Содержание к диссертации
Введение
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ 12
1.1 Дизайн-образование как педагогическая проблема 12
1.2 Аксиологический подход к формированию профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма 41
1.3 Педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма 64
Выводы по первой главе 88
2 ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ КОСТЮМА В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ 90
2.1 Формирование когнитивного компонента профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма в логике опытно-поисковой работы 90
2.2 Формирование операционально-деятельност-ного компонента профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма 116
2.3 Формирование эмотивного компонента профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма 135
Выводы по второй главе 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Дизайн-образование как педагогическая проблема
- Аксиологический подход к формированию профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма
- Формирование когнитивного компонента профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма в логике опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап модернизации российского общества выдвигает новые требования к качеству профессиональной подготовки выпускников высших учебных заведений, одним из главных показателей которого выступает такое личностное качество, как профессиональная компетентность, характеризующееся совокупностью специальных знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач. Особые требования общество предъявляет к качеству подготовки специалистов-дизайнеров, деятельность которых связана с созданием продуктов, удовлетворяющих материальные, эстетические и духовные потребности человека и характеризуется постоянной готовностью к адаптации в быстро меняющемся мире моды, рынке товаров и труда, модернизации, технологических процессов.
Современная культура, возрастающее разнообразие товаров и услуг быстро меняют претензии и фантазии человека и стилей в одежде. В свете этого, сфера производства одежды нуждается в высококвалифицированных, компетентных специалистах, способных в минимальные сроки проектировать изделия, экономически целесообразные для производителя, удовлетворяющие растущие культурные запросы потребителей и сохраняющие четко выраженный имидж национального образа в одежде, являющийся сегодня залогом успеха, как в масштабах страны, так и на международном уровне.
Научный педагогический интерес к проблеме формирования профессиональной компетентности дизайнеров костюма актуализируется как неполным описанием ее специфических характеристик, недостаточной теоретической разработанностью критериев и механизмов ее формирования, так и недостаточной разработанностью педагогических вопросов организации подготовки дизайнеров костюма в системе высшей профессиональной школы. В--СВЯЗИ с этим, педаго-
гическая наука ведет активный поиск эффективной системы формирования профессиональной компетентности специалистов - дизайнеров костюма, способных формулировать и квалифицированно решать сложные нестандартные проектные задачи, связанные с важнейшими проблемами культуры и социума, обладающих оригинальностью мышления, безупречным художественным вкусом.
Актуальность исследования усугубляется наличием противоречий между расширяющимися инновационными возможностями образовательного процесса в вузе и недостаточным их использованием для формирования профессиональной компетентности будущего дизайнера по костюму.
Решение проблемы формирования профессиональной компетентности, основы которой закладываются в вузе и непосредственно связаны с системой ценностных, личностных и профессиональных ориентации, актуально для конкретной личности студента - будущего дизайнера костюма - с ней связано удовлетворение профессиональных амбиций, успешный карьерный рост, выражение индивидуальности в творчестве.
В настоящее время в науке накоплен определенный фонд знаний, позволяющий исследовать обозначенную проблему. Это труды известных педагогов, посвященные вопросам художественно-эстетического развития личности (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Б.Т. Лихачев, А.А. Радугин, В.А. Сухомлиыский, К.Д. Ушинский, Е.Г. Яковлев). Важным основанием для исследования проблемы стали работы СМ. Михайлова, Е.Н. Ковешниковой, В.Ф. Рунге, В.В.Сеньковского, И.Б. Торшиной, СВ. Фроловой, посвященные вопросам теории и истории дизайна и дизайнерского образования, в том числе исследования профессиональной компетентности дизайнеров по костюму. Решению проблемы способствовали результаты исследований в области промышленного проектирования одежды
(Д.Ю.Ермилова, Г.М. Гусейнов, Е.Б. Коблякова, Т.В. Козлова, А.И.Мартынова, Ф.М. Пармон, Г.И. Петушкова). Важными для исследования явились работы в области психологии и педагогики творчества (В.И. Андреев, Н.В. Бровко, СМ. Каргапольцев, Я.А.Пономарев, В.Г. Рындак, Е.В. Ткаченко, В.Н. Худяков).
Актуальность проблемы, с одной стороны, недостаточная ее разработанность в науке, с другой, определили тему диссертационного исследования «Формирование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров по костюму в университетском образовании».
Цель исследования: выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма в университетском образовании.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки дизайнеров по костюму.
Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма.
Гипотеза исследования. Профессиональная компетентность студентов-дизайнеров по костюму будет сформирована, если в образовательном процессе:
- внедряется комплекс поэтапного усложнения дизайнерских
задач - от типичных, к нестандартным и креативным;
актуализируются профессионально значимые ориентации личности студента в формировании позитивной концепции «Я - будущий дизайнер»;
создается профессионально-образовательная среда, способствующая ценностному самоопределению студентов-дизайнеров в профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:
Определить состояние проблемы профессиональной компетентности, на основе анализа философской, психологической, педагогической и специальной научной литературы.
Раскрыть сущностные характеристики профессиональной компетентности дизайнера по костюму.
Найти необходимую совокупность последовательно усложняющихся дизайнерских задач инженерно-технического цикла для достижения профессиональной компетентности студентов - дизайнеров по костюму.
Определить показатели сформированное профессиональной компетентности студентов-дизайнеров по костюму.
Разработать диагностическую программу изучения сформированное профессиональной компетентности студентов - дизайнеров костюма.
Теоретико-методологической основой исследования явились основные философские, психологические и педагогические положения:
теории деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Г,А. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Г,И. Щукина);
теории ценностей (И.И. Буева, А.С. Гаязов, А.Г. Здравомы-слов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, СЕ. Матушкин, Г.А. Мелекесов, Н.В.Назаров, В.П. Тугаринов);
- теории профессионального образования (С.Л. Батышев,
К.Я.Вазина, Б.С. Гершунский, A.M. Новиков, В.В. Кузнецов,
Ю.Н.Петров);
компетентностного подхода в педагогике (И.А. Зимняя, Ю.В.Варданян, Э.Ф. Зеер, Т.Е. Исаева, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Д. Равен, Т.К. Селевко, В.В. Сериков, А.В. Хуторской);
концепций профессиональной компетентности специалиста инженерно-технического направления (Г.С. Альтшуллер, И.Д. Бело-новская, С.А. Дружилов, Н.В. Кузьмина, И.А. Кулантаева, Е.А. Ми-лерян, В.И.Нилова, Н.С. Сахарова, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Фокин, Н.В. Янкина);
- теории и истории дизайна (Н.В. Воронов, А. Н. Лаврентьев, Е. Розенблюм, СО. Хан-Магомедов).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы; изучение педагогического опыта (аналитическое наблюдение); анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование; математическая обработка диагностических данных.
База исследования: Архитектурно-строительный факультет ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», ГОУ ВПО «Московский государственный университет дизайна и технологий».
Этапы исследования:
Первый этап (2000 - 2002 г.г.) - поисково-теоретический, состоял в определении теоретической базы исследования, анализе философских, психолого-педагогических и специальных исследований по проблемам профессиональной компетентности, определении понятийно-категориального аппарата исследования, проведении констатирующей диагностики.
Второй этап (2003 - 2004 г.г.) - формирующий, в ходе которого были апробированы педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров по костюму, проведена сопоставительная диагностика.
Третий этап (2005 - 2006 г.г.) - аналитико-обобщающий, вклю-чал теоретическое осмысление, систематизацию результатов исследования, уточнение положений, выносимых на защиту, оформление текста диссертационной работы и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнено с позиций аксиологического подхода понятие про
фессиональной компетентности дизайнеров костюма, как интегра-
тивного качества личности, отражающего готовность к выполнению
нестандартных дизайнерских задач на высоком профессиональном
уровне, базирующееся на совокупности профессиональных знаний,
умений инженерно-технического и художественно-творческого ха
рактера и системе личностных и профессионально-значимых ценно
стных отношений;
- разработана модель профессиональной компетентности студентов-дизайнеров, раскрывающая ее структурные компоненты, сущностные характеристики, критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма;
- выявлен и разработан комплекс педагогических условий фор
мирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров
в университетском образовании.
Теоретическая значимость исследования. Результаты научного исследования расширяют научно-педагогические представления о теории и практике формирования профессиональной компетентности студентов - дизайнеров по костюму в образовательной практике высшей школы. Реализация аксиологического подхода к формированию профессиональной компетентности студента позволяет расширить представления педагогической науки о методах стимулирования личностного потенциала студентов в образовательном процессе и о ценностных механизмах формирования профессиональной компе-
тентности, о способах повышения эффективности развития «Образа Я - будущий дизайнер».
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработанная модель формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров, может служить основой формирования профессиональной компетентности студентов других специальностей;
найдены и адаптированы к условиям дизайнерского образования психолого-педагогические методики диагностики сформированное профессиональной компетентности будущих дизайнеров;
разработанное учебное пособие «Конструирование костюма. Аксиологический подход», ориентировано на использование педагогами высшей школы в работе со студентами - дизайнерами костюма по овладению знаниями и умениями, необходимыми в профессиональной деятельности.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивалась построением логики диссертационной работы и обоснованностью выдвинутых положений; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа эксперимента; личным участием автора в проведении опытно-поисковой части работы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная компетентность дизайнеров костюма - ин-тегративное качество личности, отражающее готовность к выполнению нестандартных дизайнерских задач на высоком профессиональном уровне, базирующееся на совокупности профессиональных знаний, умений инженерно-технического и художественно-творческого характера и системе ценностных ориентации.
Реализация аксиологического подхода к формированию профессиональной компетентности в значительной степени повышает эффективность освоения профессиональной дизайн-деятельности, обеспечивая развитие ценностного отношения студентов к познанию, к будущей профессиональной деятельности, активизируя личностную позицию и внутреннюю мотивацию к постоянному самосовершенствованию в профессиональной деятельности.
Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности студентов - дизайнеров костюма являются:
внедрение комплекса поэтапного усложнения дизайнерских задач - от типичных, к нестандартным, к креативным;
актуализация профессионально значимых ориентации личности студента в формировании позитивной концепции «Я - будущий дизайнер»;
создание профессионально-образовательной среды, способствующей ценностному самоопределению студентов-дизайнеров в профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавательской деятельности в Московском государственном университете дизайна и технологий, в Оренбургском государственном университете на архитектурно-строительном факультете. Основные положения работы и ее результаты обсуждались на региональных всероссийских (Оренбург, 2003) и международных научно-практических конференциях (Оренбург, 2002 - 2003; Москва, 2005; Санкт-Петербург, 2006).
Личный вклад автора состоит: в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров; разработке системы поэтапного усложнения дизайнерских задач; разработке модели профессио-
нальной компетентности студентов-дизайнеров; проведении опытно-поисковой работы и систематизации полученных данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Дизайн-образование как педагогическая проблема
Определение понятийного аппарата исследования проблем формирования профессиональной компетентности студентов дизайнеров связано с выделением таких значимых понятий как «дизайн» и «дизайн-образование».
Возникновение термина «дизайн» связано со становлением особого вида деятельности. По мнению исследователей в области истории дизайна [41, с. 8] эта профессия возникла «именно тогда, когда его основы стали преподавать с кафедры, а выдача соответствующих, признаваемых обществом, дипломов поставила специалистов в области дизайна в один ряд с представителями других нужных обществу профессий».
Дизайн как профессия возник и сформировался в XX веке. Но те или иные его черты и даже характерные проявления встречаются в самых глубинных пластах материальной культуры, и именно там, где достигалось, при сложившемся уровне развития техники и жизненных потребностей, максимальное соответствие формы и функций орудий труда и оружия, построек, средств передвижения и бытовых вещей. Отбор форм и сложение стереотипов понимания пользы и красоты проходили тогда анонимно и коллективно [41, 42, 74].
В античности и в средние века уже существовали системы подготовки ремесленников, торговцев, организаторов производств, отдаленно напоминавшие по своим задачам и континууму необходимых знаний и практических навыков прикладные задачи дизайнерского образования наших дней. А в обучении инженеров, архитекторов и художников-прикладников, начиная с Возрождения и первых промышленных революций и до конца XIX века, можно найти прямые предпосылки постановки и решения ряда классических дизайнерских задач.
Материальная культура прошлого создавалась и менялась медленно. Ее формы и символы отрабатывались и совершенствовались, передавались от одного поколения к другому на протяжении десятилетий и даже столетий. Признание и утверждение вариантов таких форм проходили «почти естественным путем, как в природе, где борьба за выживание вида связана с перебором различных сочетаний путем проб и ошибок, с многочисленным воспроизводством однотипных подходов и решений, с гибким приспособлением к среде. Принципиальные изменения в образе жизни и в облике окружающего мира растягивались на длительный срок, за который успевало смениться не одно поколение людей. Устойчивые базовые формы переда- вались как бы по наследству, освещались культурой. Приходившие в физическую негодность предметы заменялись на новые, но оставались подобными» [41, с. 7].
Исследование материалов организации, проведения и итогов Первой Всемирной промышленной выставки (Лондон, 1851) позволяют с полным правом утверждать, что именно в этот период впервые проблемы преподавания основ дизайна были заявлены как имеющие самостоятельное значение. Приоритет формулировки нового направления в художественном образовании, связанного с реформой и развитием художественной промышленности, принадлежит специальной комиссии, возглавляемая сэром Генри Колом.
К этому времени относится выпуск значимой в области дизайн - образования книги «Наука, промышленность и искусство», автором которой был немецкий теоретик искусств Гот-фрид Земпер. Этот труд был посвящен урокам Всемирной промышленной выставки, где излагались конкретные предложения по реформе системы образования в художественных школах с идеей специализации обучения по основным видам дизайнерской деятельности после общих вводных курсов. Идея Земпера была заложена в программу созданного в 1850-е годы Саут-Кенсингтонского колледжа (или Школы дизайна Саут-Кессингтонского музея), в котором преподавание основывалось не на отвлеченном штудировании классики, а на конкретном изучении коллекций музеев и материалов проводившихся в Европе выставок современной художественной промышленности. В 1854 году в Цюрихе (Швейцария) открылась Высшая техническая школа. Архитектурное отделение в ней было предложено возглавить Г. Земперу. Его педагогическая программа была ориентирована на подготовку специалистов, призванных соединить воедино знания, практические умения и общую гуманитарно-художественную эрудицию.
Исследование становления дизайн - образования в Европе не может обойти известные французские художественные школы XIX века. Находящиеся в центре Европы и связанные напрямую с новыми тенденциями моды и прогрессивными промышленными инновациями, эти школы, преобразованные из общеобразовательных ремесленных училищ, готовили мастеров для мануфактур, имеющих особую специализацию - знание основ искусств и ремесел. Национальная школа искусств и мануфактур, открытая в Париже еще в 1829 году, уже к середине века включила в свой курс, в дополнение к традиционным основам художественных ремесел, основы механики, физики, химии и выпускала специалистов, соединявших в одном лице художника, инженера и отчасти архитектора.
Значительный интерес представлял опыт французских политехнических школ, где большое внимание уделялось техническому рисованию, опирающемуся на знания геометрии. Однако «французские школы к концу XIX века переживали заметный кризис, и окончившие их рисовальщики лишь создавали эскизы, что было чревато разрывом между замыслом и исполнением» [41, с. 8]. Новый этап в развитии европейского дизайнерского образования был связан как раз с преодолением такого разрыва. Под влиянием идей Уильяма Морриса, боровшегося за интеграцию искусств и художественного промысла, за развитие материально-ремесленной основы искусства, в Англии начали создавать различные общества и школы ремесел.
С целью подготовки работников, знающих не только основы мануфактурного производства, но и способных «выполнять все своими руками», в 1899 году в Королевском колледже искусств было открыто специализированное отделение для художников промышленности. Концептуальной идеей подготовки таких работников стало «непосредственное приложение искусства к промышленности». Традиция ручного труда и художественного ремесла с инженерным образованием сохраняется в Колледже до сих пор, несмотря на большие перемены в содержании образования.
Аксиологический подход к формированию профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма
Аксиология как относительно самостоятельная отрасль философии имеет длительную предысторию, и как самостоятельная наука появилась лишь в конце прошлого века. Тем не менее, суждения о различных видах ценности - благе, добре, красоте, святости и т. п. - встречаются и у классиков античной философии, и у теологов средневековья, и у мыслителей Ренессанса, и у философов нового времени. Учение о ценностях появилось во второй половине XIX в., а сами ценности рассматривались как объекты вненаучного познания. Различные подходы к рассмотрению ценностей привели к появлению аксиологических концепций, рассматривающих ценности знание, познавательную деятельность, воспитание, образование.
Основным смыслом современного образования становится создание условий для саморазвития личности, как высшей ценности. В связи с этим, в последние годы в педагогике активно развивается аксиологический подход (Л.В. Блинов, Б.С. Гер-шунский, А.В. Кирьякова, Г.А.Мелекесов, З.И. Равкин, В.А.Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), который акцентирует внимание на субъектной ценностной позиции личности в образовательном процессе.
Аксиологический подход направлен на ориентацию вузовского образования в русло общечеловеческих ценностей и на освоение студентами достижений мировой культуры; использование содержательного многообразия культурного опыта человечества, являющегося фактором вариативности профессионального образования [218].
Аксиологический подход позволяет рассматривать взаимосвязь объективного и субъективного начал в обучении профессиональным технологиям студентов-дизайнеров. Признавая изучение проектно-художественных дисциплин в качестве лич-ностно-значимой ценности, следует считать формирование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров закономерным процессом преобразования личности обучаемого.
Для определения аксиологических предпосылок и основ развития личности в педагогике, возникает необходимость уточнить концептуальные положения об объекте педагогической науки - человеке.
Психология изучает человека как личность в качестве устойчивой целостности психических процессов и явлений. Рассматривая этапы формирования личности, она выявляет механизмы и условия качественных изменений в психике человека что, несомненно, является важным средством для реализации педагогической деятельности процесса развития. Рассмотрение различных положений и взглядов психологии осуществляется с целью определения основных элементов и связей для разработки целостной модели человека. С этой точки зрения, представляет интерес синтез теоретических положений о человеке, сделанный на основе системно-целевого подхода, не имеющий, в настоящее время, однозначной оценки и трактовки [46; 49; 111; 142; 162; 199].
3. Фрейд трактовал личность как ансамбль иррациональных, бессознательных явлений [198]. Несомненно, бессознательное является обязательным компонентом психики человека и влияет на его поведение, что должно быть учтено при моделировании человека, но ограничиться только этим компонентом как основным при определении личности конечно нельзя.
Г. Олпорт - рассматривал личность как развивающуюся и открытую психофизиологическую систему, ее ядро - человеческое Я [142]. Особенность этой системы заключается в реализации своего жизненного потенциала, в самоактуализации.
У. Джеймс отмечал, что личность человека составляет общая сумма всего того, что он может назвать своим. Раскрывая сущность сознания, он выделил познающий и познаваемый элементы, выдвинул положение о целостности и динамике потока познания, разделил эмпирическую жизнь личности на материальную, социальную и духовную [49]. Разработанная органическая теория эмоций, по нашему мнению, отражает одну из функциональных сторон внутренней деятельности человека и в определенной степени позволяет связать физиологию с психическими процессами.
К. Роджерс предложил выделить такой компонент структуры личности как «Я - концепция», который формируется в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой и является интегральным механизмом саморегуляции поведения [162]. Он обосновывает необходимость позитивного отношения к человеку и самой личности к себе.
Формирование когнитивного компонента профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма в логике опытно-поисковой работы
При планировании опытно-поисковой работы мы опирались на положение о том, что любое качество человека развивается и проявляется в деятельности. Изучение такого лично-стно-интегративного качества личности, как профессиональная компетентность возможно только в ходе самого его развития, т.е. при включении будущего дизайнера в реальную деятельность по усвоению учебного материала, преобразованию и ин-териоризации профессионально значимых знаний, умений, ценностного отношения.
Целью проведения опытно-поисковой работы является апробация выявленных педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров университета и определения их эффективности.
Организуя опытно-поисковую работу, мы сочли необходимым вести ее по заранее составленной программе, предварительно изучив и уточнив теоретические положения, выступающие в качестве инструментария эксперимента. Программа проведения эксперимента включала следующие основные этапы:
- выбор экспериментальных площадок и групп для опытно-поисковой работы;
- разработка плана и программы проведения опытно-поисковой работы;
- разработка педагогических критериев и показателей оценок результативности опытно-поисковой работы;
- проведение констатирующего этапа опытно-поисковой работы в ГОУ МГУДТ и на архитектурно-строительном факультете ГОУ ОГУ;
- разработка инструментария и определения методов диагностики сформированности профессиональной компетентности студентов-дизайнеров;
- проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы по реализации аксиологического подхода к профессиональной компетентности в дизайнерском образовании, экспериментальная проверка педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущих дизайнеров в опыте работы архитектурно-строительного факультета;
- апробация и анализ результатов использования учебного пособия «Конструирование костюма. Аксиологический подход».
Опытно-поисковая работа по формированию профессиональной компетентности студентов-дизайнеров строилась на методологических принципах единства теории и практики, объективности и всесторонности. Исследование заявленной проблемы осуществлялось в рамках компетентностного и аксиологического подходов.
На процесс формирования профессиональной компетентности, на наш взгляд, влияют мотивы поступления в вуз; уровень общеобразовательной подготовки; характер деятельности до поступления в вуз; степень сформированности умений и навыков самостоятельной работы; характер интересов, увлечений; уровень развития способностей; особенности характера, состояние здоровья, соответствие их содержанию и требованиям будущей профессии.
Опытно-поисковая работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса.
Констатирующий этап опытно-поисковой работы позволил выявить отношение студентов к исследуемой проблеме и определить исходный уровень профессиональных знаний и умений.
В соответствии с логикой нашего исследования на начальном этапе мы сочли целесообразным выявить степень понимания студентами понятия «профессиональная компетентность», а также выявить их отношение к исследуемой проблеме. Для изучения проблемы мы воспользовались методом анкетирования и опроса.
С целью получения репрезентативного материала было проанкетировано 467 студентов и преподавателей.
В связи с тем, что термины «компетентность» и «профессиональная компетентность» появились в педагогической науке сравнительно недавно, нам было важно выяснить, что студенты понимают под понятием «профессиональная компетентность». Из числа опрошенных не дали ответа на поставленный вопрос — 25% студентов (следует отметить, что это были студенты 1 курса). Около 70% респондентов считали, что профессиональная компетентность - это профессионализм, знания и умения, (причем около 30% считают, что термин «компетентность» не подходит для дизайнеров), 5% опрошенных полагали, что это знания, умения в области дизайна, любовь к профессии и умение общаться с людьми.
