по вопросам образования, образовательной среды, профессиональной подготовки, военной педагогики;
монографии, учебники и учебные пособия, материалы научных конференций, научные статьи по проблемам педагогики и психологии высшей школы, военной педагогики и психологии;
материалы социологических исследований, публикации в СМИ, Интернет-ресурсы по вопросам актуального состояния и модернизации ВВ МВД РФ, общественного мнения и отношения к данным процессам.
Методологическую основу исследования составили: философские идеи и концепции в отношении образования, воспитания, духовности, нравственности, субъектности, антропологии; общенаучные исследовательские подходы: системный, деятельностный, субъектно-деятельностный; основополагающие принципы и концепции педагогики и педагогической антропологии; методологические основания педагогического исследования и организации педагогического процесса; ряд ключевых современных педагогических подходов к изучению и организации образовательного процесса: гуманистический, компетентностный, личностно-ориентированный,коммуникативно-ориентированный,субъектно-деятельностный; конкретизация и спецификация в педагогике системного подхода; концепции отечественной и зарубежной педагогики и психологии о сущности личности офицера; психолого-педагогические методологические основания теорий субъекта, личности и индивидуальности; методологические обоснования инноваций в педагогике.
Теоретическую и эмпирическую основу исследования составили:
теоретические концепции: непрерывного профессионального образования (Н.К. Сергеев), профессионального становления (А.К. Маркова, Е.А. Климов), образовательной среды (В.А. Ясвин, В.И. Панов, С.Л. Дерябо и др.);
теоретические и эмпирические исследования образовательного процесса в военных вузах; профессиональной деятельности (К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, Ю.К. Стрелков и др.); деятельности военнослужащих (B.C. Олейников, В.Я. Сле-пов, В.И. Хальзов и др.);
педагогические концепции организации образовательного процесса в вузе (Ю.К. Бабанский, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.);
личностно-ориентированные, гуманистические, рефлексивные, эвристические педагогические методы, технологии и методики;
концепции осознанной саморегуляции произвольной активности человека (В.И. Иванников, В.И. Моросанова, О.А. Конопкин и др.);
концепции стресса и стрессоустойчивости (Г. Селье);
теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);
концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий и др.); теоретические положения о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.); теория моделирования в педагогических исследованиях (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман и др.);
теоретические разработки в области военного образования (А.В. Барабанщиков, А.А. Деркач, А.Г. Маклаков, Я.В. Подоляк, В.Б. Титов и др.);
концепции различных форм устойчивости личности и профессиональной устойчивости (ПК. Анохин, Л.И. Божович, З.К. Каргиева, В.И. Лебедев, В.Э. Чуд-новский, С.А. Шапкин и др.);
концепции профессиональной пригодности и профессионального отбора (М.К. Акимова, К.М. Гуревич, В.А. Бодров и др.);
исследования мотивационных и ценностно-смысловых оснований образования и организации педагогического процесса (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, X. Хекхаузен, G.W. Allport, J.W. Atkinson, J.B. Rotter и др.);
исследования, посвященные обучению, воспитанию и развитию в образовательной среде (И.В. Крупина, К. Левин, А.А. Магометов, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Б.А. Тахохов, Е.Н. Шиянов, J.A. Anderson, R. Kirk и др.).
Для достижения поставленной цели и решения задач исследования в диссертации использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных ее цели, предмету и задачам: общетеоретических, общепедагогических, теоретических, эмпирических, педагогических, экспериментальных, а так же методов статистического анализа и обработки эмпирических и экспериментальных данных.
Для обработки результатов эксперимента применялся компьютерный статистический пакет программ SPSS for Windows.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования представлены: Северо-Кавказский, Санкт-Петербургский и Саратовский военные институты внутренних войск МВД России; командный факультет внутренних войск Общевойсковой академии ВС РФ; Северо-Кавказское суворовское военное училище; воинские части Северо-Кавказского и Приволжского регионального командования, отдель-
ной дивизии оперативного назначения ВВ МВД России; Нальчикский филиал Краснодарского университета МВД России. В формирующей части эксперимента приняли участие 3067 человек (курсантов, преподавателей, командиров воинских частей и их подразделений, выпускников вузов ВВ МВД РФ, проходящих службу в войсках на офицерских должностях), в том числе 2720 курсантов и офицеров в составе контрольных и экспериментальных групп по формированию профессиональной устойчивости, что позволило обеспечить необходимую репрезентативность и статистическую достоверность выборки.
Личное участие соискателя: получение научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; теоретическая разработка основных идей и положений исследования; научное руководство опытно-экспериментальной работой в качестве преподавателя; научное руководство научно-практической работой студентов и курсантов по различным аспектам исследуемой проблемы; анализ и обобщение результатов исследования; работа в системе курсов по подготовке младшего офицерского состава и повышения квалификации офицерского состава ВВ МВД России; работа в качестве исполнителя Договора о сотрудничестве в области образования и науки (совместная научно-исследовательская деятельность, конкурсы студенческих научных работ и др.) между ГОУ ВПО СКВИ ВВ МВД России и Нальчикским филиалом Краснодарского университета МВД России.
Исследование выполнялось с 2002 по 2011 гг. и включало пять взаимосвязанных этапов.
Первый - поисково-организационный этап (2002 - 2003 гг.) - изучение научной литературы по проблеме исследования; определение его предмета, цели, методологических основ; планирование и организация исследовательской работы; выдвижение рабочих гипотез.
Второй - теоретико-методологический этап (2004 - 2005 гг.) - разработка педагогической концепции формирования профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД РФ в образовательной среде.
Третий - методический этап (2005 г.) - подбор и разработка диагностического инструментария для констатирующего этапа эксперимента, а также педагогических и психолого-педагогических методов, методик и технологий для формирующей части эксперимента.
Четвертый - опытно-экспериментальный этап - включал два подэтапа:
констатирующий эксперимент (2005 - 2006 гг.); сбор первичных эмпирических данных по показателям образовательной среды и профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД РФ; формирование эквивалентных опытных и экспериментальных групп;
формирующий эксперимент (2007 - 2009 гг.), посвященный формированию образовательной среды профессиональной подготовки, обеспечивающей высокий уровень профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД РФ.
Пятый - завершающий этап (2009 - 2011 гг.) - систематизация и обобщение полученных экспериментальных данных, подведение итогов эксперимента, формулирование выводов исследования, разработка и апробация практических рекомендаций по формированию профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД РФ в образовательной среде.
Результаты, полученные соискателем, отличаются концептуальностью и их научная новизна может быть раскрыта с теоретико-методологической, научно-методической и учебно-организационной точек зрения.
Теоретико-методологический аспект новизны исследования связан с:
выявлением и раскрытием дефиниции профессиональной устойчиво
сти офицера как интегративного свойства личности, проявляющегося в объ
ективных представлениях, знаниях о военной службе, умениях, навыках и
моделях поведения, способствующей эффективному становлению и разви
тию офицера; формируется в ходе получения военного образования, условием
реализации которого является образовательная среда современного военного
института;
разработкой и обоснованием концепции, характеризующей феномен профессиональной устойчивости офицера как системное качество, определяемое взаимоотношениями в триаде «личность - профессия - общество», которое рассмотрено нами через призму сущности явления, его содержания, цели, механизмов и форм формирования, критериев действенности и эффективности;
выявлением и обоснованием, в рамках предложенной концепции, комфортной образовательной среды современного военного института, раскрытием ее существа, обоснованием структурных компонентов и возможностей ее использования в процессе формирования профессиональной устойчивости обучаемых.
Научно-методический аспект новизны исследования заключается в:
раскрытой и обоснованной возможности образовательного процесса военного института в подготовке будущих офицеров, состоящей из системы знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта и практической деятельности, направленных на сохранение и укрепление сформированной профессиональной устойчивости;
выявленной возможностью максимального использования внутривузовского потенциала, обеспечивающей органическое внедрение отечественного и зарубежного опыта, технологий, инноваций, направленных на достижение наиболее полной готовности выпускников к тяготам и лишениям военной службы;
обоснованной и уточненной деятельности всех должностных лиц как субъектов смоделированного образовательного процесса не только в военном институте, но и за его пределами при взаимодействии начальной школы и учреждений послевузовского и дополнительного образования в ходе непрерывной военной подготовки.
В учебно-организационном плане новым следует считать разработку, апробацию и внедрение формирующих профессиональную устойчивость технологии и модели формирования, сохранения и укрепления профессиональной устойчивости субъектов педагогического процесса; разработку специальных тренингов для адаптации и формирования толерантности курсантов 1 курса (на 20 часов); разработку предложений, направленных на совершенствование содержания, организации и методики профессионального отбора, диагностики и формирования мотиваци-онной готовности выпускников к службе в войсках; разработку инструментария мониторинга формирования профессиональной устойчивости в военном образовательном пространстве.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Расширено представление в педагогической науке в целом и военной педагогике в частности о феномене профессиональной устойчивости за счет того, что уточнены и дополнены ее определение, структура и функции.
Разработана новая практико-ориентированная концепция образовательной среды, акцентированная на формировании профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД РФ.
Систематизированы, уточнены, обобщены и дополнены факторы, влияющие на формирование профессиональной устойчивости в образовательном процессе, что вносит вклад в развитие педагогической теории профессионального становления в процессе непрерывного профессионального образования.
4. Расширена методологическая база модернизации высшего военно-
профессионального образования путем интеграции ряда ключевых педагогиче
ских подходов (личностно-ориентированного, гуманистического, компетентност-
ного, аксиологического) за счет их комплексного применения при формировании
образовательной среды, обеспечивающей высокий уровень профессиональной
устойчивости офицеров ВВ МВД РФ.
Уточнен и конкретизирован для применения к формированию и использованию образовательной среды ряд следующих теоретических понятий: образовательная среда, профессиональная устойчивость и др., что дополняет понятийно-терминологический аппарат современной педагогики в целом и военной педагогики в частности.
Выявленные в ходе исследования трудности формирования профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ в образовательном процессе задают перспективные направления дальнейшего развития педагогической теории применительно к высшему военно-профессиональному образованию.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
Разработаны и внедрены в учебный процесс практические рекомендации по формированию образовательной среды вуза, а также в процессе повышения квалификации и переподготовки обеспечивающей формирование профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ.
Рекомендации по формированию образовательной среды, обеспечивающие формирование профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ, могут быть использованы учителями в процессе обучения в системе начальной военной подготовки в школах, а также преподавателями кадетских корпусов и Суворовских военных училищ.
Результаты исследования по формированию профессиональнойустойчивости офицеров ВВ МВД РФ в образовательной среде высших военных образовательных учреждений, а так же в условиях непосредственного прохождения службы, а также при повышении квалификации и переподготовке применимы к военнослужащим любого пола, так как являются общими.
Материалы диссертации используются в учебно-воспитательном процессе при подготовке и переподготовке офицерских, преподавательских и командных кадров в ряде высших военных училищ и институтов внутренних войск МВД России,
а также при организации профессиональной деятельности ряда подразделений ВВ МВД РФ.
Подобраны и разработаны комплексы диагностических методик, позволяющих осуществлять профессиональный отбор офицерских и преподавательских кадров, диагностику и мониторинг их профессиональной устойчивости, а также факторов, влияющих на ее формирование.
Разработаны и внедрены комплексы психолого-педагогических методик, направленных на повышение профессиональной устойчивости и развитие профессионально значимых качеств офицерских, преподавательских и командных кадров СКВИ, СВИ и СПВИ ВВ МВД РФ .
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:
использованием модели формирования профессиональной устойчивости, доказавшей свою эффективность при реализации комплексного плана модернизации образования в СКВИ ВВ МВД России;
практическим применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования;
- масштабами организации исследовательской работы в рамках
профессионально-педагогической деятельности военных институтов ВВ МВД
России, курсов по подготовке младшего офицерского состава и повышения ква
лификации офицерского состава Северо-Кавказского военного института ВВ МВД
России;
- использованием современных методик сбора и обработки исходной информа
ции, а также массива ведомственной статистики;
- данными валеологического мониторинга, раскрывающего положительную
динамику в формировании профессиональной устойчивости выпускников воен
ных институтов и офицеров в войсках.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная устойчивость офицера ВВ МВД РФ представляет собой системное качество личности, обусловленное взаимоотношениями структурных составляющих системной триады «личность - профессия - общество» и состоящее в способности в течение длительного времени адекватно соответствовать требованиям профессиональной деятельности в процессе своего карьерного роста. Применительно к конкретной специальности профессиональная устойчивость обусловливает ее сущностную, интегральную характеристику как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самореализации, самоутверждению и непрерывному самосовершенствованию в процессах образования, профессионального становления и социального взаимодействия. Становление профессиональной устойчивости в образовательной среде и практической деятельности представляет собой сложный системный процесс, характеризующийся взаимодействием траекторий личностного развития, профессионализации, социализации, межличностной профессиональной коммуникации и профессионального взаимодействия.
Образовательная среда формируется на основе, разработанной в рамках исследования концепции, включающей уточнение понимания профессиональной
устойчивости, ее структуры и функций, ряд определенных педагогических принципов, методологических оснований, теоретических положений, методических подходов, феноменологических и эмпирических обоснований, а также соответствующую педагогическую модель образовательной среды (ее структурные компоненты, функциональные связи, педагогические условия и средства.).
При разработке педагогической концепции формирования профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ в образовательной среде целесообразно учесть исторический педагогический опыт развития средового подхода, имеющиеся теоретико-методологические модели образовательной среды, а также результаты систематизации и обобщения отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки офицерских кадров.
3. Образовательная среда современного военного института, обеспечивающая
высокий уровень профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ, долж
на предусматривать основные функции, выполняемые офицером ВВ МВД РФ в
процессе своей профессиональной деятельности (служебно-боевая, социально-
правовая, воспитательно-педагогическая, административно-служебная, организа
ционно-управленческая, общественно-политическая, административно-хозяйст
венная), а также широко вариативные условия ее выполнения, находящиеся в диапазо
не от обычных (нормальных) до экстремальных.
Уровень профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ в процессе ее формирования детерминируется факторами: удовлетворенностью выбранной профессией и профессиональной деятельностью; адекватной профессиональной направленностью личности, интегральным уровнем сформированности профессионально важных и профессионально значимых качеств, в первую очередь - личностных; толерантной направленностью и адекватной структурой мотивации профессиональной деятельности.
Создание специализированной практико-ориентированной образовательной среды, обеспечивающей формирование профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ, целесообразно осуществлять на основе комплексного применения общих и специальных (ранней профессионализации; непрерывности профессиональной подготовки; психологического контроля профессиональной пригодности; педагогического мониторинга состояния профессиональной устойчивости и т. д.) педагогических принципов, ориентированных на специфику подготовки и профессиональной деятельности офицера ВВ МВД РФ. Кроме этого, в образовательной среде должны быть созданы определенные педагогические условия: наличие адекватной педагогической направленности различных педагогических работников и иных лиц (например, командиров), включенных в субъектную часть данной среды; наличие четкой концепции развития данной среды, соответствующей педагогической концепции формирования профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ.
Становление профессиональной устойчивости в образовательной среде и практической деятельности представляет собой сложный системный процесс, характеризующийся взаимодействием процессов личностного развития, профессионализации, социализации, межличностной профессиональной коммуникации и профессионального взаимодействия.
Профессиональную подготовку офицера ВВ МВД РФ целесообразно рассматривать как длительный непрерывный процесс, не ограничивающийся рамками получения профессии в военном вузе, а продолжающийся в течение всего периода профессионального становления всей профессиональной деятельности. В силу этого в структуру образовательной среды, обеспечивающей формирование профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ, целесообразно включить четыре основных составляющих: образовательную среду системы начального, общего и дополнительного образования образовательных учреждений; образовательную среду базового высшего учебного военного заведения; образовательную среду боевого подразделения; образовательную среду учреждений повышения квалификации, переподготовки.
6. Теоретико-педагогическая модель формирования профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД РФ предусматривает циклический, периодически и по мере необходимости (в зависимости от ситуации) повторяющийся процесс, включающий пять стадий: мотивирования к изменениям; когнитивного накопления; рефлексии и индивидуального самоопределения; формирования соответствующей компетентности, отработки необходимых умений и навыков; закрепления и практического применения.
К основным детерминантам формирования профессиональной устойчивости офицера ВВ МВД РФ в образовательной среде относятся следующие факторы: ценностно-мотивационные, деятельностно-результативные, оценочно-рефлексивные, регулятивный, коммуникативно-организаторские, статусно-ролевые. Неравномерность и разновременность их воздействия и изменения определяет индивидуальные особенности становления профессиональной устойчивости офицеров и задает необходимую вариативность педагогического взаимодействия и организации образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись проведением пилотажного исследования в Северо-Кавказском, Санкт-Петербургском и Саратовском военных институтах внутренних войск МВД России, командном факультете внутренних войск Общевойсковой академии ВС РФ, Северо-Кавказском суворовском военном училище, воинских частях Северо-Кавказского и Приволжского регионального командования, отдельной дивизии оперативного назначения ВВ МВД России.
Информированием научной и военной общественности о проводимом исследовании через монографии, статьи в научных журналах, включенных в перечень ВАК для специальности «Педагогика»; в тезисах выступлений на научных конференциях, сборах руководящего состава военных вузов, различных заседаниях, совещаниях, региональных, межвузовских, академических и кафедральных семинарах, международных научно-практических конференциях («Коллизии свободы в постиндустриальном обществе» (Екатеринбург, 2003), «Наука: теория и практика» (Украина, Днепропетровск, 2006), «Будущие проблемы современной науки» (Болгария, София, 2008), «Актуальные проблемы противодействия преступности в современных условиях» (Нальчик, 2008), «Национальные проекты и сбережение нации» (Москва, 2008) «Тенденции развития юридической науки в современных
условиях» (Украина, Горловка, 2010), «Научное лето - 2011» (Украина, Киев, 2011), « Передовые научные разработки-2011» (Польша, Прага, 2011)).
Непосредственной разработкой специальных тренингов для адаптации и формирования толерантности курсантов (на 20 часов); разработкой предложений, направленных на совершенствование содержания, организации и методики профессионального отбора, диагностики и формирования мотивационной готовности выпускников к службе в войсках.
Представленные в работе материалы и практические рекомендации по формированию профессиональной устойчивости в образовательной среде внедрены в учебно-воспитательный процесс Северо-Кавказского, Санкт-Петербургского и Саратовского военных институтов внутренних войск МВД России, командном факультете внутренних войск Общевойсковой академии ВС РФ, Северо-Кавказском суворовском военном училище, используются в процессе преподавания учебных дисциплин «Психология и педагогика», «Воспитательная работа в подразделении», «Управление кадрами».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (535 наименований) и приложений.
Актуальное состояние профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД России
Анализ педагогической, а также психологической, социологической, философской и иной научной литературы позволяет констатировать следующие объективные противоречия: в целом, понятие профессиональной устойчивости давно и прочно закрепилось в арсенале наук о человеке, образуя методологическую основу множества разноплановых и разнодисциплинарных (а также междисциплинарных) научных исследований; вместе с тем, во-первых, опыт применения данного понятия к профессиональной деятельности и профессиональной подготовке офицерских кадров, а особенно - офицеров ВВ МВД РФ, явно недостаточен; более того, во-вторых, многие основные вопросы понимания профессиональной устойчивости до сих пор остаются дискуссионными: само понятие профессиональной устойчивости, ее сущность, структура, функции, конкретная роль в профессиональном становлении и в профессиональной деятельности, наиболее эффективные пути и методы ее формирования в образовательном процессе профессиональной подготовки и т.д.
Приведем далее факты и аргументы, выявленные в ходе анализа научной литературы и подтверждающие сделанные выше выводы.
В научной литературе нам удалось обнаружить работу Н.М. Скородумо-ва, Э.С. Чугу новой (1969), посвященную профессиональной устойчивости молодых рабочих [422] профессиональной устойчивости исследуется в отечественной науке, по крайней мере, с конца 1960-х гг. Это опровергает рас хожее мнение, которое нередко приходится встречать в современных исследованиях, о том, что проблема профессиональной устойчивости стала исследоваться в отечественной психологии и педагогике только с 1980-х, а то и с 1990-х гг., и поэтому понятие профессиональной устойчивости является в отечественных педагогических и психолого-педагогических исследованиях относительно новым. Но, при более чем 40-летнем стаже его употребления вряд ли правомерно считать данное понятие новым. Хотя оно является, конечно, значительно более новым по сравнению с такими базовыми категориями педагогики, как обучение, воспитание, образование, личность и т.п.
Вместе с тем, в последние годы данное понятие и связанные с ним аспекты организации образовательного процесса исследуются весьма интенсивно; расширяется профессиоведческая база его использования в опытно-экспериментальных исследованиях. Причина этого состоит в важной, зачастую определяющей роли профессиональной устойчивости, в первую очередь, для таких разновидностей профессиональной деятельности, которые связаны с теми или иными экстремальными, неординарными условиями ее выполнения. К последним, безусловно, относится и профессиональная деятельность офицера внутренних войск МВД России.
Итак, данное понятие широко применяется в педагогических и психологических исследованиях; примерами могут служить кандидатские диссертации З.К. Каргиевой (1983) [196], И.Н. Димура (1990) [138], Д.Т. Хацаевой (2000) [469], Е.Н. Холодовой (2003) [471], Е.А. Журавлевой (2004) [156], И.А. Клюшниковой (2005) [209] и др.; докторская диссертация З.Н. Курлянд (1992) [256]. Педагогические проблемы профессиональной устойчивости исследовались для следующих профессиональных и социальных групп: рабочих [422], спортсменов (см.: [481]), сотрудников ОВД [87;144], учителей [138; 209; 256; 419], социальных педагогов [156], преподавателей колледжей [195], студентов университета [196], курсантов военного вуза [276], сотрудников ГПС МЧС [327], офицеров и курсантов вузов МВД РФ [418], врачей [469], менеджеров [471], юристов [372] и др.
В современной психологии проблема профессиональной устойчивости также имеет фундаментальный статус, будучи тесно связана с рядом других, не менее важных проблем: профессионального становления, профессиональных и личностных кризисов (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, К.К. Платонов, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Г. Олпорт и др.) (см.: [101; 167; 205; 207; 343; 360; 361; 393; 433; 466]), профессиональной пригодности (М.И. Акимова, В.А. Бодров, К.М. Гуревич, И.Д. Кудрин и др.) (см.: [101]), профессиональной компетентности и профессионализма (А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, А.П. Чернышев, В.Д. Шадриков и др.) (см.: [132; 175; 176; 287; 304; 392; 475]), осознанной саморегуляции произвольной активности человека (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, J.B. Rotter и др.) (см.: [181; 184; 282; 533]), профессионального стресса (В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, В.И. Лебедев, А.А. Реан, Р. Лазарус, Г. Селье, I. Dunham и др.) (см.: [59; 137; 381; 393; 523; 516]), профессиональных деформаций личности и профессионального «выгорания» (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Л.М. Митина, В.Н. Мяси-щев, В.Е. Орёл, Э.Э. Сыманюк, L.A. Festinger, H.J. Freudenberger, К. Kondo, С. Maslach, и др.) (см.: [303; 305; 284; 517; 518; 528]).
При этом профессиональная устойчивость рассматривается многими авторами (в той или иной, иногда неявной форме) как необходимое условие и предпосылка полноценной самореализации человека в профессиональной деятельности, гармоничного развития личности профессионала, духовно-нравственного воспитания и самовоспитания, максимально полной реализации обучающего и воспитывающего потенциала всей системы профессионального образования (см.: [138; 156; 195; 209; 276; 369; 410; 469]).
Таким образом, сама необходимость формирования профессиональной устойчивости в процессе профессиональной подготовки имеет глубокое теоретическое обоснование и доказана на широком эмпирическом материале в русле педагогических, психологических, социологических и междисциплинарных исследований.
Отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки офицерских кадров
В другом, культурно-социальном аспекте внес свой вклад в развитие средового подхода к образованию выдающийся английский философ Джон Локк (1632-1704), предложивший не менее фундаментальный педагогический принцип культуросообразности воспитания. Дж. Локк возражал против господствовавших в то время представлений о «врождённых» идеях, указывая, что душа ребёнка - tabula rasa («чистая доска»), а знание происходит из человеческого опыта, различия, в котором, в свою очередь, определяются воспитанием и условиями жизни (см.: [275]). Последующее развитие этот принцип получил в трудах выдающегося французского философа и просветителя Клода Антуана Гельвеция (1715-1771), считавшего, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания (см.: [ПО]). Знаменитый швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), впервые сформулировавший идею развивающего обучения («великое открытие Песталоцци» по оценке К.Д. Ушинского, см.: [461, Т.З, с.95]), внес также значительный вклад и в развитие принципа культуросообразности, обогатив его конкретными педагогическими формами реализации. И.Г. Песталоцци теоретически обосновал и реализовал на практике идею народной школы, которая призвана не только, обучать ребенка тем или иным наукам, но и готовить его к реальной жизни в конкретной социокультурной среде.
В работах выдающегося немецкого педагога Адольфа Дистервега (1790-1866), последователя и популяризатора педагогических идей И.Г. Песталоцци, средовый принцип культуросообразности воспитания получил значительное дальнейшее развитие и конкретизацию. Адольф Дистервег подчеркивал, что в воспитании следует обязательно учитывать условия места и времени, в которых родился и живёт ребенок, то есть, с одной стороны, всю современную культуру, понимаемую в широком смысле, а с другой - культуру той конкретной страны, которая является для ребенка Родиной (см.: [139]).
Великий русский хирург и педагог Николай Иванович Пирогов (1810-1881) также развивал идеи средового подхода, одновременно связывая их с принципом гуманизма и предлагая рассматривать в качестве ценностного основания и ожидаемого результата образовательного процесса «Человека» с большой буквы, но рассматриваемого не изолированно, а вместе с окружающим его миром, в котором такой человек должен обладать развитым интеллектом, высокими духовно-нравственными чертами, свободной волей, способностью понимать окружающий мир и себя в этом мире, готовность целеустремленно жить и активно действовать (см.: [358, с.64-65]).
Таким образом, уже к середине XIX века в педагогической науке параллельно развивались два важнейших направления средового подхода к образованию и воспитанию, связанные, соответственно, с природосообразностью и культуросообразностью последних. Затем произошло закономерное объединение, интеграция данных принципов, позволившая вывести средовый подход к образованию на новый, более высокий уровень. Такая интеграция была выполнена в трудах великого русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870) в форме впервые выдвинутого им педагогического принципа народности воспитания, согласно которому воспитание должно, в значительной степени и в первую очередь, опираться на глубокие народные традиции, культурно-исторический опыт того народа, к которому принадлежит ребенок (см.: [461, Т.2,3]). Тем самым К.Д. Ушинским, подвел определенный теоретический итог длительного периода развития педагогической мысли, выходящего далеко за рамки упомянутых работ педагогов XVI-XVII вв., потому что особенности подходов различных народов к обучению и воспитанию детей изучались еще с древних времен (Аристотель, Геродот, Ксенофонт, Платон и мн. др.) (см.: [225; 231; 262]).
В своем главном педагогическом труде «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» К.Д. Ушинский подчеркивает, что педагогика, если она хочет воспитывать человека во всех отношениях, должна прежде узнать его во всех отношениях, т.е. всесторонне изучать различные физические и психические особенности человека, а также те влияния, которые оказывают на него общественная среда, выполняющая «непредна 72 меренное воспитание», и «дух времени», проявляющийся в культуре и общественных отношениях (см.: [462]). К.Д. Ушинский отмечает: «Если бы мы взяли на себя труд извлечь ту основную идею, на которой покоится народное воспитание в той или иной стране Западной Европы, то ... убедились бы, что воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на чужую почву ...» [461, Т.З, с.ЗЗ].
В работе «О народности в общественном воспитании» К.Д. Ушинский обосновывает принцип народности, обращаясь к «фактам общественной жизни разных народов» и «показаниям национальной литературы»: «Общественное воспитание пошло у каждого народа своим особенным путем» [461, Т.2, с.75]. Он отмечает, что воспитание каждого народа развивает в человеке свой собственный идеал: «Воспитание ..., прежде всего, обращается к характеру человека; а характер и есть именно та почва, на которой коренится народность. Почва эта, разнообразная до бесконечности, прежде всего, однако, распадается на большие группы, называемые народностями. Можно ли и должно ли разрабатывать эти различные почвы одними и теми же орудиями, сеять и производить на них одни и те же растения - или для каждой почвы педагогика должна открыть особые орудия и особые, этой почве свойственные растения?» [461, Т.2, с.70-71]. «В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях». ... Данный идеал «отражает в себе характер самого народа и развивается вместе с его развитием» [461, Т.2, с. 122-123].
Профессиональные кризисы и профессиональные деформации личности
Основным стимулирующим средством в достижении высоких результатов в службе и учебе в те годы продолжало оставаться социалистическое соревнование. С начала 1980-х годов в организации данного соревнования появились определенные новшества. Инициатором его стали выступать не одна часть, а несколько воинских коллективов, каждая из которых представляла конвойные, оперативные части, части специального назначения (по охране ВГО и СГ), СМЧМ и учебные части.
Стало практиковаться применение в учебном процессе активных форм и методов проведения различных видов занятий. На факультетах и кафедрах институтов внутренних войск в образовательном процессе применялись такие формы и методы, как структурно-логические схемы, опорные конспекты, учебно-тренировочные карты и др.
С 1974 г. военные командные училища внутренних войск приобрели статус высших, с 4-х летним сроком обучения, с присвоением его выпускникам квалификации - офицер мотострелковых войск с общим высшим образованием. В связи с этим циклы обучения реформировались и были созданы следующие кафедры: тактики, тактики внутренних войск, огневой подготовки, инженерно-технического обеспечения, гуманитарных и социальных наук, физической подготовки и спорта, высшей математики, физики и общей химии, иностранных языков.
В 1980-е годы сложилась стройная система, способствовавшая повышению научного и образовательного уровня офицеров: заочные адъюнктуры при военных академиях Советской Армии и академии МВД СССР, заочные аспирантуры в гражданских вузах; высшие академические курсы повышения педагогического мастерства при военных академиях; институты повышения квалификации при Московском и Ленинградском государственных университетах; действующие в училищах школы молодых преподавателей; регулярные посещения занятий, проводимых лучшими преподавателями ВУЗов.
Повышению профессионального уровня офицеров способствовало и участие командно-преподавательского состава в командирской и специальной подготовке.
На успешное выполнение поставленных задач была направлена система обучения и воспитания личного состава. Неуклонно выполнялся принцип: «Учить войска тому, что необходимо на боевой службе». В соответствии с этим принципом в 1985 г. было введено в действие «Положение о порядке инспектирования войск и проведения итоговых проверок в частях». В нем более четко излагались критерии оценок военнослужащих по предметам обучения, а также оценок боеготовности, служебно-боевой деятельности, состояния воинской дисциплины, политико-воспитательной работы.
На втором этапе реформирования продолжилось совершенствование всей системы подготовки войск. В боевой подготовке приоритетными направлениями были: совершенствование профессиональных навыков офицерского состава как в повседневной деятельности, так и в чрезвычайных обстоятельствах, умелого использования способов организации и ведения специальных операций с учетом опыта боевых действий в Северо-Кавказском регионе; совершенствование подготовки штабов и других органов управления к выполнению служебно-боевых задач, и, прежде всего, в сложной обстановке, во взаимодействии с другими силовыми структурами, в том числе по предотвращению террористических актов на охраняемых важных государственных объектах, в местах постоянной и временной дислокации частей войск; подготовка войск к выполнению поставленных задач в условиях террористической активности.
В середине 1990-х гг., как вспоминает бывший в то время командующий внутренними войсками МВД РФ А.С. Куликов, появилась идея создания отдельной Академии внутренних войск, однако А.С. Куликов ее не поддержал, убеждая министра внутренних дел России Ерина в том, что подобное учебное заведение принесет больше вреда, чем пользы и, выдвинув другое предложение, которое в итоге и было принято: создать в Академии им.Фрунзе факуль 108 тет переподготовки или дополнительной подготовки офицеров внутренних войск (см.: [253, с.98]). В результате в Академии им.Фрунзе была создана самостоятельная кафедра внутренних войск.
Практика подтвердила правоту генерала армии А.С. Куликова утверждавшего: «Многочисленные конфликты, через которые пришлось пройти внутренним войскам, наглядно показали, что их командное ядро и большинство офицеров должны иметь в основе именно крепкую общевойсковую подготовку, ничем не отличающуюся от той, что получают армейские офицеры. Эксперименты и новшества, целью которых было подчеркнуть самостоятельность внутренних войск, их особое место среди видов войск очень сильно ослабили вот эту пехотную составляющую. ... Оказывается, в связи с появлением в Академии имени М.В. Фрунзе самостоятельной кафедры внутренних войск были изменены программы общевойсковой подготовки. Ее упростили и сократили, чтобы высвободить время для других, профилирующих дисциплин. Пришлось срочно вмешиваться, чтобы учебные программы были скорректированы с учетом того, что войска втягивались в войну» [253, с.97].
В результате комплекса проведенных мероприятий уровень боевой подготовки внутренних войск достиг достаточно высокой планки.
В ходе реформирования войск большое внимание уделялось совершенствованию обучения и воспитания всех категорий военнослужащих. Разрабатывались и внедрялись новые программы обучения. Основным принципом боевой подготовки является: учить бойцов и командиров, подразделения и части умелым и решительным действиям в конкретных ситуациях. По-прежнему неослабное внимание уделялось морально-психологической закалке воинов.
С 1994 г. приступил к работе по повышению профессиональной подготовки факультет Академии управления МВД России, на котором осуществлялась переподготовка и повышение квалификации руководящего состава внутренних войск МВД России.
Структурная и функциональная организация образовательной среды формирования профессиональной устойчивости офицеров ВВ МВД России
Преподавательский состав военных училищ комплектуется, как правило, из кадровых офицеров, имеющих опыт работы в войсках на командных и штабных должностях, соответствующее образование и склонность к педагогической деятельности. Подбор кандидатов на преподавательские должности осуществляется на добровольной основе путем проведения конкурсов. Срок службы большинства преподавателей в училищах ограничен. Так, например, в училище ВВС он составляет четыре года, в связи, с чем ежегодная ротация составляет 120-180 человек. Такой порядок, по мнению командования училища, обеспечивает тесную связь процесса обучения с повседневной оперативной и боевой подготовкой строевых частей и деятельностью других учреждений ВВС. Вместе с тем штатным расписанием училища определен ряд должностей (в настоящее время их 22), занимаемых на постоянной основе опытными преподавателями-профессорами. Эти люди могут работать в училище до достижения 64-летнего возраста, после чего должны уйти на пенсию.
В дальнейшем офицеры, окончившие военные училища или заключившие контракт на службу в регулярных войсках после курсов ROTC, прослужив в войсках более пяти лет, как правило, направляются в специализированные офицерские школы с целью повышения общего специального и воєнно-профессионального образования или прохождения переподготовки. Офицеры, отслужившие в ВС 10-15 лет, направляются на курсы при командно-штабных колледжах (КШК) сухопутных войск, военно-воздушных и военно-морских сил для прохождения переподготовки.
Старшие офицеры повышают свой военно-профессиональный уровень для последующего занятия командных должностей в звене «дивизия - корпус - объединенное командование», обучаясь по полной программе в течение десяти месяцев в КШК видов ВС.
По мнению американских специалистов в области национальной обороны, оптимальной системой профессиональной подготовки офицерского состава является чередование обучения в вузах различных ступеней с практической работой в войсках: «базовая подготовка - служба на первичных офицерских должностях - профессиональная переподготовка (повышение квалификации) - практическая работа (служба в войсках, штабах, центральном аппарате МО) - совершенствование профпригодности - служба на командных должностях в частях или штабных структурах (см.: [441]).
Д. Шипилов, рассматривая подготовку офицеров в Польше, отмечает, что подготовка офицерского состава для сухопутных войск осуществляется в системе профилированных высших военных училищ (для общевойсковых офицеров, танкистов, артиллеристов, офицеров ПВО, офицеров связи). Наиболее острой проблемой остается подготовка командиров подразделений мобилизационного резерва, т.к. необходимо создать условия, стимулирующие резервистов повышать военно-образовательный уровень и активно участвовать в войсковых учениях (см.: [479]).
В. Юрчин, анализируя подготовку офицеров в Сирии, отмечает, что офицеров ВС Сирии готовят в военных колледжах (училищах): объединенном (пехотном), танковом, полевой артиллерии, связи, инженерном, химическом, артиллерийского вооружения, танко-техническом, РЭБ, тыла, политическом, военной полиции. Женщины-офицеры обучаются в женском колледже. Срок обучения в колледжах три года. Выпускникам присваивается пер 152
винное офицерское звание «лейтенант» и выдается диплом о среднем военном образовании. Подготовка офицеров высшего командного звена осуществляется в Высшей военной академии, а военные инженеры различного профиля обучаются в Военно-инженерной академии. На командные факультеты военных академий могут поступать офицеры со средним военным образованием не старше 32 лет, а на инженерные - военнослужащие и гражданская молодежь не старше 25. При необходимости в армию в качестве офицеров на должности врачей, юристов, инженеров (по редким техническим специальностям) призывают выпускников гражданских высших учебных заведений. В отличие от кадровых военнослужащих, они относятся к категории офицеров срочной службы. В отдельных случаях за мужество и героизм, проявленные на поле боя или при исполнении служебных обязанностей в мирное время, офицерское звание может быть присвоено солдатам и сержантам (категория «почетных офицеров»). Срок службы сирийских офицеров составляет 25 лет, после чего они увольняются в запас (см.: [495]).
Рассматривая подготовку офицеров в Египте, В.Юрчин отмечает, что унтер-офицеры ВС Египта готовятся в специальных военных школах. Офицерский корпус сухопутных войск формируется из выпускников военных колледжей и училищ, а также лиц, окончивших гражданские высшие учебные заведения и прошедших курс специальной подготовки. В отдельных случаях первичное офицерское звание «лейтенант» может быть присвоено особо отличившимся унтер-офицерам. Подготовка офицеров высшего руководящего звена осуществляется в Военной академии генерального штаба. Срок службы кадровых офицеров составляет не менее 20 лет, затем они три года находятся в резерве (см.: [494]).
Как видно из проведенного анализа, имеющиеся в отечественной литературе обзоры дают определенное представление об организации и содержании профессиональной подготовки офицеров за рубежом. Вместе с тем, основное внимание при рассмотрении данного опыта уделяется, как правило, формально-организационным моментам. Но некоторые содержательные моменты профессиональной подготовки офицеров за рубежом остаются, по понятным причинам, раскрытыми лишь очень фрагментарно и не систематизировано. К подобным вопросам относятся и многие аспекты профессиональной устойчивости офицеров. Поскольку офицерский корпус предназначен, в первую очередь, для защиты внешней безопасности своей страны, любая страна не спешит раскрывать секреты профессиональной подготовки своих офицеров, широко освещая их в открытой печати.
Тем не менее, анализ литературы, а также некоторых других доступных нам источников, позволил выявить в зарубежной подготовке офицеров некоторые отдельные моменты, полезные для достижения цели нашего исследования.
Выделенные в ходе анализа особенности лучших образцов профессиональной подготовки офицеров за рубежом, важные для решения проблемы профессиональной устойчивости, представлены в таблице 1. Далее кратко проанализируем данные особенности.
