Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности
1 title1 Современные подходы к подготовке вузовских преподавателей-исследователей в отечественной и зарубежной литературе 16 2 Профессиональная компетентность как предмет исследования title2 44
Выводы по первой главе 75
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета 78
1 Актуальное состояние профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета 78
2 Опыт работы по формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета 109
3 Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета 130
Выводы по второй главе 141
Заключение 145
Библиография 151
Приложения
- 16 2
- Актуальное состояние профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема совершенствования
подготовки кадров для высшей школы обусловлена экономическими и
социокультурными изменениями в российском обществе. На
современном этапе развития России образование, в его неразрывной
связи с наукой, становится все более мощной движущей силой
экономического роста, повышения эффективности и
конкурентоспособности народного хозяйства.
Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе Российской Федерации "Об образовании" [68] и Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" [201], раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года [137] и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы [200]. Их развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
В соответствии с Концепцией модернизации российского
образования основными целями профессионального образования
являются: подготовка квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка талантливой молодежи - одни из главных задач российского образования, определенных Концепцией модернизации российского
4 образования [94]. В числе важнейших направлений деятельности, нуждающихся в концентрации усилий, является работа с кадрами высшей научно-педагогической квалификации из числа талантливой молодежи. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога-ученого, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к разрешению конкретных научных и образовательных проблем [147].
В числе основных составляющих работы по поддержанию высокого качества высшего образования Меморандум о высшем образовании Комиссии Европейского Сообщества (1991 г.) назвал следующее: расширение научных исследований и максимально возможное их внедрение в учебный процесс; повышение профессиональной компетенции преподавателей [181].
Согласно Программному документу «Реформа и развитие высшего образования» ЮНЕСКО (1995 г.) Генеральной конференции одним из трех аспектов образовательной деятельности, наиболее существенно влияющих на качество высшего образования, является -качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обусловленное сочетанием преподавания и исследования.
Качественный анализ послевузовского профессионального образования выявляет, что в этой сфере деятельности накопилось немало проблем (В. Взятышев, В. Корольков, Л. Романкова) [96, 97]. Исследования, проведенные А. Ракитовым, Л. Романковой, показывают, что в настоящее время только четверть профессорско-преподавательского персонала вузов (25,4 %) принимает участие в
5 научных исследованиях, что свидетельствует о снижении уровня их
квалификации. Имеет место также несоответствие между снижением
интереса к науке и ростом числа поступающих в аспирантуру [157].
Необходимо определить цели аспирантуры как образовательного института в структуре послевузовского образования. Особую актуальность приобретают вопросы обновления методики и содержания послевузовского профессионального образования, связанные с переходом к наукоемким, информационным и другим современным образовательным технологиям.
Улучшить "подготовку на современном уровне молодых педагогических кадров для высшей школы" необходимо "прежде всего, путем кардинального повышения эффективности института аспирантуры, разработки и реализации в аспирантуре как исследовательских, так и педагогически ориентированных образовательно-профессиональных программ" [141]. Предполагаемые дальнейшие исследования работы аспирантуры как ключевого звена в структуре послевузовского профессионального образования необходимы для повышения качества подготовки научно-педагогических кадров (обновление содержания образования, развитие и укрепление научных школ, совершенствование организационных основ аспирантуры).
В решении задач, стоящих перед современной системой высшего
образования, многое определяется профессиональной
компетентностью и педагогическим мастерством профессорско-преподавательского состава вузов. Поэтому не случаен все возрастающий интерес ученых к проблемам профессионально-педагогического становления преподавателя-исследователя высшей школы.
Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности
будущего педагога (В.Н. Введенский [38]), разработка компетентностной модели специалиста для сферы техники и технологий в рамках двухступенчатой системы высшего профессионального образования (Д. Пузанков, И. Федоров, В.Шадриков [156]), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В.Кузьмина, Ю.К. Янковский [1, 16, 27, 63, 108, 110, 209]), профессионально-педагогическое становление преподавателя высшей школы в России (В.А. Антипова, B.C. Бабкина, В.И. Загвязинский, М.И. Ерецкий, В. Иванов, М.А. Иванова, В.М. Ковалева, В.Б.Колаховский, Т. Корнилова, К. Нинциев, Г.Б. Скок, Ю.П. Строков, Н.А. Томин, И.М. Яковлева [16, 21, 62, 73, 74, 88, 89, 91, 95, 135, 185, 198]) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир [43, 45, 98, 106, 194, 205]), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (Л. Куприянова [112], Н. Асеев, Н. Дудкина, А. Федоров [202]). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. В настоящее время ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров: через создание при университетах факультетов и отделений образования (СИ. Григорьев, В.Л. Миронов [55]); через совершенствование деятельности аспирантуры и адъюнктуры (В.В. Запольская, В.Б. Колаховский, Г.В.Мухаметзянова, Г.И. Семенков [69, 91, 133, 177]); через магистратуру (В.И. Гончаров, В.А. Кузнецова, В. Сенашенко [53, 105, 178, 179]). Сегодня многое делается в последнем направлении [138, 139], но пока система подготовки преподавателей через магистратуру
7 находится в стадии становления. Таким образом, на сегодняшний день
единственным стабильным источником подготовки научно-педагогических кадров вузов является аспирантура.
Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует об
отсутствии специальных исследований по исследуемой проблеме.
Состояние данной проблемы на практике усугубляется пробелами в
системе профессионально-педагогической подготовки научно-
преподавательских кадров для вузов. Обостряется основное
противоречие, заключающееся в несоответствии уровня
профессионально-педагогической подготовленности начинающего
преподавателя-исследователя вуза, его личностного
профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в научной и педагогической деятельности.
Анализ специальной литературы позволяет выделить
противоречия между: теоретической подготовкой будущего
преподавателя-исследователя вуза и неумением использовать
теоретические знания на практике; содержанием и уровнем
подготовки к реализации научно-педагогической деятельности и
содержанием и многообразием требований к ее выполнению;
имеющимися знаниями и знаниями, необходимыми для достижения
научных и педагогических целей; профессиональными ожиданиями и
конкретной профессиональной действительностью; социальными
ожиданиями и притязаниями и реальным положением в структуре
межличностных отношений коллектива; личными интересами,
потребностями и возможностями и требованиями профессиональной
деятельности; потребностями в самоутверждении и
коммуникативными возможностями.
Поиски разрешения выявленных противоречий как в теоретическом, так и в практическом плане обусловили выбор темы
8 исследования: «Формирование профессиональной компетентности
будущих преподавателей-исследователей университета».
Объектом исследования является профессиональная
компетентность будущих преподавателей-исследователей
университета как совокупность их ключевых профессиональных компетенций.
Предметом исследования служит процесс формирования ключевых профессиональных компетенций аспирантов.
Целью исследования является теоретическое и практические
обоснование педагогических условий формирования
профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета.
Цель, объект, предмет исследования обусловили формулировку следующей гипотезы.
Гипотеза исследования основана на том предположении, что методологический формирующий эксперимент влияет на актуальный уровень ключевых профессиональных компетенций аспирантов -будущих вузовских преподавателей-исследователей.
Предполагаем, что условиями, обеспечивающими повышение уровня ключевых профессиональных компетенций аспирантов, являются:
обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе;
реализация креативно-ценностных позиций аспирантов в повышении профессиональных знаний и умений;
создание ситуаций целенаправленного профессионального роста аспирантов.
9 Исходя из цели, предмета, гипотезы исследования были
определены следующие задачи исследования:
1) изучить современные подходы к подготовке научно-
педагогических кадров в отечественной и зарубежных странах;
2) изучить состояние проблемы профессиональной
компетентности будущих вузовских преподавателей-исследователей в
научной литературе;
3) определить, обосновать и экспериментально проверить
педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса
формирования профессиональной компетентности будущих
преподавателей-исследователей университета;
4) разработать экспериментально обоснованные рекомендации по
совершенствованию процесса формирования профессиональной
компетентности будущих преподавателей-исследователей высшей
школы.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения теории деятельности, теории ценностей и компетентностного подхода к решению проблемы формирования профессиональной компетентности. Эти теоретические положения в наиболее полном виде представлены в научных исследованиях по теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Л.М. Столович, В.П. Тугаринов); по теории деятельности (Д.П. Богоявленская, Л.П.Буева, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Г.И.Щукина); по философии смысла жизни (Н.А. Бердяев, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, И.Г. Франкл); по психологии развития личности (А.Г.Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Д.И.Фельдштейн); по теории ориентации личности в мире ценностей (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов,
10 Н.С.Розов); по компетентностному подходу (О.Е. Лебедев, А.П.Тряпицына, А.В. Хуторской).
Методы исследования: анализ, наблюдение, анкетирование, тестирование (тестовые оценки), статистические методы обработки данных, ранжирование, диагностико-формирующий эксперимент.
База исследования: аспирантура, факультет повышения
квалификации преподавателей высших и средних специальных
учебных заведений и Орский гуманитарно-технологический институт
(филиал) Оренбургского государственного университета, факультет
повышения квалификации и профессиональной переподготовки
работников образования Оренбургского государственного
педагогического университета.
Исследования, результаты которого представлены в данной работе, проводились в три этапа - с 1999 по 2004 гг.
Первый этап (1999-2001 гг.) состоял в изучении современных подходов к подготовке вузовских преподавателей-исследователей в отечественной и зарубежных странах, к организации подготовки аспирантов в Оренбургском государственном университете. В ходе работы был разработан методологический аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент, обработаны его результаты. На основе проведенного анализа выявлены условия формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета.
На втором этапе (2002-2004 гг.) состоялась опытно-экспериментальная работа по проверке положений выдвинутой научной гипотезы.
На третьем этапе (2004 г.) осуществлялось теоретическое осмысление и анализ результатов эксперимента, обобщение и
проверка полученной информации, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- уточнено понятие профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета как интегративное свойство личности, основанное на единстве знаний, отношений, умений;
раскрыта и обоснована классификация базовых
профессиональных умений: гностические; аналитические,
проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креативные, оценочные, информационные;
определены следующие педагогические условия для формирования профессиональной компетентности аспирантов:
обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе;
реализация креативно-ценностной позиции аспиранта в повышении профессиональных знаний и умений;
создание ситуаций целенаправленного профессионального роста аспирантов.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении круга специальных знаний, необходимых для формирования профессиональной компетентности аспирантов (гносеологический компонент профессиональной компетентности); вычленении аксиологического компонента профессиональной компетентности аспирантов; обогащении теории послевузовского образования, разработке классификации профессионально значимых умений аспирантов (праксиологический компонент профессиональной компетентности).
12 Практическая значимость исследования состоит:
У - в разработке методических рекомендаций, направленных на
совершенствование процесса формирования профессиональной
компетентности будущих преподавателей-исследователей
университета;
- в раскрытии перспектив дальнейшего совершенствования
образовательного процесса в аспирантурах и факультетах повышения
квалификации преподавателей.
. Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента; применением комплекса методов исследования, адекватного объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью материала и разнообразием источников информации; опытно-экспериментальным подтверждением выводов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета - интегративное свойство личности, основанное на единстве гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов.
Гносеологический компонент включает определенную совокупность общих и специальных знаний аспирантов, необходимых для решения нестандартных профессиональных задач.
В профессии преподавателя-исследователя аксиологический аспект особенно ярко выражен. Он демонстрирует ценностное отношение аспиранта к познанию, успеху в научной и учебной деятельности, будущей профессиональной деятельности.
Праксиологический компонент профессиональной
) компетентности аспирантов базируется на восьми группах умений:
13 гностических, аналитических, проектировочных, коммуникативных,
конструктивных, креативных, оценочных, информационных.
2. Сущность взаимодействия практики и теории в
образовательном процессе заключается в раскрытии креативных
ресурсов личности в ходе выполнения учебных и производственных
задач, специально поставленных перед аспирантами в рамках
индивидуальной учебной программы, разработанной на основе
изучения способностей и возможностей аспиранта, сопоставленной с
потребностями вуза в научно-педагогических кадрах.
3. Педагогическими условиями, обеспечивающими
формирование профессиональной компетентности аспирантов,
являются:
- реальное участие аспирантов в вузовском образовательном процессе;
креативно-ценностная позиция аспиранта в повышении профессиональных знаний и умений;
ситуации целенаправленного профессионального роста аспирантов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на семинаре «Студент-2000. Региональный социальный портрет» (Оренбург, 2000 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья» (Оренбург, 2002 г.), «Теория и практика управлением процессом адаптации студентов в профессиональной деятельности» (Орск, 2002 г.), региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Оренбуржья (Оренбург, 2002 г., 2004 г.), на X Симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, 2002 г.), на Всероссийской конференции «Подготовка научных кадров в
14 Российской Федерации. Состояние, перспективы развития» (Нижний
Новгород, 2002 г.), а также посредством публикаций в печати.
Автор награжден дипломом лауреата конкурса научных работ молодых ученых и специалистов за работу по изучению многомерного портрета аспиранта университета (Оренбург, 2002 г.), является победителем конкурса на соискание именных стипендий Администрации Оренбургской области для молодых ученых и специалистов за научную работу «Анализ готовности научно-педагогических кадров университета к инновационной деятельности» (Оренбург, 2003 г.).
Основные результаты исследования внедрены в практику
образовательного процесса аспирантуры, факультета повышения
квалификации преподавателей высших и средних специальных
учебных заведений и Орского гуманитарно-технологического
института (филиала) Оренбургского государственного университета и
факультета повышения квалификации и профессиональной
переподготовки работников образования Оренбургского
государственного педагогического университета.
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы профессиональной компетентности в послевузовском образовании;
в создании образовательной среды на основе использования компетентностного подхода и актуализации принципов субъектности, вариативности, креативности;
- в разработке профессионально-ориентированных ситуаций
творческого характера в целях формирования профессиональной
компетентности;
15 в осуществлении опытно-экспериментальной работы по
повышению уровня ключевых профессиональных компетенций
аспирантов;
- в систематизации полученных экспериментальных данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Современные подходы к подготовке вузовских преподавателей-исследователей в отечественной и зарубежной литературе
Одним из важнейших условий эффективности деятельности вузов является наличие корпуса компетентных преподавателей, способных обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, отвечающих постоянно меняющимся требованиям.
Институты подготовки кадров для науки и высшего образования - аспирантура, докторантура, ординатура, адъюнктура при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях - уделяют основное внимание исследовательской деятельности обучающихся. Курсы, факультеты и институты повышения квалификации преподавателей вузов нацелены чаще всего на развитие умений либо в области преподаваемых дисциплин, либо в сфере информационных технологий. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей-исследователей вузов была признана необходимой лишь в последние годы.
За рубежом в последние годы подготовкой преподавателей-исследователей вузов стали заниматься не только традиционная аспирантура, но и создаваемые при университетах, научно-исследовательских организациях, фирмах или автономно центры и курсы повышения квалификации, подготовки и переподготовки преподавателей вузов [82].
Анализ существующих в России и за рубежом (США, Германия) современных форм подготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей-исследователей показал, что существуют различные подходы к определению целей и задач, организации, отбору содержания, форм и методов обучения в системе их подготовки.
Из многих национальных зарубежных образовательных систем выбраны США и Германия, так как в этих странах достигнуты выдающиеся успехи в области экономики, информатизации и компьютеризации практически всех отраслей науки, техники, производства, транспорта, быта. [48, 49].
Классифицировать организационные формы подготовки преподавателей-исследователей вузов можно по нескольким основаниям. В первую очередь, формы организации подготовки можно разделить на традиционные (аспирантура, докторантура, система послевузовского образования, факультеты повышения квалификации) и нетрадиционные (курсы, центры, научно-педагогические школы, профессиональные школы, профессиональные общества, структуры, создаваемые при фирмах и организациях).
Традиционно во всех рассматриваемых странах деятельность по подготовке преподавателей-исследователей вузов включалась в деятельность по повышению квалификации специалистов. Так как преподаватель-исследователь, как и инженер, врач или юрист, является, в первую очередь, специалистом, именно эти структуры брали на себя функцию подготовки преподавателей [5]. По сути, эта деятельность заключалась, как уже было сказано, в расширении или углублении имеющейся научной подготовки преподавателей по тем специальным дисциплинам, которые они преподают в вузе. Нередко очередное повышение квалификации было связано с расширением знаний и умений преподавателей в области информационных технологий. Психолого-педагогическая подготовка предлагалась только в ограниченном количестве учреждений, в первую очередь, в вузах, где отсутствие психолого-педагогической базы ощущалось наиболее остро, то есть, в технической высшей школе [52].
Подготовка вузовских преподавателей-исследователей на последипломном уровне постоянно трансформируется с учетом возрастания их роли в современном общественном развитии.
Система высшего образования в России в настоящее время переходит на многоуровневую подготовку. Существенные изменения претерпела организационная структура российских учебных заведений, предлагающих образовательные услуги на додипломном и последипломном уровнях [176].
На основе анализа законодательства, касающегося послевузовского профессионального образования и подготовки преподавателей вузов (Федеральный Закон об образовании Германии, Баварский Закон о преподавателях вузов [194], основная законодательная база подготовки преподавателей вузов в США) можно отметить следующее.
В рассматриваемых странах всем гражданам предоставляется возможность повышения уровня образования, научно-педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.
В России послевузовское профессиональное образование может быть получено в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре и докторантуре, создаваемых в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии (ст. 25 Закона РФ "Об образовании" [68]).
Профессиональная компетентность как предмет исследования
Профессиональная компетентность - одно из системообразующих качеств современного специалиста, к проблеме понимания которой в условиях модернизации образовательного процесса интерес заметно повысился.
Ознакомившись с толкованиями понятия «компетенция», предлагаемыми различными лингвистическими и энциклопедическими словарями (Толковый словарь русского языка под ред. Д.И. Ушакова [197], Словарь русского языка СИ. Ожегова [140], Словарь иностранных слов [186], Советский энциклопедический словарь [189]), можно заключить, что компетенция (от лат. «competentia») -достаточно многозначное понятие, в зависимости от области использования обозначающее:
а круг ведения какого-либо лица;
а круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области;
а единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать;
а адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения;
а совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа (судебная, законодательная, федеральная и другие компетенции).
В психолого-педагогической теории и практике в настоящее время существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.
Общей для всех попыток дать определение компетенции, по мнению О.М. Бобиенко, является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками [29].
А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией ученый подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, необходимыми для качественной деятельности. Термин «компетентность», по его мнению, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владение, обладание человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [87].
Производным от термина «компетенция» («профессиональная компетенция») выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции общие для всех профессий и специальностей. Ключевые компетенции универсальны и применимы в различных ситуациях [23].
Понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда, трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий [146].
Ключевые компетенции, по мнению Э.Ф. Зеера, - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах [72].
Итоги многолетних исследований нашли отражение в рекомендациях Совета Европы (симпозиум 27-30 марта 1996 г.), где определены пять групп ключевых компетенций, уровень овладения которыми выступает неоспоримым критерием качества полученного образования (из доклада зам. директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы М. Стобарта):
политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов;
компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Для того, чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий;
компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такому уровню общения относится владение несколькими языками, принимающее все более возрастающее значение; компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе; компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
Комплекс «ключевых компетенций» представлен четырьмя компонентами компетенции: 1) информационная составляющая -способы приема, хранения, оформления и передачи информации; 2) проектировочная составляющая - способы определения целей, ресурсов их достижения, действий, сроков; 3) оценочная составляющая - способы сравнения результатов с целями, классификации, абстрагирования, прогнозирования, систематизации, конкретизации; 4) коммуникативная составляющая - способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей.
Овладение ключевыми профессиональными компетенциями является важной задачей современной педагогической теории и практики. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы внутреннего и внешнего оценивания обучающегося. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс или совокупность ключевых компетенций, отражающих личностно-профессиональное развитие.
Актуальное состояние профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета
Актуальный уровень овладения пятью группами ключевых профессиональных компетенций (выделенных в соответствии с рекомендациями Совета Европы) аспирантами, соискателями различных научных специальностей и годов обучения, молодыми преподавателями, получающими дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», на этапе диагностики был исследован по девяти методикам, изучающим психолого-педагогическое содержание компетенций, входящих в блоки [168].
1 группа. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов.
2 группа. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Для того чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий.
3 группа. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такому уровню общения относится владение несколькими языками, принимающее все более возрастающее значение. II блок ключевых профессиональных компетенций включает компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
Полученные в ходе эксперимента показатели были обработаны по следующей шкале интервалов:
1) от 80 до 100% - высокий уровень;
2) от 60 до 80% - уровень выше среднего;
3) от 40 до 60% - средний уровень;
4) от 20 до 40% - уровень ниже среднего;
5) от 0 до 20% - низкий уровень.
I блок ключевых профессиональных компетенций - характеризует, прежде всего, способность принимать решения и брать на себя ответственность за их выполнение, участвовать в совместном принятии решений, сотрудничать, регулируя конфликты, активно общаясь, принимая многообразие культур, личностные особенности людей.
Компетенции 1 группы I блока изучались по методике С.Розенцвейга «Экспериментальное изучение фрустрационных реакций» (модифицирована в НИИ им. В.М. Бехтерева, СПб.) [61, с.328-335]. Анкета «Изучение фрустрационных реакций» и результаты исследования приведены в таблице 1 и Приложении Б.
Экстрапунитивные реакции - «Е», направлены на живое или неживое окружение в форме подчеркивания, осуждения внешней причины фрустрирующей ситуации или разрешение данной ситуации вменяется в обязанность другому лицу. Интропунитивные реакции -«I», направлены субъектом на самого себя: испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя, принимает на себя ответственность за исправление, разрешение данной ситуации.
При превышении количества ответов типа I над количеством ответов Е можно предположить с высокой степенью вероятности, что испытуемый в моделируемых ситуациях предъявляет высокие требования прежде всего к себе, имеет адекватную самооценку; принимает на себя ответственность за разрешение сложной ситуации.
В случае превышения количества ответов типа Е над количеством ответов типа I можно с высокой степенью вероятности предположить, что испытуемый в ситуациях фрустрации, предъявляет повышенные требования к окружающим, не стремится взять на себя ответственность за разрешение сложной ситуации, что является признаком неадекватной самооценки.
На основании анализа результатов исследования по методике С.Розенцвейга «Экспериментальное изучение фрустрационных реакций» можно прогнозировать эмоциональные реакции испытуемого на различные трудности или помехи, встающие на пути удовлетворения его потребностей, достижения целей (в том числе и профессиональных), степень способности испытуемого к разрешению сложных, в том числе и профессиональных, ситуаций.
