Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методико-педагогические основания профессиональной подготовки иностранных студентов художественных специальностей -17
1.1. Компетентностный подход к организации профессионального образования -17
1.2. Профессиональная подготовка иностранных студентов в условиях поликультурной образовательной среды -38
1.3. Этнокультурный компонент в профессиональной подготовке иностранных студентов - 66
Глава II. Формирование профессиональной компетенции иностранных студентов художественных специальностей - 87
2.1. Взаимодействие дисциплин художественного и гуманитарного циклов в профессиональной подготовке иностранных студентов - 87
2.2. Проблемный подход в обучении иностранных студентов -113
2.3. Формирование профессиональной компетенции иностранных студентов на занятиях по обучению языку специальности -148
Заключение -177
Список литературы -179
Приложение -193
- Компетентностный подход к организации профессионального образования
- Профессиональная подготовка иностранных студентов в условиях поликультурной образовательной среды
- Взаимодействие дисциплин художественного и гуманитарного циклов в профессиональной подготовке иностранных студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные социально-экономические и политические преобразования, происходящие в разных странах мира, затрагивают и культурную сферу, и профессиональное художественное образование. Активизация внимания исследователей к понятиям «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» связана с изменениями, происходящими в обществе, и объясняется рядом причин: необходимостью поиска новой концепции образования, отражающей современные запросы личности и требования общества к ее профессиональным качествам, знаниям и умениям; ориентацией высшего образования на формирование у специалиста не только предметных, но и «надпредметных» компетенций (когнитивных, коммуникативных, информационных и других), обеспечивающих его способность к постоянному совершенствованию, самооценке своей деятельности; необходимостью воспитания качеств личности, востребованных XXI веком: высокий профессионализм, коммуникативная компетентность, динамизм, конструктивность, умение жить в поликультурном обществе.
Стремление иностранных студентов получить профессиональное образование в российских высших художественных учебных заведениях, их желание приобщиться к традициям русской академической школы и изменения, произошедшие в России в последние годы, определяют актуальность проблемы профессиональной художественной подготовки, задачи формирования профессиональной компетенции как способности иностранных студентов к высокопрофессиональной художественной деятельности на основе присвоенных ими знаний и приобретенных в ходе обучения профессии умений и навыков.
Профессиональная подготовка художника, в том числе иностранного, не может не отражать культурное своеобразие той страны, в которой художник получает образование. В течение нескольких десятилетий в
Россию приезжают учиться молодые художники из стран Ближнего Востока, Китая, Латинской Америки, Европы и Африки. «И это неспроста, ибо школа традиционной реалистической живописи в большинстве стран попросту утрачена» (Суховецкий: 2004; 21). Многонациональный состав учащихся художественных институтов свидетельствует о признании и авторитете российской школы академического образования, которая бережно хранится и развивается. Как отмечает ректор Московского государственного академического художественного института имени В.И.Сурикова профессор А.А.Бичуков, чтобы адаптироваться к современной художественной жизни молодым (и российским, и иностранным учащимся) нужны знания, умения и навыки: студенты «должны прекрасно знать историю русского и западноевропейского искусства, в совершенстве овладеть профессией, постичь анатомию, пространство и форму, пропорции, владеть цветом. Нужно тщательно изучать композицию. Без глубоких знаний не выстроишь картину. А при создании скульптуры важно уметь вписать памятник в пространство» (Бичуков: 2004; 3).
В процессе обучения будущему художнику важно осваивать не только представления о технике и художественных средствах выразительности, необходимо «пробудить художническое восприятие мира, научить студентов чувствовать, видеть смысл, выражать свои чувства, мысли» (Сидоров: 2004; 18). Художественное образование не должно низводиться к обучению ремеслу. Не менее важно развитие широкого культурного кругозора студентов. Эти качества могут быть сформированы в процессе освоения разных видов искусства (литературы, музыки, театра, живописи, скульптуры) и общегуманитарных дисциплин (истории, философии, эстетики и других предметов) в условии их взаимодействия. Интеграция дисциплин гуманитарного и художественного блоков составляет основу художественного образования, позволяет будущему художнику стать профессионально компетентным, то есть приобрести личностные качества,
определяющие его способность к творческой деятельности.
Формирование профессиональной компетенции иностранных студентов художественных специальностей проходит в условиях поликультурной образовательной среды, в ситуации диалога культур, так как учащиеся приехали из разных стран мира, они являются носителями разных культур. Опора на «диалог культур» при обучении всем образовательным предметам, которое в российских вузах ведется на русском языке, выделяется нами как методический принцип, лежащий в основе процесса обучения иностранных студентов в условиях новой для них иноязычной, русской, культуры. Этнокультурный компонент определяется нами как основа формирования профессиональной компетенции иностранных студентов.
Язык и культура в процессе общения тесно связаны между собой: язык является хранителем культурных ценностей и одновременно средством их передачи от поколения к поколению. Поэтому изучение русского языка для иностранных студентов является обязательным компонентом получения профессионального художественного образования. Овладение языком народа той страны, где студенты получают образование, позволит им не только освоить новый языковой код, но и познакомиться с достижениями русской культуры, с национально русским взглядом на мир, с образом жизни, обычаями народа. Межкультурная компетенция будущего художника должна стать показателем владения не только правильной речью с точки зрения норм изучаемого языка, но и основой для понимания культурного контекста при сравнении разных культур. На занятиях по русскому языку как языку специальности студенту важно не только осваивать семантику языковых единиц, обслуживающих сферы и темы профессионального общения, но и постигать сущность фактов, составляющих основу национального достояния в виде фоновых знаний, во взаимосвязи языка и культуры его носителей. Основное отличие профессиональной подготовки иностранных студентов от обучения российских учащихся, состоит в том,
что иностранцам приходится осваивать (присваивать) новую для них русскую культуру. Эта специфика во многом определяет педагогические направления формирования их профессиональной компетенции, методологические подходы и педагогические технологии.
Проблема профессиональной подготовки иностранных студентов художественных специальностей в российских вузах недостаточно освещалась в научно-методической литературе (Стеркина: 1997), не разработаны учебники по специальности и русскому языку, охватывающие разные этапы и уровни обучения иностранных художников. Роли педагога-русиста в творческом вузе посвящены тезисы Н.Стеркиной «Преподаватель русского языка как иностранного в творческом вузе - субъект педагогического процесса. Преподаватель как проводник культуры» (там же). В тезисах приводится не бесспорное, на наш взгляд, утверждение о том, что современный преподаватель русского языка как иностранного «является одновременно первооткрывателем личности обучаемого, философом, артистом» (там же; 188). Справедливые положения о творческом подходе к обучению, о необходимости поиска «точек соприкосновения» в процессе изучения культуроведческого материала, о взаимосвязи разных видов искусства не получили, на наш взгляд, должного раскрытия.
В научно-методической литературе проблемы взаимосвязи видов искусства, дисциплин художественного и гуманитарного циклов рассматриваются или в связи с профессиональным образованием российских студентов (см., например, Федорова: 2005, Виноградова: 2005, Юсов: 2004), или же они касаются обучения иностранных учащихся любых специальностей (студентов, стажеров и аспирантов технического профиля, филологов) (см., например, Каухчишвили: 1980). В работах методистов не исследуется специфика профессиональной подготовки иностранных художников.
Говоря об учебных пособиях для иностранных студентов, включающих
тексты культуроведческой тематики, которые могут быть использованы на занятиях в иностранной аудитории, приходится признать, что ни одно из них нельзя признать полностью отвечающим потребностям профессиональной подготовки иностранных студентов художественных специальностей. В основном это книги для чтения, адресованные хорошо владеющим русским языком и интересующимся русской культурой иностранцам, желающим расширить свой кругозор (Вартаньянц: 1989; Фенина: 1990; Воронихина: 1990), лишенные иллюстративного материала (Чиликина: 1990). Иностранные студенты достигают продвинутого уровня владения русским языком в основном к концу четвертого курса, когда охваченный названными пособиями материал уже изучен в курсе «История русского искусства» и экзамены сданы, таким образом, не представляется возможной координация учебных дисциплин в общей профессиональной подготовке иностранных учащихся. Особенностью некоторых пособий для обучения иностранных студентов творческих вузов, вышедших в последнее время, явилась неопределенность авторской концепции (отсутствие внутренней логики, смешение текстов разных уровней сложности); непродуманность заданий и текстового материала; «безадресность» пособия, когда объектом обучения признается любой иностранец, то есть предполагается, что один и тот же текст может быть предложен учащимся разных этапов обучения и разных уровней владения языком - от подготовительного отделения до последних курсов института (Мухина: 2006).
В результате анализа научно-методической и учебной литературы, изучения современного процесса профессиональной подготовки иностранных студентов в российских высших учебных заведениях нами выявлен ряд противоречий: между объективно меняющимся содержанием образования, определяющим новое культурно-образовательное пространство, и образовательным процессом, сдерживающим развитие студентов; между объективно существующей потребностью современной высшей школы в
обновлении технологий обучения и низким уровнем педагогической активности по включению инновационных технологий и форм педагогической деятельности в практику, что препятствует эффективному росту профессиональной компетенции иностранных студентов; между творческой природой учебного процесса и отсутствием учебных пособий для иностранных студентов художественных специальностей.
Ключевыми понятиями концепции формирования профессиональной компетенции иностранных студентов художественных специальностей являются профессиональная компетенция и компетентность, развитие творческой индивидуальности в условиях диалога культур, коммуникативное русскоязычное образование, этнокультурный компонент, интеграция и взаимодействие дисциплин гуманитарного и художественного блоков, полихудожественность, проблемный подход, проектная исследовательская и творческая деятельность, изобразительная и игровая технологии.
Объект исследования - профессиональная подготовка иностранных студентов в российских высших художественных учебных заведениях.
Предмет исследования - формирование профессиональной компетенции иностранных студентов художественных специальностей на основе взаимодействия предметов художественного и гуманитарного блоков.
Цель исследования - разработка педагогической концепции совершенствования профессиональной подготовки иностранных студентов художественных специальностей, призванной обеспечить общую и специальную компетенции, их способность к личностной интеграции в систему национальной культуры.
Задачи исследования:
1. Проанализировать изучаемую проблему с учетом новейших исследований в области философской, культурологической, психологической, эстетической, литературоведческой и лингвистической
научно-методической литературы и определить практические подходы к решению проблем формирования профессиональной компетенции иностранных студентов художественных специальностей в российских вузах.
2. Обосновать педагогические возможности этнокультурной
подготовки иностранных студентов в условиях диалога культур в
поликультурной образовательной среде российского высшего учебного
заведения. Раскрыть специфику профессиональной подготовки иностранных
студентов с учетом наличия у них определенного запаса фоновых знаний.
3. Определить характер взаимодействия предметов гуманитарного и
художественного циклов в подготовке иностранных студентов
художественных специальностей, выявить интегрированные формы
преподавания предметов художественно-гуманитарного блока и
педагогические компоненты интегрированного урока.
4. Экспериментально апробировать действенность концепции
формирования профессиональной компетенции иностранных студентов на
основе интегрированного подхода и коммуникативного русскоязычного
образования в диалоге культур, современных педагогических технологий
(проектной исследовательской и творческой деятельности, технологии
коллективного творчества и «мозгового штурма», изобразительной и игровой
технологий).
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетенции иностранных студентов художественных специальностей может быть успешным при условии организации образовательного процесса на основе следующих системных отношений и взаимосвязей: взаимодействия дисциплин художественного и гуманитарного циклов; интеграции разных видов искусства; применения современных педагогических технологий, соответствующих задачам профессиональной подготовки иностранных студентов художественных специальностей; сотворчества участников образовательного процесса.
Условиями формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов является диалог культур, поликультурная образовательная среда, в которой особое значение приобретает этнокультурный компонент. Вектор профессионального художественного образования направлен на развитие творческих способностей и индивидуальности иностранного студента.
Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды по общефилософским проблемам В.Ф.Гегеля, И.Канта, А.Ф.Лосева, теория единства научной и художественной картины мира, мировоззренческие идеи, раскрывающие единство и гармонию человека, природы, мира в их эволюционном развитии (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, Я.А.Коменский, А.Ф.Лосев, Платон, П.А.Флоренский). Исследование закономерностей интегративных процессов основывалось на ноосферных представлениях В.И.Вернадского, идее «национальных образов мира» Г.Д.Гачева, принципе культуросообразности П.А.Флоренского, теории «вмещающего ландшафта» Л.Н.Гумилева.
В вопросах экологии культуры и роли культурогенных факторов в развитии личности принципиальное значение имели труды Е.А.Бодиной, А.Н.Леонтьева, Д.С.Лихачева, А.А.Мелик-Пашаева, Е.М.Торшиловой, Ю.У.Фохт-Бабушкина, Л.В.Школяр, Б.П.Юсова, работы по теории развивающего обучения и деятельностного подхода В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина.
В рассмотрении проблем истории культуры, раскрытия сущности
произведения искусства, его художественного потенциала и места в культуре
конкретного историко-культурного периода диссертант опирался на работы
М.М.Бахтина, Н.А.Дмитриевой, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана,
Д.В.Сарабьянова.
В вопросах лингвокультуроведческой подготовки и коммуникативного обучения иностранных студентов важное значение имели работы
Е.М.Верещагина, В.В.Воробьева, Д.Б.Гудкова, В.Г.Костомарова, Е.И.Пассова, Ю.Е.Прохорова, С.Г.Тер-Минасовой. Методы исследования:
Изучение и системный анализ философской, культурологической, психологической, искусствоведческой, литературоведческой и лингвистической научно-методической и теоретической литературы.
Изучение и обобщение педагогического опыта и современных направлений профессиональной подготовки иностранных студентов в российских художественных высших учебных заведениях.
Апробация авторских учебных материалов, разработанных для обучения иностранных учащихся творческих вузов, анализ собственной 27-летней преподавательской деятельности в художественном вузе, педагогические наблюдения, направленные на изучение оптимальных условий взаимодействия дисциплин художественного и гуманитарного блоков, практики освоения педагогами инновационных технологий, природы построения интегрированного урока.
Экспериментальная работа: опросно-диагностический метод, анализ, обобщение, систематизация и оценка полученных результатов; эксперимент по применению педагогических технологий в практике художественного вуза (проблемный подход, исследовательские и проектные технологии, изобразительная и игровая технологии); апробация и внедрение интегрированного подхода с целью творческого развития личности иностранного студента и формирования его профессиональной компетенции.
Научная новизна:
Новизна исследования состоит в разработке концепции формирования профессиональной компетенции иностранных студентов художественных специальностей, основывающейся на совершенствовании их подготовки в условиях единства предметной и процессуальной сторон образования.
Систематизированы научно-методические и педагогические
направления формирования профессиональной компетенции иностранных студентов художественных специальностей в российских вузах. Обоснованы педагогические условия, содействующие формированию профессиональной компетенции студентов, и проанализированы препятствующие этому процессу факторы.
Разработаны направления вхождения педагога в процесс интегрированного художественного образования: расширение учебно-педагогического пространства отдельно взятого занятия за счет укрупнения образовательных задач, привлечения разных видов искусства, насыщения урока информацией из разных областей знания; развитие способности педагога видеть свой предмет в структуре других образовательных дисциплин; построение культурно-образовательной среды художественного вуза, в которой взаимодействуют предметы гуманитарного и художественного блоков, как открытого образовательного пространства.
Определены принципы коммуникативного образования иностранных студентов художественных специальностей в условиях диалога культур и включения в образовательный процесс этнокультурного компонента (связь речевой деятельности с различными формами учебно-познавательной, художественной, социальной деятельности; личностный смысл в овладении русскоязычной культурой; постоянная вовлеченность в процесс коммуникации; мотивированность и целенаправленность речевого общения; индивидуальность отношения к образовательному процессу; эмоциональное, смысловое, личностное взаимодействие участников образовательного процесса; координация, взаимопомощь, сотрудничество, взаимоуважение позиций и тому подобное).
Теоретическая значимость:
В исследовании разработан и уточнен с педагогической точки зрения ряд понятий, касающихся обучения иностранных студентов художественных специальностей: развитие творческой индивидуальности иностранного
студента в условиях российского художественного образования, коммуникативное художественное образование, этнокультурный компонент, изобразительное освоение учебного материала. Осмыслены и научно обоснованы с позиции профессиональной компетенции и компетентности иностранных студентов такие взаимосвязи и взаимоотношения, как развитие творческой личности и диалог культур, интеграция и взаимодействие дисциплин художественного и гуманитарного циклов, полихудожественный подход к образованию в высшей школе, этнокультурный компонент в профессиональной подготовке иностранных студентов в условиях поликультурной образовательной среды российского художественного вуза.
В исследовании теоретически обоснована необходимость формирования профессиональной компетенции иностранных студентов художественных специальностей как основы их дальнейшей творческой деятельности, условия успешного включения молодого художника в мировой и национальный художественный и культурный процесс.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе научно-методического и педагогического опыта диссертантом создан ряд учебных пособий по обучению языку специальности иностранных студентов, обучающихся в российских художественных вузах.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы институтов повышения квалификации работников образования, в институтах культуры и искусства, в том числе при создании интегрированных страноведческих, культуроведческих, лингвокультуроведческих и других учебных программ для совершенствования профессиональной подготовки иностранных студентов художественных специальностей.
Достоверность исследования обеспечена его теоретической и практической базой, опорой на труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологии, теории изобразительного искусства, литературоведения и лингвистики; широким
спектром методов исследования; экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования лично соискателем в качестве преподавателя по литературе, языку специальности, страноведению и лингвокультурологии на занятиях с иностранными студентами, стажерами и аспирантами в Московском государственном академическом художественном институте имени В.И.Сурикова, во Всероссийском государственном институте кинематографии имени С.А.Герасимова, в Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова, в Московской международной высшей школе бизнеса «МИРБИС» (Институт), в Иркутском государственном университете и в других высших учебных заведениях, а также во время выступлений с докладами и сообщениями на всероссийских и международных конференциях и семинарах.
Этапы исследования. I этап (1988-1998). Изучение педагогической практики, поиск и анализ научно-методической литературы по истории и теории искусства, культурологии, философии, эстетике, психологии, литературоведению, психологии, педагогике, лингвистике, близкой к теме исследования. Разработка цели, задач, гипотезы исследования; формулировка понятийного аппарата, методологии и методов научной работы. Моделирование учебных ситуаций, способствующих преодолению стандартных и устаревших форм обучения и включению в качестве основного компонента образования категории развития; разработка учебных материалов по обучению языку специальности иностранных студентов художественных специальностей. II этап (1999-2003). Продолжено теоретическое исследование научно-методической литературы; проведена апробация учебных материалов и учебно-творческих заданий по программе обучения языку специальности иностранных студентов. Проведена методико-педагогическая работа по освоению методов интегрированного обучения, координации учебного материала разных учебных дисциплин в едином образовательном пространстве. III этап (2004-2007). Анализ и
обобщение предшествующих результатов исследования. Контрольный
эксперимент как метод проверки эффективности учебных материалов и
заданий и теоретическое осмысление результатов экспериментальной
работы. Формулирование закономерностей, способствующих
формированию профессиональной компетенции и развитию творческих способностей студентов художественных специальностей в едином образовательном пространстве высшего учебного заведения. Систематизация материала, формулировка выводов, оформление текста диссертации.
Апробация исследования и внедрение его результатов проходили на базе Московского государственного академического художественного института имени В.И.Сурикова, Всероссийского государственного института кинематографии имени С.А.Герасимова, Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова, Московской международной высшей школе бизнеса «МИРБИС» (Институт), Иркутского государственного университета. Основные положения исследования прошли апробацию на практических занятиях в Московском государственном академическом художественном институте имени В.И.Сурикова, во Всероссийском государственном ордена Трудового Красного знамени институте кинематографии имени С.А.Герасимова, на семинарах по истории русской культуры в Московской международной высшей школы бизнеса «МИРБИС» (Институт), на международных и всероссийских конференциях, проводимых на базе высших учебных заведений: Белгородского государственного университета, Государственного учреждения «Институт художественного образования» Российской академии образования, Иркутского государственного университета, Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова, Российского государственного университета дружбы народов имени П.Лумумбы, Томского государственного университета, Остравского университета (Чехия) и Университета имена Януса Паннониуса (Венгрия); на Международной
лингвистической выставке «Эксполигва» в Риме (Италия). На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовка иностранных студентов
художественных специальностей должна проводиться с учетом новейших
научно-теоретических и методических достижений в области образования,
что ведет к необходимости расширения образовательного пространства и
применения инновационных технологий с целью развития творческой
индивидуальности студентов и создания условий их успешного вхождения в
мировой и национальный художественный и культурный процесс.
2. Обучение иностранных студентов в художественных вузах России
строится на основе концепции формирования их профессиональной
компетенции с опорой на системные связи предметной и процессуальной
сторон содержания художественного образования. Профессиональное
коммуникативное русскоязычное образование иностранных студентов
основывается на диалоге культур в условиях поликультурной
образовательной среды российского вуза, включении этнокультурного
компонента в образовательный процесс.
3. Концепция формирования профессиональной компетенции
иностранных студентов художественных специальностей включает
следующие положения: в процессе обучения происходит освоение
(присвоение) иностранными студентами знаний и приобретение
профессиональных умений и навыков на основе взаимодействия дисциплин
художественного и гуманитарного блоков, интеграции разных видов
искусства, широкого использования ценностного потенциала русской
культуры. Профессиональная подготовка иностранных студентов
художественных специальностей строится на основе проблемного подхода с
применением технологий проектной и исследовательской деятельности,
коллективного и индивидуального творчества, технологий изобразительного
и игрового освоения учебного материала.
Компетентностный подход к организации профессионального образования
Понятие "компетенция" является объектом междисциплинарного исследования, одной из базовых педагогических категорий. Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования обычно совпадает с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре. В эти периоды исследовательская мысль концентрируется на выявлении особых компонентов в структуре личности, которые могли бы позволить ей адаптироваться к социальным изменениям, найти внутренние ресурсы для обогащения знаниями, модернизации профессиональных умений и мировоззренческих ориентации (Хершген: 2000; 257-272). Во второй половине XX века Американская ассоциация исследований в области образования провела широкомасштабный проект по повышению качества деятельности педагогических кадров и опубликовала его концептуальные основы в документе, придавшем юридическую силу Комитету по выработке критериев определения эффективности работы преподавателей (Competence: 1984; 48-50).
Обращение современной педагогики к понятиям "компетентностный подход", "компетентность", "ключевые компетенции" объясняется рядом причин:
- существенные изменения в обществе, ускорение темпов социально-экономического развития обусловили поиск новой концепции образования, отражающей эти изменения и ориентированной на воспитание качеств личности, востребованных XXI веком: профессиональной, социокультурной, личностной компетентности, мобильности, динамизма, конструктивности;
- задачи модернизации общего и профессионального образования, необходимость его соответствия как потребностям личности, так и запросам общества требуют принципиально нового подхода к определению его целей, содержания и организации;
- развитие процессов информатизации приводит к необходимости поиска принципиально нового подхода к конструированию содержания профессионального образования, способного стимулировать молодого специалиста к постоянному самосовершенствованию, рефлексии качества своей профессиональной деятельности, ее самооценки и коррекции; профессиональная подготовка должна быть ориентирована на формирование не только предметных, но и «надпредметных» социальных, коммуникативных, когнитивных, информационных компетентностей (Антипова: 2006; 57). научный оборот понятия компетентности потребностью в «некоторой переориентации задач и целей образования, призванного сегодня формировать человека, отличающегося от прежних» (Торшилова: 2006; 6).
Говоря о воспитательной силе искусства, об изменении в последние годы ценностных ориентации и потере идеала, Е.М.Торшилова предупреждает об опасности подмены эстетической компетентности, заключающей в себе «доброжелательность в общефилософском и тем самым инвариантном, общечеловеческом смысле» компетентностью социальной как «эффективным способом поведения» для достижения желаемых целей (Торшилова: 2006; 6).
Проблема определения содержания и структурирования профессиональных компетенций специалиста обусловлена не только названными социально-экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, но и некоторыми методологическими проблемами, прежде всего тем, что при активном интересе исследователей к понятию "компетенция" до сих пор нет четкого определения ее сущности и механизма формирования или развития. Это происходит в силу ряда причин. В качестве первой можно обозначить следующую: компетенция относится к разряду макроконцепций (Зимняя: 2004). Компетенция как сложно организованная система в структуре личности связана с другими структурными компонентами разнообразными связями, "пронизывающими" личность на разных уровнях в зависимости от вида компетенции и ее содержания. Поэтому ученые, пытаясь выяснить природу компетенции, определяют ее через такие понятия, как знания, умения, навыки, качества или свойства личности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.В.Сафонова и другие), специальные способности (Дж.Равен, Р.Уайт, Х.Хершген).
Еще одна причина, затрудняющая изучение компетенций, по мнению Т.Е.Исаевой, состоит в том, что, подобно многим другим компонентам структуры личности, они не поддаются полностью эмпирической фиксации. «Компетенция как бы открывается для исследователя определенными гранями, иногда лежащими на самой поверхности ее сложной структуры, не давая возможности увидеть глубинные составляющие. Поэтому в основе проблемы, связанной с недостаточной конкретизированностью понятия "компетенция" в современной науке, лежит тот факт, что приписываемое ей содержание продолжает тяготеть, к перечислению только визуально фиксируемых действий. Однако по своей сути она превышает любую совокупность психомоторных, интеллектуальных и продуктивных показателей. Их сложное взаимодействие обеспечивает ее функционирование, которое регулируется преобладающими у личности ценностями» (Исаева: 2006; 56).
Анализ многочисленных исследований природы компетенции приводит Т.Е.Исаеву к выводу, что все многообразие подходов к изучению этого явления можно разделить на две группы: философские и практические. Философские анализируют место компетенции в структуре личности, ее роль в ее развитии индивидуальных способностей, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношение с нравственно-этическим восприятием действительности и степенью приобщения к мировой культуре. Практические подходы (механический, бихевиористский, деятельностный и другие) используются, когда нужно определить компетенцию, поддающуюся оценке и измерению. Однако они фиксируют только "действие" и не отражают сложной сути компетенции. Особенность компетенций состоит в том, что они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее способности создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования. Как писал Э.Шорт, "компетенция - это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействие среды или изменять ее" (Competence: 1984; 22). Компетенции - гораздо более сложное явление, чем внешне фиксируемые действия, это скорее определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций.
Профессиональная подготовка иностранных студентов в условиях поликультурной образовательной среды
Профессиональное художественное образование иностранные студенты получают в российских высших учебных заведениях художественного профиля в условиях диалога культур, в поликультурной образовательной среде. Методологическим инструментом построения полиэтнической образовательной среды выступают концепции диалога культур и культурного плюрализма (Библер: 1992, 1996; Пассов: 2000). Диалог подразумевает множественность смыслов и значений. По мнению М.М.Бахтина, диалог предполагает: уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство; различие и оригинальность точек зрения, ориентация на понимание и на активную интерпретацию точки зрения партнера; взаимное дополнение позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. Диалогичность рождается в поиске нового без разрушения старого, в «сопряжении с иным», в стремлении к взаимопониманию и признанию за разными культурами относительной истинности, что позволяет воспринимать иные аргументы, другой опыт (Иванов: 1973).
Для эффективного межэтнического взаимодействия и успешной адаптации человека в социуме большое значение имеют знания о культуре, традициях и обычаях народов; понимание значимости этнокультурного разнообразия; уважительное отношение к иным точкам зрения и ценностям, отличным от собственных; умение преодолевать трудности в коммуникативных и иных формах взаимодействия с членами различных этнических общностей, способность идти на разумный компромисс.
Подготовка специалиста (художника-живописца, художника-графика, художника-скульптора, архитектора-художника, художника-реставратора, художника театра, кино и телевидения и других квалификаций) проводится на основе «Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области культуры и искусства», определяющего общие требования к основной образовательной программе и единый обязательный минимум содержания профессиональной художественной подготовки российских и иностранных студентов. Однако в стандарте ничего не говорится о специфике подготовки иностранных граждан, обучающихся в российских вузах, поскольку учащиеся данной категории, как и российские выпускники, в результате обучения получают диплом российского высшего учебного заведения. Тем не менее, говоря о профессиональной подготовке иностранных студентов художественных специальностей в системе российского художественного образования, следует рассматривать, с одной стороны, общие положения, важные для обучения любого контингента студентов, а с другой - учитывать специфику работы педагога в иностранной аудитории, которая определяет необходимость использования методов обучения, наиболее соответствующих задачам профессиональной художественной подготовки иностранных граждан.
Формирование профессиональной компетенции иностранных студентов художественных специальностей проходит в условиях новой и непривычной для них культурно-образовательной среды.
Культурно-образовательная среда в широком понимании представляет собой средоточие природных, исторических, материальных, культурных, социальных ценностей, совокупность различных условий, определенное пространство для духовно-нравственного развития каждого человека. Применительно к высшему учебному заведению можно определить культурно-образовательную среду как совокупность различного рода условий, имеющихся и создаваемых в рамках пространства высшего учебного заведения для развития личности и самого учебного заведения в целом. Современная педагогическая наука актуализирует идею неразрывности культуры и образования (Ведерникова: 2005; Верещагин: 1973; Гудков: 1996, 1997). Культура является внешним проявлением заложенного в человеке потенциала в форме материальных, социально-организованных и духовных объектов. Основная цель современного образования заключена в создании условий для развития личности, сочетающей природосообразующие свои качества и огромный ресурс окружающей ее культуры.
С точки зрения аксиологического подхода связующим звеном культуры и образования выступает категория «ценности». Это подтверждается философской трактовкой ценностей, суть которой состоит в том, что ценности служат основой и фундаментом любой культуры, а образование само по себе есть ценность (Метаева: 2006). Данное положение позволяет нам выделить ценности (не всегда совпадающие в культурах разных народов) в качестве содержательного компонента культурно-образовательной среды.
Культурно-образовательная среда отражает процесс формирования образовательной практики (которая также может носить специфические национальные черты). Философия образования в развитии современной педагогической теории и практики задает направление и границы исследовательских поисков, определяет культурную доминанту времени и способствует выбору стратегий образовательной деятельности, адекватных позитивным тенденциям общественного развития, современным духовным исканиям человечества. Это дает нам возможность рассматривать культурно-образовательную среду высшего учебного заведения в другой, более конкретной смысловой плоскости - как феномен педагогической действительности.
С позиций системного подхода культурно-образовательная среда как педагогическая категория представляет собой социально-педагогическую систему, обладающую всеми признаками и свойствами системности. Это социальная, открытая, деятельностная, централизованная система, характеризующаяся целостностью, наличием структуры, связей и отношений. Содержательным компонентом культурно-образовательной среды как социально-педагогической системы выступают ценности: культурные, педагогические, общечеловеческие. Структурный компонент среды включает:
- само культурно-образовательное пространство высшего учебного заведения с присущими ему особенностями и спецификой;
- объекты среды - структуры вуза, осуществляющие культурно образовательную деятельность, другие социокультурные структуры города, региона, обеспечивающие эту деятельность или принимающие в ней участие (учреждения образования, культуры и тому подобное);
- субъекты среды, исполняющие ту или иную роль в процессе культурно-образовательной деятельности (студенты, аспиранты, стажеры, педагоги, общественность, региональное сообщество в целом);
- отношения, возникающие в процессе совместной деятельности, между объектами, между субъектами, между объектами и субъектами, между средой, объектами и субъектами.
Взаимодействие дисциплин художественного и гуманитарного циклов в профессиональной подготовке иностранных студентов
Многоплановость профессиональной подготовки иностранных студентов художественных специальностей диктует необходимость объединения различных наук, взаимодействия предметов гуманитарного и художественного циклов. Важной педагогической задачей становится организация процесса обучения посредством инновационных технологий таким образом, чтобы студент, открывая для себя весь спектр взаимодействия различных учебных предметов и видов искусства, испытывал потребность в углублении знаний нехудожественного цикла (истории, литературы, философии, географии, эстетики, русского языка). Ключевое понятие современной культуры, искусства, педагогической науки - «синтез», взаимодействие, интеграция (Ю.М.Лотман).
Современная концепция гуманитарного образования предполагает расширение круга изучаемых произведений, их углубленный анализ на историко-литературной основе, осмысление тенденций художественного процесса, осознание того, что словесное и живописное искусство развивались не изолированно, а в тесном взаимодействии с другими видами искусства и гуманитарными науками (приложение 10). Концепция нацелена на то, чтобы помочь педагогу раскрыть величие русского искусства, литературной, живописной, музыкальной классики, ее духовно-нравственный и эстетический потенциал, приблизить учащихся к современному пониманию гуманитарной науки, многие направления которой базируются на стыке разных областей знания (культурологии, литературоведения, философии, лингвострановедения, психолингвистики, музыкальной культуры, истории искусства). Развитию способностей философского отношения к жизни, определению отдельно взятой личностью ее места в некоторой социально-культурной общности способствует тот духовно-нравственный капитал, который приумножался веками и блистательно сосредоточен в русском изобразительном искусстве и русской классической литературе. Так, через литературу, по мнению автора термина "полихудожественное образование" Б.П.Юсова, можно преподавать «смыслообразование», давать жизненные установки (Юсов: 2004). Это связано с тем, что в основе интеграции предметов художественного и нехудожественного циклов лежат внутренние взаимосвязи, взаимопроникновение определенных творческих закономерностей.
По мнению педагогов-практиков, «весь процесс изучения основ изобразительной грамоты никогда не должен включать только определенный свод тренировочных упражнений, хотя и обязательных для овладения специальными навыками. Этот процесс предполагает также развитие способности видеть мир, его явления и вещи более глубоко... Творчество... представляет собой переосмысление действительности, поэтому большим мастерам присущи такие грани творческого мышления, как фантазия и воображение, подкрепленные суммой знаний и художественным мастерством... без знания законов жизни художник как творческая личность не состоится. Как мастер художник вырастает только на жизненном материале, он становится общественно необходимым... Поэтому художнику необходимо обогатить себя знанием всех тех богатств, которое выработало человечество для постижения и глубокого изучения подлинного смысла и сути явлений жизненного пространства» (Виноградова, Алмаева: 2005; 134).
Возможность взаимодействия гуманитарных, художественных и естественнонаучных дисциплин, как отмечает Б.П.Юсов, определяется общими для них законами познания мира. «Существуют всеобщие законы ... Дух и природа (физический мир) развиваются в единстве ... Это, например, законы порядка распределения и сочетания элементов ... симметричность законов макромира (астрономического) и микромира (элементарных частиц), закон дополнительности, законы возникновения сложных структур из простых - и наоборот, разложение сложных на простые ... Подобным чаконам следуют как "физические", так и "духовные" явления (феномены)...» (Юсов: 2001а; 4-5). Б.П.Юсов выделяет гуманитарный синтез как один из путей гармонизации всей системы художественного развития, в котором искусство неизбежно соседствует с историей, географией, антропологией, этнографией, культурологией, экологией, астрономией. «Неживая природа: горы, долы, пустыни, реки, океаны, тропинки, северный холод - сюда обращена практическая наука, здесь источник естественных знаний, классификаций понятий ... Здесь же - источник и эстетической ценности гор, морей, равнин, металлов, золота, кристаллов, драгоценных камней и самоцветов. Само искусство является частью природы: шума ветра, звучания, красок, движения, высот и падений, грома и молнии, ураганов, морских бурь и затишья. Органической частью «вмещающего ландшафта» (по Л.Н.Гумилеву) являются растительный и животный мир. Их значение для искусства не нуждается в комментариях. Искусство опирается на всю совокупность научных представлений о естественном окружении человека и живые наблюдения в связи с человеком» (цит. по: Савенкова: 2005; 28).
Сторонники концепции интегрированного преподавания учебных предметов в структуре художественного образования предостерегают от подмены интегрированного обучения преподаванием дисциплин на основе «элементарного учета» межпредметных связей (о разграничении понятий межпредметные связи, взаимодействие, интеграция см.: Ермолинская: 2004). «Следует отличать интегрированный подход к обучению от межпредметных связей. В практике обучения межпредметные связи чаще всего сведены к взаимному иллюстрированию одного искусства другим. Например, на уроке изобразительного искусства ... читаются стихи по схожему сюжету, настроению, теме, характеру героя и так далее. Или на уроке литературы, показывают картину художника на схожую тему, помогающую лучше понять литературное произведение, представить конкретного героя, пейзаж, манеру одеваться и т.п.» (Савенкова: 2005; 32).
