Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Сущность понятия «профессиональный статус учителя» как педагогической категории 13
1.2. Возможности формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в вузе 33
1.3. Педагогические условия формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в вузе 59
Выводы по главе I 75
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАТУСА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПЕРИОД ЕГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 79
2.1. Критерии выявления и уровни сформированное профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе 79
2.2. Реализация в опытно-экспериментальной работе педагогических условий формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в педвузе 92
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального статуса у будущих учителей 111
Выводы по главе II 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 152
ПРИЛОЖЕНИЕ 168
- Сущность понятия «профессиональный статус учителя» как педагогической категории
- Возможности формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в вузе
- Критерии выявления и уровни сформированное профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Основная социальная функция педагогического корпуса страны - воспроизводство производительных сил, развитие интеллектуального и духов но-нравствен ного потенциала общества. Этим определяется роль и значение учительского труда в иерархии профессиональных ценностей в обществе.
В последнее десятилетие в России коренным образом изменился социальный контекст развития образования, его системного взаимодействия с интеллигенцией. Резко снизилась ресурсная поддержка системы образования со стороны государства, изменился принцип и порядок её финансирования на всех уровнях. Снизилась государственная поддержка образовательных учреждений и в плане защищённости учительского корпуса. В результате резко снизился статус образования в целом и педагогической профессии в частности. На этот факт обращается внимание в «Программе развития педагогического образования России на 2001 -2010 годы», разработанной в соответствии с Национальной доктриной образования Российской Федерации, законами Российской Федерации «Об образовании», «О высшем послевузовском профессиональном образовании», Федеральной программой развития образования, являющейся основой государственной политики, проводимой Министерством образования Российской Федерации в области педагогического образования. В программе отмечается как «снижение престижности педагогического образования», так и «понижение социального статуса педагога» (172).
Показательным для 90-х гг., по результатам исследования С.И.Григорьева, С.В.Кинелёва, стал отток значительной и наиболее трудоспособной части кадров из системы образования и науки в другие сферы деятельности, а также за пределы страны. Обозначилась тенденция старения педагогического корпуса, снижения его образовательного и интеллектуального потенциала.
Хорошо известен в настоящее время факт феминизации педагогических кадров. По результатам исследования Л.А.Орлова, это явление оказывает существенное влияние на характер функционирования и развития системы образования, а следовательно, и на дальнейшее поступательное движение нашего общества и государства.
Следует отметить и то, что у нас в стране учитель, работая в традиционной системе образования, всегда являлся исполнителем готовых программ и транслятором готовых знаний. Транслируя образцы готового опыта и тем самым закрывая каналы творческо-поисковой активности ребёнка, учитель закрывает и свою собственную личность от нового опыта, от других, а значит, и от себя самого, что останавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства. Такое положение учительства также повлияло на снижение статуса педагогической профессии.
В связи с этим при подготовке учительских кадров в педагогических учебных заведениях остро встаёт проблема формирования личности учителя, готовой принять вызов общества и суметь поднять социальный статус педагогической профессии.
Итак, в реальной общественной ситуации можно отметить ряд противоречий, которые ждут своего разрешения. Это противоречия между: возрастающими требованиями общества к изменению системы образования и низким социальным статусом учительской профессии, не способствующим повышению качества образования; возрастающими требованиями к профессиональной подготовке учительства и. падением престижа учительской профессии, ухудшающим отношение обучающихся студентов к овладению профессией учителя;
3) состоянием уровня подготовки будущего учителя и недостаточно полным использованием возможностей учебно-воспитательного процесса в педвузе для формирования его профессионального статуса.
Проблема статуса является предметом исследования социологии, социальной психологии, социальной философии и социальной педагогики. В последнее время эта проблема обозначилась и в педагогической науке, хотя следует отметить, что должного внимания этой проблеме в педагогических исследованиях не отводилось. К этой проблеме обращались в своих исследованиях С.И.Григорьев, В.И.Жернов, Н.В.Зелепукина, С.Г.Молчанов, С.В.Кинелёв, А.А.Орлов и др.
Так, выявлению педагогических условий формирования образовательного статуса школьника посвящена работа Н.В.Зелепукиной. С.Г.Молчанов рассматривает содержание и структуру профессионального статуса учителя в связи с рассмотрением проблемы теории и практики аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. В.И,Жернов определяет профессиональной статус преподавателя как основу его профессионально-педагогической направленности. Однако следует отметить, что исследований, специально посвященных проблеме формирования профессионального статуса учителя и будущего учителя, нам не удалось обнаружить.
Актуальность проблемы, её противоречивость и незначительная ис-следованность позволили нам определить тему исследования «Формирование профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе».
Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе.
Цель исследования: выявить и реализовать на практике комплекс педагогических условий, способствующих формированию профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессионального статуса будущего учителя.
В процессе исследования была сформулирована гипотеза: формирование профессионального статуса будущего учителя будет эффективным, если учебный процесс в вузе будет осуществляться с учетом следующего комплекса педагогических условий; ориентацию личности в ценностях педагогической деятельности; формирование культуры педагогической деятельности; осознание студентами универсальности педагогической деятельности, возможности использования профессиональных знаний и умений в других сферах деятельности; вовлечение студентов в систему профессионального дополнительного образования; создание ситуации успеха, связанной с формированием установки на овладение профессиональным мастерством.
Для достижения цели и проверки гипотезы в работе поставлено ряд задач.
Задачи исследования: выяснить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике; выделить особенности формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе, критерии выявления и уровни сформированности профессионального статуса будущего учителя; разработать содержательно-процессуальную модель формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в вузе.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
7 в философском плане ~ системный подход к анализу социальной реаль ности, разрабатываемый В.Г.Афанасьевым, Л.Берталанфи, И.В.Блаубергом, В.С.Садовским, Э.Г. Юдиным и др. В современной педа гогике этот подход разрабатывается в работах Г.Г.Гранатова, Ю.П.Сокольникова, В.А.Сластёнина и др.; синергетический подход, разра батываемый Е.Н.Князевой, СП.Курдюмовым, Н.Н.Моисеевым, Г.И.Рузавиным, И.Пригожиным, Г.Хакиным и др.; аксиологический под ход, обоснованный К.Марксом и Ф.Энгельсом, разработанный в отечест венной философии С.Ф.Анисимовым, А.Г.Здравомысловым, В.П.Туга- риновым, В.А.Ядовым и др., разработываемый в педагогике С.Г.Верш- ловским, И.Ф.Исаевым, Н.С.Розовым и др.; культурологический подход,разработанный в философии М.М.Бахтиным, В.С.Библером, Ю.И.Ефи мовым, И.А.Громовым, В.А.Малаховым, В.М.Межуевым, В.П.Туга- риновым, Н.З.Чавчавадзе и др.; в педагогике - Э.А.Гришиным, И.Ф.Исаевым, Н.Б.Крыловой, Н.Е.Щурковой и др.; в общенаучном плане - учение о развитии личности, разработанное Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном и др.; в конкретно - научном плане - принципы деятелыюстного подхода в образовании, разработанные К.А.Абульхановой-Славской, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, А.А.Леонтьевым, А.В.Усовой и др.; принцип рефлек сивной деятельности, рассматриваемый О.С.Анисимовьш, Г.Г.Гранатовым, В.В.Давыдовым, В.ПЗинченко, Г.П.Щедровицким и др.; личностно-ориентированный подход в образовании, представленный В.А.Беликовым, Д.А.Белухиным, В.Я.Ляудис, И.С.Якиманской и др.
Особое значение для нашего исследования имели: концепция формирования личности учителя (А.Е. Дмитриев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, А.И. Щербаков и др.); работы по педагогической этике (Э.А. Гришин, В.А. Писаренко, И.Я.Писаренко, В.Ю.Чернокозова, И.М. Чернокозов, Н.М. Юмашева и др.); работы, посвященные исследованию общетеоретических подходов к содержанию и технологии высшего педагогического
8 образования (СИ. Архангельского, ЦТ. Безуглова, Г.Н, Волкова, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, Т,И. Шамовой, Е. Н. Шиянова и
ДР-)-
Организация, база и этапы исследования. Теоретические положения исследования мы проверяли в ходе опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на базе Магнитогорского государственного университета. Всего в эксперименте было задействовано 550 человек, из них 75 учителей, представителей администрации школ города и преподавателей вуза, которые привлекались в качестве независимых экспертов. На формирующем этапе эксперимента принимали участие — 190 студентов, из них 45 студентов филологического факультета (отделение мировой художественной культуры), 51 студент филологического факультета (отделение русского языка и литературы), 49 студентов исторического и 45 студентов факультета иностранных языков. Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа и течение 1998-2002 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап (1998-1999 гг.) включал в себя организацию констатирующего эксперимента. Он был посвящен анализу состояния работы современного педагогического вуза по формированию у студентов профессионального статуса будущего учителя и определению путей совершенствования этой работы. Было изучено состояние проблемы в теории и практике, проведен теоретический анализ философской, психолого-педагоги ческой и специальной методической литературы, а также диссертационных исследований в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологических основ подготовки будущего учителя к его профессиональной деятельности, определены цели, объект, предмет исследования; сформулированы задачи и гипотеза; составлен план опытно-
Ведущие методы исследования; теоретический анализ литературы, наблюдение, методы устного и письменного опроса (тестирование, анкетирование, беседа).
Второй этап (1999-2000 гг.) был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была приведена а систему работа по формированию профессионального статуса будущего учителя и выявлены педагогические условия более успешного его формирования в период обучения студентов в педагогическом вузе. Данный этап включал в себя работу по организации формирующего эксперимента, в процессе которого было осуществлено внедрение педагогических условий по формированию профессионального статуса будущего учителя. На этом этапе было проведено уточнение полученных выводов, осуществлена оценка итогов эксперимента и проведён анализ полученных результатов. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат, осуществлялся поиск новых подходов к решению проблемы формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе. На этом этапе были выявлены педагогические условия успешного формирования профессионального статуса будущих учителей в период их профессиональной подготовки, определены критерии выявления и уровни сформированности профессионального статуса будущего учителя и разработана содержательно-процессуальная модель процесса формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе.
Ведущими методами исследования на данном этапе были методы наблюдения, опроса (устного и письменного), анализа продуктов деятельности студентов, метод логико-смыслового моделирования проблем, включающий в себя метод экспертных оценок.
Третий этап (2000-2002 гг.) посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы современного вуза. Методы математической статистики позволили оценить результаты формирующего эксперимента и сравнить их с результатами констатирующего эксперимента, уточнить педагогические условия функционирования системы работы по формированию профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе.
Полученные в ходе экспериментальной работы данные подверглись качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики.
Научная новизна исследования: разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионального статуса у будущих учителей; разработана содержатель но-процессуальная модель формирования профессионального статуса будущих учителей; выявлены критерии и признаки оценки уровня сформированности профессионального статуса у будущих учителей на этапе обучения в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается: в выделении и теоретическом обосновании роли профессионального статуса в эффективной подготовке будущего учителя, а также в обосновании научных подходов к формированию профессионального статуса будущих учителей в период их обучения в вузе; в уточнении содержания понятия «профессиональный статус будущего учителя», его функций, структуры.
Практическая значимость исследования: разработано и внедрено в практику содержатель но-методи чес кое обеспечение процесса формирования профессионального статуса будущих учителей в период их обучения в вузе; выявлены формы работы со студентами, способствующие формированию у них профессионального статуса будущего учителя.
Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со студентами на различных факультетах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью выборки обследованных студентов; подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионального статуса будущего учителя в период их обучения в вузе: 1) ориентация личности в ценностях педагогической деятельности; 2) формирование культуры педагогической деятельности; 3) осознание студентами универсальности педагогической деятельности, возможности использования профессиональных знаний в других сферах деятельности; 4) вовлечение студентов в систему профес сионального дополнительного образования; 5) создание ситуации успеха, связанной с формированием установки на овладение профессиональным мастерством.
2. Содержательно-процессуальная модель формирования профес сионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе.
12 3. Теоретическое обоснование критериев и признаков выявления уровня сформированное профессионального статуса будущего учителя. Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования использовались автором исследования и преподавателями кафедры педагогического мастерства в процессе педагогической деятельности по подготовке будущих учителей; ежегодно представлялись на научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (1997-2002 гг.); на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей г. Магнитогорска; представлялись в отчётах на заседаниях кафедры педагогического мастерства и в публикациях.
Сущность понятия «профессиональный статус учителя» как педагогической категории
Для того чтобы определиться в понятии «профессиональный статус учителя», необходимо будет раскрыть содержание таких понятий, как «статус», «социальный статус», «профессиональный статус» и, наконец, «профессиональный статус учителя»,
Статус - явление социальное и рассматривать его необходимо в контексте с социальными явлениями. Термин "социальное" имеет два значения: в широком смысле он означает "общество в целом и употребляется при сопоставлении общества с природой". В этом смысле понятие "социальное" тождественно понятию "общественное". В узком смысле слова понятие «социальное» означает "наличие связей между людьми" (107, с.8). Эти связи есть взаимодействие индивидов и групп индивидов. Связи между субъектами общественных отношений устанавливаются по поводу различных социальных функций и образуют определенные пункты пересечения в обширном поле общественных отношений. Этими пунктирами являются социальные статусы. Они выражают обусловленное современными общественными отношениями взаимное положение индивидов. Социальный статус рассматривается в различных науках, которые имеют отношение к социальным связям. Это социология, социальная психология, социальная философия, социальная педагогика.
Среди основных понятий социологии выделяются понятия «статус» и «роль», по сути, это «первокирпичики» социологии, «первое даёт статистическое изображение социологии, а второе — динамическое» (107, с.6). В социологии под статусом понимается «позиция (положение) человека в группе или обществе», это «ниша или место в социальной структуре общества (группе)» (107, с. 6-7), и в то же время это интегративный показатель положения социальной группы и ее представителей в обществе в системе социальных связей и отмошений (138), а социальный статус отождествляется с понятиями "социальное положение", "социальная позиция" человека. Естественно, что статус человека в социологии рассматривается по отношению к обществу. С этой точки зрения, социальная организация может быть представлена в виде сложной взаимосвязанной системы социальных позиций, которые должны заполняться субъектами, становящимися вследствие этого членами общества.
Статус в социальной психологии рассматривается как положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. В разных группах один и тот же индивид может иметь различный статус (107,с.384). Если мы говорим о межличностных отношениях, то, само собой разумеется, что статус приписывается личности, а личность -это социализированный индивид, рассматриваемый со стороны его наиболее социально значимых черт. Личность есть такая частица общества, главнейшей функцией которой является осуществление индивидуального способа бытия (31, с.174). Таким образом, личность не может быть "оторвана" от социального статуса. Однако если есть статус младенца, то это ещё не значит, что его можно считать личностью, скорее индивидом. Поскольку, как известно, социальная природа человека - это «совокупность всех его общественных отношений» (138), то, следовательно, чтобы социальное естество человека стало полноправным членом общества, необходима интеграция человека с данной социальной средой. Интеграция это понятие, «.. .означающее состоя 15 ниє связанности отдельных дифференцированных частей» (128,с, 494), Она носит активный характер взаимодействия человека со средой, и в случае необходимости человек пытается изменять ее. По мнению А.С. Макаренко, личностью становятся только благодаря коллективу, выражая интересы всего коллектива (122). Поэтому можно говорить, что интеграция предполагает вхождение личности в социальную группу и принятие тех социальных норм и ценностей, которые в ней имеют место,
Социальная философия понимает социальный статус как соотносительное положение индивида или группы в социальной системе. Социальная система, в свою очередь, может характеризоваться рядом признаков, специфичных для неё (экономических, профессиональных, этических и др.) (219, с. 653). В «Новейшем философском словаре» под социальным статусом (от лат. Status) понимается «...соотносительное положение индивида или социальной группы в социальной системе, определяемое по ряду признаков, характерных для данной системы. Социальные статусы как элементы социальной организации общества сложно скоординированы и ранжированы относительно господствующей системы ценностей, что придаёт им особую значимость в общественном мнении, престиж. Социальный статус зависит от социальных определений реальности в целом и сам является социально определённым, осознаётся личностью в качестве объекта ориентации социального действия. Каждый социальный статус - прежде всего оценка, добиваясь которой субъект усваивает социальные нормы и представления, фиксируемые как предписания данному положению, совокупность прав и обязанностей, реализация которых формирует социальную роль» (145, с.663).
Следует отметить ещё ряд характерных особенностей социального статуса. Т. Парсон, например, выделяет такие характеристики социального статуса, как прирождённый или наследуемый социальный статус и достигнутый, который связан с проявлением активности субъекта по его обретению. Кроме того, в науке выделяют личный социальный статус, который определяет положение субъекта в системе межличностных отношений (особенно в малой группе) в зависимости от признания его личностных качеств. Так как каждый участник социальных взаимоотношений вписан в систему многообразных связей и деятельностей по поводу обеспечения социальных функций, то субъект одновременно занимает несколько статусных позиций. Возможное расхождение требует предпочтения одного социального статуса другому или приводит к конфликту, как между ними, так и между субъективно определённым социальным статусом и объективным (интерсубъектным) предзаданным (145, с.663).
Социальный статус характеризуют и чисто психологические особенности. Видный немецкий социолог М. Вебер трактует социальный статус как общность людей, основанную на специфическом стиле жизни, включающем набор привычек, ценностей, верований, представлений о чести и других психологических моментов. Здесь мы видим, что социальный статус связан с социальными различиями или, по-другому, с понятием "социальной стратификации", предполагающей деление общества на страты (слои), и у каждого слоя и личности свой статус.
Возможности формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в вузе
Исходя из логики нашего исследования, в данном параграфе мы ставим перед собой задачу показать особенности содержания, структуры и функций профессионального статуса будущего учителя, а также раскрыть возможности современного образовательного процесса в педагогическом вузе в формировании профессионального статуса будущего учителя.
Особенностью формирования профессионального статуса будущего учителя является то, что он формируется не в профессиональной, а в учебной деятельности, направленной на профессиональную подготовку будущего учителя. И даже включение студента в педагогическую практику носит обучающий характер. То есть будущий учитель в период обучения в вузе проходит подготовительный этап к профессиональной деятельности, поэтому его профессиональный статус отличается специфическими характеристиками от профессионального статуса учителя. Профессиональный статус будущего учителя, в отличие от профессионального статуса работающего учителя, характеризует: формирующееся педагогическое сознание; начальное состояние профессионально-педагогической квалификации студента; педагогическая информированность; профессионально-познавательные умения: анализировать, планировать, проектировать, рефлексировать, реализовывать планы, анализировать деятельность и результаты деятельности, своё положение в этой деятельности, конспектировать, осуществлять учебную и научно - исследовательскую деятельность и т.д., которые являются необходимым условием для успешного осуществления любой интеллектуальной деятельности, в том числе и педагогической; отсутствие страха перед предстоящей социально-профессиональной деятельностью, ощущение внутренней уверенности в достаточности знаний, умений и навыков для успешной педагогической деятельности; уверенность в универсальности педагогических знаний, умений и навыков, возможности использовать их в других сферах деятельности, проявление ус 34 тойчивого интереса к будущей профессии, к детям и себе как будущему учителю; положительная мотивация на получение педагогической профессии - всё вместе это можно считать профессиональной готовностью студента к педагогической деятельности.
Профессиональный статус будущего учителя - приобретённый статус, он начинает формироваться в определённой степени ещё до профессиональной подготовки, а в период обучения в вузе закрепляется и приобретает более высокий уровень - уровень профессиональной подготовленности. Его можно рассматривать как образовательную цель, как процесс и как результат целенаправленной деятельности.
Формирование профессионального статуса будущего учителя это непрерывный процесс в продвижении к более высокому статусу. Как и любой другой процесс, он характеризуется целенаправленностью, упорядоченностью, результативностью, открытостью, многоаспектностью, мно-гоуровневостью и полифункциональностью.
Структурными компонентами профессионального статуса будущего учителя являются профессиональные знания, умения и навыки: методологические, теоретические, методические и технологические (содержательно-процессуальный аспект); ценностные ориентации, потребности и мотивы профессионального выбора, профессиональная направленность (аксиологический аспект); а его профессиональная подготовленность выступает как результат формирования профессионального статуса. В период получения профессиональной подготовки для основной части студентов профессиональный статус является основным статусом, поскольку он выступает в качестве идеала, цели и ценности, с ним связывается успешность самореализации личности будущего учителя. Ценностный аспект, являясь структурным компонентом, занимает центральное место в структуре профессионального статуса будущего учителя, поскольку он определяет качество и уровень освоения педагогической профессии. Профессиональный статус будущего учителя как система характеризуется следующими признаками:
1) целенаправленностью и управляемостью (цели задаются как внешними, так и внутренними побудителями, а управляемость системы гарантирует развитие статуса и переход его на более высокий уровень, уровень саморегулирования и самоуправления формированием статуса самой личностью учителя);
2) сложной иерархической структурой организации профессионального статуса будущего учителя (ядром в этой структуре выступают ценностные ориентации студента);
3) эмерджентностыо системы (то есть наличием в ней интегративных свойств, не выводимых из известных свойств элементов, что определяется многообразием личностных характеристик будущих учителей);
4) взаимозависимостью элементов системы;
5) мяогокритергшльностью оценки результативности функционирования системы.
Критерии выявления и уровни сформированное профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе
В философском словаре под критерием понимается «...мерило для оценки чего-либо, средство проверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретического подтверждения» (219, с.221). Характеристикой критериев являются признаки. Признак, в свою очередь, это « показатель, примета, знак, по которым можно узнать, определить что-либо» (146, с.511).
Критериями профессионального статуса будущего учителя, по нашему мнению, являются: профессионализм знаний, профессиональная направленность, профессиональная мобильность и ценностные ориентации будущего учителя. Дадим их краткую характеристику.
1. Понятие «профессионализм знаний» вводит О.М.Шиян (232), мы его определяем в качестве критерия выявления профессионального статуса будущего учителя. Профессионализм знаний включает в себя представления, понятия, суждения об общих целях педагогического процесса, о конкретных людях, на которых направлено воздействие, о лучших средствах, формах и методах этого воздействия в целях формирования у воспитуемых системы знаний, качеств личности, позволяющих им самостоятельно решать поставленные задачи. Профессионализм знаний предполагает разносторонность знаний (знания политические, художественной литературы, живописи, театра, музыки и т.д.) и интересов, творческое их использование в профессиональной деятельности,
Профессионализм знаний характеризуется рефлективностью учителя, позволяющей ему осознавать и оценивать уровень своих знаний, своей педагогической деятельности и себя в этой деятельности.
Поэтому признаками критерия профессионализм знаний являются содержательно-операционный компонент, рефлексивно-оценочный и творческий компонент.
Содержательно-операционный компонент включает в себя: систему методологических и теоретических знаний в области базовой науки, методические и технологические знания и умения, а также способность соотнести с ними свою практику,
Рефлексивно-оценочный компонент характеризуется; потребностью и способностью будущего учителя к самоанализу и самооценке собственной деятельности и самого себя как её субъекта.
Творческий компонент проявляется: наличием интеллектуально-творческой инициативы будущего учителя; потребностью и способностью к планированию и проектированию педагогического процесса; самостоятельностью, гибкостью ума; способностью к видению проблемы, импровизации; в умении быстро адаптироваться в изменяющихся условиях.
2. Следующим критерием, на основании которого можно судить о сформированности профессионального статуса будущего учителя, мы определяем профессиональную направленность.
Под профессиональной направленностью будущего учителя мы понимали динамически развивающиеся интегративные профессиональные и лич-}юстные качества будущего учителя, его эмоционально - волевые процессы, общественно-значимые и личностные мотивы деятельности.
Мотшационный компонент представляет собой устойчивую установку на получение педагогической профессии; интерес к учительской профессии; устойчивый интерес к ребёнку. Уровень овладения студентами педвуза профессией учителя во многом определяется их профессиональной мотивацией, а не только природными способностями, Это доказывается нашим исследованием. Недостаток способностей часто восполняется развитием мотиваци-онной сферы, и студент может добиваться высоких результатов, В данном случае входит в действие компенсаторный механизм. В самой профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Студент должен очень хорошо разбираться в том, что за профессию он выбрал и считать её достойной и значимой для общества, это во многом будет сказываться на его обучении в вузе и в последующем на профессиональном росте. Формирование отношения к профессии является преимущественно педагоги-ческой проблемой.
Волевой компонент характеризуется готовностью будущего учителя к преодолению трудностей в педагогической деятельности; к целенаправленному самообразованию, саморазвитию, самопознанию; к нерегламентиро-ванной деятельности. Волевой компонент особое место занимает в формировании профессиональных черт характера будущего учителя. Воля - «..это прежде всего способность человека совершать сознательные действия, которые требуют преодоления внешних и внутренних трудностей» (101, с.207). Начинается волевое действие с того, что у человека возникает какая-то потребность, которая ведёт к проявлению активности, и появляется мотив деятельности. Однако воля проявляется не только в активных действиях, что очень важно для учителя, но и в умении сдерживать себя, затормозить нежелательные действия. Здесь проявляются такие важные особенности в характере учителя, как выдержка, терпение, самообладание, уравновешенность. Волевые процессы, характеризующие характер будущего учителя, также являются важной педагогической проблемой, целенаправленно решаемой в период профессиональной подготовки будущего учителя. Наличие черт характера: контактность; эмпатичность; уравновешенность; наблюдательность; творческость,
Наличие этих качеств личности учителя гарантирует его успешное функционирование в системах «учитель - ученик», «учитель - учитель», «учитель - родители», «учитель - педагогический коллектив» и т.д.
Контактность (общительность) учителя с необходимой способностью к эмпатии является необходимым качеством и называется респондентами на одном из первых мест среди других качеств. Контактность, проявляющаяся в умении будущего учителя вступать в располагающее взаимодействие с любым человеком, в умении слушать и слышать собеседника, принимать любого человека и понимать его, в умении входить в резонанс с человеком, с которым он вступает в контакт. Это центральное умение учителя, необходимое л реализации всей единой системы профессии учителя.
Уравновешенность (эмоциональная устойчивость) учителя является необходимым условием для его адекватной профессиональной адаптации и полной профессионализации. Уравновешенность является базой для других значимых качеств личности будущего учителя: сдержанности, способноости предвидеть ситуацию, терпимости, ответственности, организрванности, деловитости и низкого уровня тревожности, особенно необходимых учителю. Исходя из этого можно считать уравновешенность комплексным, многокомпонентным качеством.
Наблюдательность - это качество личности, которое необходимо учителю в реализации профессионализма в любой вышеуказанной подсистеме. Наблюдательность учителя приобретает своеобразную профессиональную характеристику и превращается в педагогическую наблюдательность, позволяющую учителю предотвращать конфликтные ситуации, предвидеть воспитывающие моменты, реализовывать индивидуальный подход в контактах с людьми. Педагогическая наблюдательность является основой для развития профессиональной интуиции. Творческость - качество, необходимое учителю, потому что она делает учителя личностью. Проявлениями этого качества являются: оригинальность, инициативность, находчивость, гибкость, сообразительность, конкретное варьирование, подбор и мера коммуникации, творческое ощущение и пр. Следовательно, творческость как качество личности очерчивается так же, как комплексное, сложное качество.
