Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ" ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ 11
1.1. Межкультурный аспект профессионально-иноязычной подготовки 11
1.2. Педагогический аспект профессионально-иноязычной подготовки 27
1.3. Сущность и содержание коммуникативной компетенции студентов вуза в профессионально-иноязычной подготовке 47
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2. ИНТЕГРАТИВНЫИ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 65
2.1. Теоретические основы интегративного подхода (лингвострановедческого и десмоэкологического) 65
2.2. Содержание и критерии отбора аутентичных текстов на основе интегративного подхода 90
2.3. Анализ существующих учебников и учебных пособий по страноведению 105
Выводы по второй главе 120
ГЛАВА 3. ОПЫТНОЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНОЯЗЬРШОИ ПОДГОТОВКЕ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТА 122
3.1. Сущность авторского учебно-методического комплекта и его роль в формировании коммуникативной компетенции на основе интегративного подхода 122
3.2. Методика и организация педагогического эксперимента 162
Выводы по третьей главе 189
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190
БИБЛИОГРАФИЯ 193
- Межкультурный аспект профессионально-иноязычной подготовки
- Теоретические основы интегративного подхода (лингвострановедческого и десмоэкологического)
- Сущность авторского учебно-методического комплекта и его роль в формировании коммуникативной компетенции на основе интегративного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Интернационализация и глобализация экономики, возрастающие возможности информационного, культурного и научного обмена между государствами превращают поликультурное образование в одну из важнейших тенденций в европейской образовательной политике. В связи с вхождением нашей страны в мировое сообщество языковой плюрализм становится социальным заказом отечественной образовательной системе.
Потребность в специалистах, владеющих несколькими иностранными языками, влечет за собой повышение требований к уровню их профессионально-иноязычной подготовки. Однако практика показывает, что её качество не отвечает потребностям общества и личности. Это обусловлено прежде всего низким уровнем сформированности коммуникативной компетенции (КК). Проведенное нами анкетирование специалистов показало, что 68,3% респондентов считают уровень владения профессионально-иноязычной компетенцией недостаточным для выполнения профессиональной деятельности при осуществлении межкультурной коммуникации (МКК).
Одной из главных причин такого положения является недостаточная разработанность проблемы формирования КК, обусловленной рядом противоречий: 1) между социальным заказом общества на новое качество профессионально-иноязычной подготовки специалиста и традиционными формами обучения, широко используемыми в практике; 2) между целесообразностью решения этой проблемы на основе интегративного подхода и недостаточной разработанностью данного подхода и его методического обеспечения; 3) между необходимостью создания у студентов целостной картины внешнего и внутреннего мира носителей языка и отрывочными, бессистемными представлениями о нем.
Вышеназванные противоречия позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы возможности интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции студентов в контексте межкулътурнои коммуникации и как с учетом этого подхода повысить качество профессионально-иноязычной подготовки (ПИП).
Актуальность данной проблемы и необходимость ее решения определили тему исследования "Интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально-иноязычной подттовке".
Цель исследования - повышение качества профессионально-иноязычной подготовки студентов на основе интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции средствами разработанного учебно-методического комплекта (УМК).
Объект исследования - содержание и процесс профессионально-иноязычного образования студентов Международного института рынка.
Предмет исследования - содержание и методическое обеспечение
формирования коммуникативной компетенции на основе интегративного подхода.
Гипотеза исследования содержит предположение о том, что интегративный подход, объединяющий лингвострановедческий и десмоэкологический подходы к формированию коммуникативной компетенции студентов может повысить качество их профессионально-иноязычной подготовки, если:
- процессу обучения придается коммуникативно-деятельностный,
творческий характер, осуществляется культурологическая направленность,
обеспечивающая формирование полиязыковой и поликультурной личности и ее
готовность к межкультурной коммуникации;
- в учебном процессе последовательно и систематически осуществляется
взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности на основе
аутентичных текстов лингвострановедческого и экологического содержания;
- учебный процесс обеспечен специально разработанным УМК.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования: 1) рассмотреть теоретико-методологические основы профессионально-иноязычной подготовки (межкультурный и педагогический аспекты); 2) определить сущность и содержание коммуникативной компетенции студентов при профессионально-иноязычной подготовке; 3) обосновать теоретические основы интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции; 4) описать критерии отбора аутентичных текстов на основе интегративного подхода; 5) выделить лингвострановедческий минимум и составить на его основе билингвальный лингвострановедческий словарь; 6) разработать авторский УМК; 7) разработать методику педагогического эксперимента и провести опытно-экспериментальную проверку эффективности УМК в формировании КК.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: а) теоретические: изучение и анализ научно - методической литературы в области этнопедагогики, социолингвистики, психо- и этнопсихолингвистики, межкультурной коммуникации, десмоэкологии; б) эмпирические: анкетирование специалистов и студентов, опрос, наблюдение, обобщение педагогического опыта; в) экспериментальные: проведение педагогического эксперимента и методы обработки экспериментальных данных.
Методологической основой исследования являются: 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, М.С. Каган; 2) теория образования для устойчивого развития - десмоэкология (А.Г.Бусыгин); 3) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Ю.И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В.А. Якунин), личностно - ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, В.В. Сериков, B.C. Сухомлинский, И.С. Якиманская) и
деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 3) психологическая теория деятельности (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 4) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), теория педагогического управления (СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник); 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С. Асмолов, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, СБ. Ельцов, И.Д.Зверев, B.C. Леднев, О.М. Кузнецова, М.И. Махмутов, Н.Н. Моисеев, В.М. Монахов, В.Г. Онушкин, Н.В. Савина, И.Т. Суравегина, Ю.С Тюнников, В.Н. Федорова, С.С Хилькевич, Н.К.Чапаев, Г.А. Ягодин; 6) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинеценский, В.В. Давыдов, Г.А.Ильин, Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А.Фабрикант, Г.Ф. Хасанова); 7) современные концептуальные идеи по психолингвистике и социолингвистике (В.П. Белянин, В.И. Беликов, Л.П. Крысин); по вопросам лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин); по вопросам взаимоотношений языка и культуры (В.В. Красных, Г.Д. Гачев, А.С.Гердт, О.А. Корнилов, А.Д. Райхштейн, Н. Seel, D. Krusche и др.); по теории межкультурной коммуникации и учению о "языковой личности" (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова, СГ. Тер-Минасова, Ю.А. Синица, СК. Милославская, Д.Б. Гудков и др.); по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя., А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев); по культуре общения (Н.И. Формановская, М.О. Фаенова, И.С Баженова); по проблемам работы с аутентичными текстами (Е.В. Малькова, Е.А. Левина, Е.В. Носонович и др).
Базой исследования явился факультет лингвистики Международного института рынка (Тольяттинский филиал). В исследовании приняли участие
120 студентов, 5 преподавателей вуза, 80 специалистов (преподавателей и переводчиков).
Научная новизна диссертационного исследования заключается в:
разработке и реализации интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально- иноязычной подготовке;
авторской трактовке понятия "коммуникативная компетенция";
разработке модели компонентного состава коммуникативной компетенции;
выделении критериев отбора аутентичных текстов с позиции интегративного подхода;
разработке комплексной системы методического обеспечения профессионально-иноязычной подготовки студентов.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем: 1) результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем полиязычной подготовки студентов; 2) в теоретико-методологическом обосновании содержания педагогического процесса, основанного на приоритете общечеловеческих и межкультурных ценностей; 3) в ней сформулирована, обоснована и разработана концепция профессионально-иноязычной подготовки посредством интеграции лингвострановедческого и десмоэкологического подходов к организации образовательного процесса, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики; данная задача доведена автором до уровня практической реализации.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней реализован новый принцип составления учебно-методического комплекта, который позволяет эффективно управлять процессом профессионально-иноязычной подготовки студентов на основе интегративного подхода, а также составлен билингвальный лингвострановедческий словарь-минимум с развернутым страноведческим комментарием и иллюстративным материалом.
Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается опорой на научную методологию, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, корректной обработкой данных, полученных в результате опытно - экспериментальной работы, практической деятельностью автора по внедрению разработанной системы обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, выводы и рекомендации докладывались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры теории и практики перевода факультета лингвистики Тольяттинского филиала Международного института рынка, на семинарах преподавателей Тольяттинской академии управления, Тольяттинского филиала Московского социального университета и Тольяттинского Военного Технического института. Материалы исследования отражены в 10 публикациях научных сборников гг. Тольятти, Самары, Ульяновска, Пензы и Томска, а также в виде докладов и сообщений на региональных, Всероссийских и Международных научно - практических конференциях. Апробация разработанного УМК проходила на занятиях по профессионально-иноязычной подготовке в студенческих группах II курса Тольяттинского филиала Международного института рынка.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Качество профессионально - иноязычной подготовки специалистов
определяется сформированностью коммуникативной компетенции, которая
включает в себя комплекс социокультурных и страноведческих знаний и
коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности, являющихся
основой для формирования способности и готовности личности к
межкультурному общению в современных условиях.
2. Успешность формирования коммуникативной компетенции
обеспечивается аутентичными материалами и интегративным подходом,
который позволяет создать условия взаимосвязанного обучения студентов всем
видам речевой деятельности, а также способствует развитию личности,
осознающей приоритет общечеловеческих ценностей и свою ответственность
за охрану среды обитания человека, готовой успешно решать глобальные проблемы современности в рамках межкультурной коммуникации.
3. Эффективность формирования коммуникативной компетенции определяется использованием в учебном процессе специально разработанного авторского УМК, ориентированного на коммуникативно-когнитивное и социокультурное развитие студентов и объединяющем в себе информационные, обучающие, мотивационные и контролирующие функции.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет и предусматривало три этапа.
На первом этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования, обобщался опыт работы по профессионально-иноязычной подготовке студентов. Изучались и анализировались учебные пособия страноведческого и экологического содержания, обосновывалась актуальность и практическая значимость проблемы исследования, была сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2002-2003 гг.) разработан и апробирован УМК, определен уровень межкультурных, экологических и этических знаний и умений студентов Международного института рынка и их готовность к его повышению, разработана система педагогических приемов стимулирования роста уровня профессионально-иноязычной подготовки и педагогические условия ее реализации.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводился анализ эффективности эксперимента и необходимая коррекция, обобщался экспериментальный материал, проводился сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп и результатов исследования, формулировались выводы. Были оформлены и обобщены все материалы исследования.
Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит 22 таблицы и 8 рисунков.
Межкультурный аспект профессионально-иноязычной подготовки
Вхождение нашей страны в мировое сообщество способствует развитию и укреплению межгосударственных политических, экономических и культурных связей, интернационализации всех сфер жизни, что делает знание иностранных языков реально востребованным в нашем обществе и усиливает мотивацию к их изучению. Наибольшей востребованностью, как известно, в настоящее время пользуется английский язык, как один из самых распространенных языков международного общения. Эта тенденция, обусловленная геополитическими и социально - экономическими факторами, характерна для многих стран мира. "Повышение роли английского языка в мире называют "интеллектуальной катастрофой" в связи с вытеснением роли других языков, либо в связи с "интервенцией" элементов английского языка в языковые системы других языков" [32; С. 19].
Экспансия английского языка отнюдь не умаляет достоинства других языков. Совет Европы однозначно высказался за языковой плюрализм в Европе. "Языковой плюрализм - веление времени" и в нашей стране [14], где спрос на изучение иностранных языков проявляется, с одной стороны, в предпочтении английского языка, с другой стороны, в стремлении к изучению второго иностранного языка. Самыми распространенными сочетаниями языков, изучаемых как в школах, так и вузах нашей страны, являются:
- английский в качестве первого иностранного (ИЯ1) + немецкий (ИЯ2);
- английский (ИЯ1) + французский (ИЯ2);
- немецкий (ИЯ1) + английский (ИЯ2). Немецкий и французский языки, бывшие еще недавно самыми изучаемыми в России, приобрели статус второго иностранного языка. Sic transit gloria mundi - так проходит слава мирская. А ведь немецкий язык - это старейший живой письменный и литературный язык на Европейском континенте. Оксфордский историк языка Christof J. Wells назвал его "одним из достойнейших и прекраснейших языков культуры, которые только существовали". А венгерский лингвист Csaba Fulder добавляет: "Невозможно себе представить духовную историю Центральной Европы без участия немецкого языка" [152; С. 19].
Изучение немецкого языка в России неразрывно связано с именем Петра I и проводимыми им реформами. Петр I своим открытием "окна в Европу" положил основу для систематического изучения иностранных языков. Именно в эпоху Петра I возникает потребность в людях, владеющих иностранным языком. От эпохи Петра I до Октябрьской революции иностранный язык в России (сначала немецкий, потом французский) "становится языком императорского двора и высшей аристократии, затем языком дворянского общества, и, наконец, владение иностранным языком является обязательным для человека, относящегося к культурному, образованному сословию" [20; С. 16]. Длительному соперничеству между немецким и французским языками как иностранными в России положила конец Октябрьская революция 1917 года, когда произошел окончательный прорыв немецкого языка. Справедливости ради следует отметить, что после революции по отношению к иностранным языкам имелось довольно негативное отношение. "Особенно отрицательное отношение проявлялось к французскому языку, поскольку именно этот язык на протяжении последних полутора веков господствовал в кругах высшего дворянства и особенно при царском дворе. Поэтому именно этот язык ассоциировался в глазах народа с "высоким" положением". Программа же 1925 года узаконила на долгие годы преобладающее изучение немецкого языка: "Наиболее распространенным и желательным следует считать немецкий язык" [92; С.78]. Преимущественное изучение немецкого языка, как подчеркивает А.А. Миролюбов, было обусловлено тем, что в стране имелись люди, владеющие именно этим языком (немцы из Поволжья, из Прибалтики, а также лица, долго жившие среди немцев). Такое положение немецкого языка сохранялось вплоть до 1961 года, когда Советский Союз изменил политику в отношении иностранных языков, и немецкий уступил место английскому. В области преподавания иностранных языков 60% отводилось английскому языку, 30% немецкому и 10% французскому и другим языкам. Достигнуть такой пропорции, однако, удалось не сразу из-за нехватки преподавателей английского. Сначала это произошло лишь в больших городах, в сельской же местности сохранялось преобладание немецкого. Политические изменения последнего десятилетия повлияли на ситуацию в области преподавания иностранных языков в нашей стране, и она также стала другой. По данным отделения Института Гете в Москве (осень 1993 г.), 6,7 миллиона (55% ) учеников изучают английский язык, 4,3 миллиона (35%) немецкий и 1,06 миллиона (9%) - французский [151; С. 185-200]. Исторически сложившиеся тесные политические, экономические и культурные связи России с Германией делают немецкий язык по-прежнему одним из востребованных иностранных языков в нашей стране. Согласно последнему исследованию Института международных культурных связей (IFА) треть всех изучающих немецкий язык людей живет в России [160; С. 38].
Теоретические основы интегративного подхода (лингвострановедческого и десмоэкологического)
Успешность формирование полиязыковой и поликультурной личности во многом определяется интегративным подходом к профессионально-иноязычной подготовке будущих специалистов. Сущность данного подхода состоит в реализации органического единства общеобразовательных, развивающих, нравственно-этических и воспитательных функций. Ориентация обучения ИЯ на межкультурное общение и развитие личности с общепланетарным мышлением, осознающей свою ответственность за будущее, за судьбу человечества, определяют интеграцию лингвострановедческого и десмоэкологического1 подходов в обучении ИЯ.
Взаимосвязь, взаимодействие и взаимопроникновение лингвострановедческого подхода, заключающегося в соизучении языка и культуры, и десмоэкологического, основывающегося на приоритете общечеловеческих ценностей, ноосферных нормах поведения людей и эколого-социальной ответственности, продиктовано необходимостью осознания мира как глобальной целостности. Данная целостность нуждается в сохранении хрупкого равновесия с системе отношений между человеком и миром: человеком и природой, человеком и обществом, человеком и человеком. Предметом данного подхода являются эколого-страноведческие фоновые знания, интеграция которых служит основой для создания / формирования у студентов целостной картины мира, адекватного миропонимания и иного типа мышления, позволяющего прогнозировать свое будущее. Интегративный
1 Бусыгин А.Г. ДЭСМОЭКОЛОГИЯ или теория образования для устойчивого развития. Книга подход (РИТ) позволяет соединить обучение межкультурному общению с развитием экологического сознания и эколого-социальной ответственности, что облегчает интеграцию в единое мировое пространство.
К началу XXI века экологическая ситуация кардинально изменилась и экологические отношения в настоящее время стали касаться всех, живущих на нашей планете, они стали носить всеобщий характер. Проведение экономических и политических преобразований, как известно, не обходится без издержек нравственного характера, что проявляется в потребительском и жестоком отношении к природе. Экологическая безнравственность из сферы "человек- природа" переносится в область отношений "человек - человек", и, соответственно, "человек - общество". Поэтому нравственное отношение к природе должно пронизывать все сферы деятельности человека: научную, учебную, производственную, бытовую и т.д.
Изменения мышления человечества с антропоцентрического на экологоцентрическое - настоятельная необходимость. Ведь человек занимает в биосфере двоякое положение - он не только потребитель природы, но и неотъемлемая ее часть, полностью зависимая от окружающей среды. Шанс на выживание у человечества появится только тогда, когда экологические проблемы будут совместно решаться людьми всех наций, рас и вероисповеданий. Это требует перестройки системы "обучения и воспитания населения Земли, положив в ее основу две аксиомы экологии - "в мире все связано со всем" и "живое и неживое - это сиамские близнецы, разрыв которых смертелен для обоих". Образовательная система должна исходить из того, что жизнь, экологические блага и здоровье - приоритетные общечеловеческие ценности2 [С. 89-90].
Сущность авторского учебно-методического комплекта и его роль в формировании коммуникативной компетенции на основе интегративного подхода
Современное преподавание иностранных языков связано с межкультурным обучением, основной целью которого является формирование у обучающегося способности к социальному взаимодействию с представителями иной лингвокультуры в ситуациях межкультурного общения. Обновление целей и содержания обучения ИЯ сопровождается повышенным интересом к средствам обучения ИЯ и среди них, в первую очередь, к учебникам и учебным пособиям. Это объясняется тем, что они является основным средством обучения, основным компонентом учебно - методического комплекта (УМК), управляющим деятельностью преподавателя и обучаемых и отражающим определенный концептуальный подход в обучении ИЯ. Теория учебника нашла свое отражение в работах как отечественных, так и зарубежных ученых (А.Р. Арутюнов, О.В. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, Л.А. Зеня, О.А. Радченко, М.В. Якушев, H.Funk, G. Neuner, L. Goetze и др). В дидактическом плане данными авторами выделяются 4 основные группы требований, связанных с ведущими функциями учебника:
1) соответствие потребностям педагогического процесса (учет программных требований, управление процессом усвоения знаний, взаимодействие всех компонентов учебно - методического комплекта);
2) целенаправленность (ориентация на цель, целостность элементов учебника);
3) ориентация на обучаемых (учет индивидуальных и возрастных особенностей, опора на интеллектуальные возможности, разнообразие приемов работы и видов учебной деятельности);
4) мотивация (стимулирование познавательной активности, проблемность изложения, личностная значимость учебного материала и учет коммуникативных потребностей обучаемых).
Руководствуясь данными требованиями и целями нашего исследования, нами была предпринята попытка создания УМК по немецкому языку как второму иностранному "Wir Ierncn Deutsch und Deutschland kennen" (Мы знакомимся с немецким языком и Германией). Здесь хотелось бы отметить, что при создании этого УМК были учтены также все недостатки предыдущего учебного пособия по обучению чтению на немецком языке "Wir lesen deutsch, wir lesen fiber Deutsch" (Мы читаем по - немецки, мы читаем о немецком) (2001). Данное пособие содержало аутентичные тексты, посвященные немецкому языку, истории его развития, современным проблемам немецкого языка и так далее. Оно использовалось в качестве дополнительного средства обучения студентов на II - IV курсах, изучающих НЯ в качестве второго ИЯ. Практической целью пособия было формирование и развитие умений и навыков различных видов чтения. Поэтому основная работа с текстом была направлена на извлечение информации и только отдельные тексты содержали задания для развитие речи и письма. Тщательный анализ использования в учебном процессе пособия "Wir lesen deutsch, wir lesen fiber Deutsch" позволил выявить наряду с положительными моментами, связанными с формированием различных стратегий чтения, и некоторые его недостатки. Они были обусловлены, прежде всего, отсутствием целенаправленной системы упражнений, ориентированной на формирование коммуникативных умений других видов речевой деятельности (говорения и письма). Пособие не содержало также заданий по аудированию, текстов и заданий на перевод, не было в нем компаративных и проектных заданий, не уделялось должного внимания семантизации реалий. Эти и другие недоработки предыдущего пособия были учтены при написании учебного пособия "Wir lernen Deutsch und Deutschland kennen". Многие тексты, входившие в состав предыдущего учебного пособия, касающиеся немецкого языка, были сохранены. Однако содержание пособия было расширено в содержательном (добавились аутентичные тексты о Германии) и усовершенствованно в методическом плане.
