Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессионального миропонимания будущего учителя как психолого-педагогическая проблема 15
1.1. Теоретический анализ проблемы профессионального миропонимания современного учителя 15
1.2. Профессиональное педагогическое миропонимание как основа профессионального становления личности будущего учителя 45
1.3. Анализ практики и способов педагогической работы по формированию профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе 74
Глава 2. Проектирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя 103
2.1. Моделирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя 103
2.2. Содержание процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя 126
2.3. Экспериментальная апробация модели процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя 149
Заключение 176
Библиография 180
Приложение
- Теоретический анализ проблемы профессионального миропонимания современного учителя
- Профессиональное педагогическое миропонимание как основа профессионального становления личности будущего учителя
- Моделирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В Законе РФ «Об образовании» в качестве основного требования к современному содержанию образования выступает необходимость в «формировании у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира» [65], которая может быть интерпретирована как основа и результат сформированного миропонимания личности (B.C. Жидков, К.Б. Соколов [59], К.А. Юрьев [248] и др.). В Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 г. одной из приоритетных задач провозглашается «формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения» [143]. Обеспечить качественное и полноценное выполнение поставленной задачи по силам педагогу, обладающему сформированным профессиональным миропониманием. Такое миропонимание является важным условием успешной педагогической деятельности, поскольку во многом определяет социокультурную ориентировку учителя, продуктивность педагогического взаимодействия, адекватное понимание сущности образовательного процесса, потребность в профессиональном саморазвитии. Профессиональное миропонимание учителя функционирует в структуре педагогической деятельности и транслируется посредством образовательного процесса, что оказывает значимое влияние на взгляды ребенка, формирование его мировоззренческой позиции.
Анализ практики высшего профессионального образования показывает, что традиционно сложившаяся подготовка учителя еще слабо ориентирована на формирование целостного педагогического миропонимания. По данным, полученным в исследованиях Е.В. Дмитриевой [55], И.Ю. Ибрагимовой [60], Л.П. Реутовой [171], З.С. Руженской [181] и др., выпускникам свойственны стереотипность педагогического мышления, неустойчивая педагогическая позиция, отсутствие диало-гичности, авторитарность, невысокий уровень готовности к анализу и решению педагогических проблем, неумение использовать психолого-педагогические знания в качестве средства решения профессиональных задач. Такого рода выводы
4 подтверждают результаты проводимого нами констатирующего эксперимента, свидетельствующие о том, что существующая система подготовки будущих учителей не нацелена на создание необходимого комплекса условий для последовательного формирования профессионального миропонимания, в связи с чем большинство выпускников не восприимчивы к педагогическим проблемам, не способ-ны к педагогической интерпретации социокультурных явлений, не осознают практическую значимость психолого-педагогических дисциплин, нередко испытывают неудовлетворенность профессиональным выбором, не мотивированы на профессиональное саморазвитие.
Анализ образовательных программ по общим гуманитарным и общепрофессиональным дисциплинам показывает, что в них предусмотрены значимые элементы, позволяющие актуализировать у студентов педагогическое понятийное мышление, формировать умения идентифицировать, анализировать и рефлексировать собственные отношения и ожидания с позиций будущей профессиональной деятельности. Содержание этих дисциплин обладает необходимой культурологической составляющей (В.И. Журавлев [63], В.В. Иванов [77], Л.В.Москаленко [140], В.М.Полонский [163] и др.), а его междисциплинарная организация может содействовать становлению целостного миропонимания, смысложизненных ориентации, реализации особого профессионально-педагогического контекста понимания явлений действительности. В то же время в образовательных программах фактически отсутствуют знания, способствующие формированию готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания, не определены и стержневые линии междисциплинарной интеграции под обозначенные задачи. Практика, в свою очередь, также слабо оснащена технологиями, позволяющими решать такого рода задачи.
Несмотря на то, что специальные исследования, посвященные организации процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе, не осуществлялись, в современной науке имеются предпосылки для их проведения. В сфере профессионального образования представлены работы, раскрывающие общетеоретические аспекты профессиональной педагоги-
5 ческой подготовки (О.А. Абдуллина [2], В.А. Сластенин [192], А.И.Щербаков [244] и др.), профессионального становления будущего учителя (Е.А. Климов [96], Н.В.Кузьмина [109], А.К.Маркова [130], В.А. Сластенин [193], А.И.Щербаков [245] и др.), развития личности профессионала (Б.Г. Ананьев [6], В.А. Бодров [26], Д.Н. Завалишина [234], Э.Ф. Зеер [68], Е.А. Климов [96] и др.) и формирования личности будущего учителя в вузе (Е.А. Леванова [111], А.К.Маркова [129], А.И. Мищенко [138], В.А. Сластенин [193] и др.), профессионального самопроектирования (В.С.Безрукова [16], Ю.С. Тюнников [213], А.Н.Флоренская [222] и
др.).
Ряд исследователей, затрагивающих проблему миропонимания, рассматривают его как один из аспектов мировоззрения личности. В связи с чем, большое значение для проводимого исследования имеют работы А.А. Касьяна [90], Н.Н.Моисеева [139], Т.И. Ойзермана [25], А.Г. Спиркина [200], И.Т.Фролова [225], В.Ф. Черноволенко [233], В.И. Шинкарук [238] и др., занимающихся разработкой проблемы мировоззрения на философско-методологическом уровне; труды Н.А. Менчинской, Т.К. Мухиной [133], Б.М. Теплова [204] и др., освещающих психологические аспекты процесса формирования мировоззрения; исследования Э.И. Моносзона [223], Н.Г. Огурцрва [150], Р.М.Роговой [175], В.А. Сластенина [193], Г.И. Школьника [240], раскрывающие педагогическую сторону процесса формирования и развития мировоззрения личности; работы В.П. Бедерхановой [15], А.К. Марковой [129], Е.И. Рогова [174] и др., посвященные вопросам становления мировоззренческой и профессионально-личностной позиции, профессионального мировоззрения как одной из сторон профессиональной компетенции учителя; исследования Е.В. Дмитриевой [55], И.Ю. Ибрагимовой [76], Л.П.Реутовой [171], в которых рассматриваются пути интенсификация профессиональной подготовки будущих учителей через реализацию моделей формирования педагогического мировоззрения; З.С. Руженской [181], где раскрываются педагогические условия формирования профессионального менталитета будущего учителя.
Существенной значимостью обладают также исследования философов СВ. Буянова [31], В.Е.Кемерова [92], И.Т.Фролова [225], акцентирующие внимание на месте и роли миропонимания в процессе познания, которое рассматривается как познавательно-интеллектуальный компонент мировоззрения; труды А.С. Синицына [189], А.Г. Спиркина [200], освещающие многообразие типов миропонимания в процессе исторического развития общества; работы культурологов B.C. Жидкова, К.Б. Соколова [59], в которых определена соподчиненная связь между мироощущением, мировосприятием, мировоззрением и научной картиной мира человека; исследования К.А. Юрьева [248], раскрывающие структурную организацию миропонимания; работы, связанные с исследованием проблем формирования естественнонаучного (В.Р. Ильченко [84], Л.В. Веснина [34]), природосо-образного (В.П. Иванов [78]), целостного миропонимания школьников (Н.Б. Симакова [188]), а также развития ноосферного миропонимания у учащихся общеобразовательной школы (С.А. Иванов [79]).
Вместе с тем, анализ состояния проблемы в науке показал, что до сих пор не установлено, что представляет собой профессиональное педагогическое миропонимание в ценностно-смысловом, целе-функциональном и структурно-содержательном планах, остается не раскрытым его место в профессиональном становлении будущего учителя, не определены ключевые элементы содержания процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя в условиях вузовской подготовки, структурно-логическая организация такого процесса и его методическое обеспечение.
Таким образом, следует констатировать, что все более остро обнаруживаются противоречия между:
возросшими требованиями к уровню сформированности профессионального педагогического миропонимания и несоответствующими им результатами вузовской подготовки современного учителя;
объективными возможностями общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин в формировании профессионального миропонимания будуще-
7 го учителя и отсутствием специально разработанных содержания и педагогического инструментария реализации этих возможностей;
— необходимостью осуществления междисциплинарного процесса форми
рования профессионального миропонимания будущего учителя и отсутствием на
учно-методического обоснования этого процесса как важнейшей составляющей
профессиональной подготовки специалиста.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какова сущность и структура профессионального миропонимания современного учителя? Каковы целе-функциональные ориентиры и содержание процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя? Какова логика данного процесса в условиях интеграции содержания общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин? Какой педагогический инструментарий и в какой структуре может обеспечить поэтапную практическую реализацию такого процесса?
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования — формирование профессионального миропонимания будущего учителя в процессе обучения общепрофессиональным и общим гуманитарным дисциплинам.
Цель исследования — теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить в практике вузовского обучения модель междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессионального миропонимания обеспечит ожидаемое повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей, если:
его цели системно соотнесены со структурным компонентам готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания современного учителя;
интеграция содержания общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин разворачивается в логике приоритетных направлений: системное профес-
8 сионально-педагогическое знание - личностный смысл педагогической деятельности — саморазвитие профессионального педагогического миропонимания;
— применяемый педагогический инструментарий структурирован в контексте задач основных этапов формирования профессионального педагогического миропонимания и последовательно акцентирован на формирование готовности студентов к его саморазвитию.
Задачи исследования:
определить сущность и специфику профессионального педагогического миропонимания, выявить его значимость для профессионального становления современного учителя;
разработать концептуальную модель междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя;
разработать содержательное, инструментально-технологическое и организационно-управленческое обеспечение процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя;
провести опытно-экспериментальную проверку разработанной модели в условиях педагогического вуза и оценить ее результативность.
Общую теоретико-методологическую основу исследования составляют лич-ностно-деятельностный подход в обучении, устанавливающий приоритет лично-стно-смысловой сферы студента — будущего учителя; системный подход к педагогическим исследованиям. Работа опирается на методологию педагогического исследования (Б.С. Гершунский [41], Н.А. Вершинина [197], В.И. Загвязинский [64], В.В. Краевский [105], B.C. Леднев [114], В.М. Полонский [163] и др.); положения о сущности педагогического процесса, предполагающего единство внешнего и внутреннего (субъектного развития и саморазвития личности) (Ю.К. Бабанский [12], В.В. Краевский [105], И.Я. Лерпер [117], Э.Г. Мали ночка [127], С.Л.Рубинштейн [179], М.Н. Скаткин [190] и др.); положения герменевтической онтологии (В. Дильтей [54], Х.Г. Гадамер [39], В. Шлейермахер [241]); современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки (М.Н. Берулава [19], Е.В. Бондаревская [29], С.Г. Вершловский [33],
9 И.А. Зимняя [72], Ю.Н. Кулюткин [110], А.Б. Орлов [153], В.А. Сластенин [192]); концепции личностно-профессионалыюго развития специалиста (В.П. Бедер-ханова [15], А. А. Деркач, Н.В.Кузьмина [53], А.К.Маркова [130], Л.М.Митина [137], Н.М. Сажина [182], В.В. Сериков [186], В.А. Сластенин [193]); теории формирования профессионального мировоззрения (Е.В. Дмитриева [55], И.Ю.Ибрагимова [76], Л.П.Реутова [171]) и менталитета (З.С. Руженская [181]) будущих учителей, профессионального педагогического мышления (В.И. Загвя-зинский [64], А.А.Орлов [153], В.А. Сластенин [193] и др.) и сознания (И.Я. Лернер [119], Е.Г. Юдина [247]); работы, посвященные проблеме формирования научных (М.Е. Бершадский [20], Л.С. Выготский [37], Н.А. Менчинская [133], А.В. Усова [217], М.Н. Шардаков [236] и др.) и профессиональных педагогических (Е.В. Бабенкова [13], Л.Д. Устьянцева [218]) понятий; теоретические положения педагогического проектирования (В.С.Безрукова [16], В.П. Беспалько [22; 23], А.А.Остапенко [154], Ю.С. Тюнников [212] и др.); теории педагогической интеграции и междисциплинарных связей в образовании (М.Н. Берулава [19], Ю.С. Тюнников [210], Н.К. Чапаев [232] и др.).
Методы исследования. Исследование проводилось теоретическими и эмпирическими методами. Теоретические методы - теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы исследования — анализ практики и способов педагогической работы по формированию профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе, анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анализ документации и продуктов учебной деятельности, методы математической обработки полученных результатов.
Личный вклад автора в получение научных результатов заключается в разработке общего замысла и концептуальных положений исследования; проектировании модели процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; разработке методики опытно-экспериментальной работы, дидактических материалов факультативного курса «Основы профессионального педагоги-
10 ческого миропонимания»; проведении опытно-экспериментальной работы; теоретическом обобщении ее результатов.
Исследование выполнено на базе Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и проводилось по следующим этапам:
Первый этап (2005-2006 гг.): изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике; определение исходных понятий и основных концептуальных положений процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; изучение возможностей общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин для процесса формирования профессионального педагогического миропонимания; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2006-2007 гг.): проектирование междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; разработка дидактических и диагностических материалов опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующих срезов; разработка методики формирующего эксперимента.
Третий этап (2007-2008 гг.): проведение формирующего эксперимента; обработка полученных результатов, их обобщение и систематизация; оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены сущность и структура профессионального миропонимания современного учителя: раскрыты его функции (познавательно-ориентационная, регулятивно-конструктивная, профессионально-адаптационная, идентификационная, эмпатийная, рефлексивная), сущностные признаки (ценностно-смысловая диспозиция; профессионально-педагогическая направленность смысловой сферы личности; установка на профессиональное восприятие и понимание явлений социокультурной реальности; др.) и характеристики (осознанность, целостность, субъектность, диалогичность, гуманистинность, аксиологичность), инвариантные (проекционный, ориентационно-прогностический, эмоционально-ценностный, операциональный) и вариативные (предметно-контекстуальный, субъектный) компоненты структуры;
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя, включающая систему проектных характеристик (целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-технологических, организационно-управленческих), принципы отбора и структурирования учебного содержания (генерализации; социокультурной контекстно-сти; функционально-ролевой направленности; ценностно-смысловой систематизации; проблематизации смыслополагания-смыслоизвлечения), стратегии интеграции общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин (системное профессионально-педагогическое знание; личностный смысл педагогической деятельности; саморазвитие профессионального педагогического миропонимания), педагогические условия формирования профессионального миропонимания будущего учителя (аксиологическая цептрация элементов педагогической деятельности; развертывание субъект-субъектных отношений в ситуациях принятия педагогических решений; актуализация профессионально-личностных установок; междисциплинарный характер организации образовательного процесса);
раскрыта сущность и структура готовности студентов к саморазвитию профессионального педагогического миропонимания, включающая мотивационно-волевой, информационно-содержательный, операционально-деятельностный, эмпирический компоненты; разработаны критерии (ценностно-мотивационный, теоретический, аналитико-практический, рефлексивный) и уровни сформированно-сти данной готовности;
структурирован педагогический инструментарий в контексте задач основных этапов процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «профессиональное педагогическое миропонимание»; раскрытии сущности и структуры профессионального миропонимания как целе-функционалыюй, когнитивной и аксиологической основы профессионального становления личности учителя; определении готовности будущего учителя к его саморазвитию как инте-
12 грального качества личности студента и генеральной цели проектируемого процесса; обосновании необходимости интефативного взаимодействия содержания общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин в логике приоритетных направлений процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в конкретизации целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-технологических и организационно-управленческих проектных характеристик моделируемого междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; отборе и систематизации педагогического инструментария для организации данного процесса в условиях вуза; обосновании критериев, показателей и уровней сформированности готовности к саморазвитию профессионального миропонимания будущего учителя; разработке факультативного курса «Основы профессионального педагогического миропонимания». Предложенный диагностический инструментарий может быть использован в образовательном процессе вуза для оценки качества подготовки будущих учителей. Разработанные дидактические материалы представляется возможным задействовать при создании новых учебных профамм и методических пособий. Полученные результаты применимы в системе повышения квалификации работников образования в аспекте формирования у них готовности к саморазвитию профессионального педагогического миропонимания.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные методологические основы педагогических исследований, теоретические концепции и научные исследования других авторов; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; позитивной динамикой результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента; обоснованным использованием методов математической статистики в обработке результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международной научно-методической
13 конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005); на Всероссийских научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (Сочи, 2006); «Специальная психология и педагогика на этапе модернизации системы специального образования» (Ставрополь, 2006); «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006, 2007); на Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (Пенза, 2007); Всероссийских научно-практических конференциях «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2007); «Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания» (Сочи, 2008); «Лингвофевраль — 2009» (Сочи, 2009) и докладывались на заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики, романских и германских языков Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, кафедры общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета.
Результаты исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов специальностей 050301 «Русский язык и литература» (квалификация — учитель русского языка и литературы) и 050401 «История» с дополнительной специальностью «Юриспруденция» (квалификация - учитель истории и права) в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела и показали хвою эффективность при проведении занятий по дисциплинам «Педагогика», «Психология», «Философия», «Иностранный язык».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное педагогическое миропонимание является неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущих учителей. Его сущность и специфика отражены в функциях, сущностных признаках и характеристиках, вариативных и инвариантных компонентах структуры, раскрывающих профессиональное педагогическое миропонимание в качестве целе-функциональной, когнитивной и аксиологической основы профессионального становления личности будущего учителя.
Проектирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя основывается на концептуальной модели, включающей взаимодетерминированную группу проектных характеристик (целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-технологических, организационно-управленческих), интегративные стратегии, принципы отбора и структурирования учебного содержания.
Построение и реализация содержания междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя осуществляется на двух уровнях: дифференциально-распределенном — с опорой на интегративные резервы общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин - и структурно-концентрированном — при проведении факультативного курса «Основы профессионального педагогического миропонимания».
Процесс формирования профессионального миропонимания будущего учителя осуществляется поэтапно в следующей логике: от накопления и систематизации теоретических знаний, включающих в качестве базовых психолого-педагогические понятия (установочно-пропедевтический этап; познавательная фаза базового этапа), через их критическое осмысление и интерпретацию (базовый этап) к становлению профессиональных ценностно-ориентированных отношений к миру и себе и последующее их закрепление в виде ценностно-смысловых ориентиров профессионального саморазвития (поддержи вающе-коррекционный этап).
Система применяемых методов и средств определена задачами основных этапов процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя и обеспечивает: на установочно-пропедевтическом этапе - усвоение системы психолого-педагогических понятий; на базовом этапе — перевод усвоенных знаний на уровень личностных смыслов; на поддерживающе-коррекционном -развитие творческого отношения к процессу саморазвития профессионального миропонимания, преобразование личностных смыслов в профессиональные ценности.
Теоретический анализ проблемы профессионального миропонимания современного учителя
Разработка научных основ формирования профессионального миропонимания (ПМ) будущего учителя в педагогическом вузе требует рассмотрения теоретических аспектов этого понятия и решения следующих задач:
1. Проанализировать существующие определения понятия «миропонимание», выделить его основные признаки;
2. Определить место «миропонимания» в кругу родственных понятий;
3. Определить сущностные признаки ПМ современного учителя и дать ему научно-обоснованное определение.
Анализ проблемы миропонимания должен быть направлен на выявление основных признаков рассматриваемого понятия. Необходимо уточнить, что «понятие» в самом широком смысле есть логическая операция, в процессе которой раскрывается содержание определяемого предмета и указываются лишь отличительные существенные признаки предметов, отображенные в данном понятии [198, с. 596]. Следовательно, анализ определений понятия «миропонимание» позволит установить его основные признаки.
Понятие миропонимание имеет неустойчивый терминологический статус и рассматривается с разных точек зрения как явление сложное и многогранное. Наиболее распространенной трактовкой миропонимания является «понимание мира, действительности, система взглядов, идей» [152, с. 350]. Однако такое определение, по мнению ряда исследователей (Л.В. Веснина [34], В.П. Иванов [78], С.А. Иванов [79], Н.Б. Симакова [188] и др.), поверхностно и нуждается в уточнении. Термин «миропонимание», существующий и использующийся в последнее время в отечественных научных исследованиях, не имеет аналогичного перевода на Западе. В зарубежной литературе понятия «миропонимание» и «мировоззрение» вообще не различаются. Так, в английском языке термин «миропонимание» переводится также, как и «мировоззрение» — «world outlook» [259; 260, p. 222], что значит «точка зрения, взгляд, мировоззрение, мироощущение» [259]. В толковом словаре Collins эта позиция подтверждается: понятие «world» есть «мир», a «outlook» трактуется как «отношение, состояние, позиция» [258]. В немецком языке, откуда берет начало термин «мировоззрение» («Weltanschauung» - «воззрение, взгляд»), миропонимание определяется как «Weltanschauung», «Weltauffassung» [230, с. 243] или «Weltbild» [144, с. 774], где оно отождествляется с понятием «мировоззрение» и с понятием «мировосприятие», поскольку «Welt» значит «мир» [144, с. 954], a «Auffassung» - «понимание, восприятие, точка зрения» [144, с. 92]. Во французском языке термин «миропонимание» также синонимичен «мировоззрению» - «conception du monde» (концепция мира) [136]. Такого рода смысловые интерференции приводят к произвольному переводу работ, посвященных данной проблематике. В частности, исследование австрийских ученых Р. Карнапа, X. Хана, О. Нейрата «Wissenschaft-liche Weltauffassung — Der Wiener Kreis» [256] может быть переведено на русский язык как «Научное миропонимание - Венский кружок», согласно Я.В. Шрамко [89] или «Научное мировоззрение - Венский кружок» по Большому немецко-русскому словарю [116]. Соответственно, анализ рассматриваемого в работе понятия может быть неоднозначен и субъективен.
Говоря об отечественных исследованиях проблемы миропонимания, можно отметить, что интерес к ней возникает уже в конце 1980-х гг. Появляются работы, связанные с исследованием проблем формирования естественнонаучного (В.Р. Ильченко [84]; Л.В. Веснина [34]), природосообразного (В.П. Иванов [78]), целостного миропонимания школьников (Н.Б.Симакова [188]), а также развития ноосферного миропонимания у учащихся общеобразовательной школы (С.А. Иванов [79]) и др. Использующиеся в отечественных исследованиях определения понятия «миропонимание» условно можно разделить на три группы: (1) миропонимание как совокупность определенных знаний о мире, в том числе и представление об окружающем мире; (2) миропонимание как мыслительная деятельность или способ осмысления мира; (3) миропонимание как отношение человека к окружающему миру.
Рассмотрим подробнее каждую группу определений и выделим основные признаки исследуемого понятия. Наиболее распространенной точкой зрения среди философов и педагогов в определении понятия является такая, когда «миропонимание» рассматривается как система знаний. В частности, в Педагогическом энциклопедическом словаре миропонимание - «совокупность определенных знаний о мире». Эту позицию разделяют Л.В. Веснина [34], С.А.Иванов [79], В.Р.Ильченко [84], Л.Ф. Кухтина [155], Р.Ю. Рахматуллин [78], З.Н. Хабибуллина [227], К.П. Шуртаков [243] и др. К.П. Шуртаков [234] конкретизирует знание о мире, лежащее в основе миропонимания. Он указывает на знание «о природе, обществе, месте человека в мире» [234, с.43]. З.Н. Хабибуллина [227], в свою очередь, говорит не о каком-то пласте знаний вообще, а о системе точных знаний о мире. Л.В. Веснина [34], С.А. Иванов [79], В.Р. Ильченко [84] также подчеркивают системность знания, лежащего в основе миропонимания. В связи с этим, системность знания является первым сущностным признаком миропонимания. При этом важно помнить, что всякое новое знание непрерывно пересматривает состоявшееся миропонимание [79, с. 27]. Так, усваиваемые знания влияют на развитие миропонимания и определяют его тип: в основе естественнонаучного миропонимания лежит система естественнонаучного знания, в основе ноосферного - знание основных идей ан-тропокосмизма, панэтизма, всеединства и т.д. А в основе ПМ должно лежать психолого-педагогическое знание.
Профессиональное педагогическое миропонимание как основа профессионального становления личности будущего учителя
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. указаны ведущие тенденции развития профессионального образования, в соответствии с которыми требуется привнесение изменений в процесс подготовки будущих специалистов с учетом потребностей личности и социального заказа [178]. Исследователи, занимающиеся проблемами личности педагога, все чаще говорят о возросшей потребности в педагоге нового типа, способного решать круг значимых педагогических проблем XXI века [43, 103; 139; 146; 181; 209; 247 и др.]. К ведущим чертам такого педагога относят гуманистическую направленность, проявляющуюся в диалогичности по отношению к личности другого; творческую активность; рефлексивность; постоянно развивающуюся потребность в самообразовании и самосовершенствовании; профессиональное видение мира и взаимодействие с ним [42]. Другими словами, современный педагог, отвечающий требованиям, предъявляемым ему временем, должен обладать сформированным ПМ, поскольку именно оно обуславливает эффективность и осмысленность педагогической деятельности. Для организации в вузе целенаправленной работы по формированию ПМ будущего учителя необходимо решить следующие задачи:
1. Определить сущностные характеристики ПМ современного педагога и его роль в профессиональном становлении личности будущего учителя; 1 2. Раскрыть структурную организацию ПМ современного учителя.
Становление мировоззрения, как и миропонимания, осуществляется в процессе социализации личности. Согласно Педагогическому энциклопедическому словарю, социализация личности - это «развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества» [158, с. 266]. Профессиональное становление личности также рассматривается как одна из форм личностного развития. А.К. Маркова, говоря о профессиональном ста-новлении, называет этот процесс профессионализацией [129; 130]. Процесс обучения в вузе потенциально способствует формированию миропонимания студента, но без специально организованной и целенаправленной работы по формированию ПМ будущего учителя оно может складываться стихийно и бессознательно, затрудняя процесс профессионализации личности.
Понятие «личность», ее структура и содержание широко представлены в философской [123; 142 и др.], психологической [6; 10; 162 и др.] и педагогической [115; 193 и др.] литературе. Особый интерес для нашего исследования представляют работы ученых, посвященные проблеме формирования личности будущего учителя (Е.А. Леванова [111], А.И.Мищенко [138], В.А. Сластенина [193] и др.). Основополагающими для рассмотрения проблемы формирования личности будущего учителя в исследованиях обозначенных выше авторов являются положения, разработанные В.А. Сластениным [193]. Здесь личность выступает как целостное, динамическое образование, а индивид в той мере личность, в какой он через профессию приобщен к созидательной деятельности. Автор указывает на то, что индивид тогда становится личностью, когда его поступки детерминируются не только внешними обстоятельствами, но и внутренними условиями, под которыми понимаются целевые стратегические установки личности, ее миропонимание и мировоззрение.
Рассматривая процессы, связанные с личностными изменениями, используют термины формирование, становление и развитие. Под развитием принято понимать «объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека» [4, с. 122]. Оно характеризуется поступательным движением от простого к сложному, от низшего к высшему, когда происходит переход от возможности к действительности [29]. Понятие становление используется как синоним понятия развитие и характеризует процесс на его ранних стадиях [196, с. 73-74]. Становление обозначает «достижение личностью такого уровня развития, когда она становится способной самостоятельно выстраивать свое поведение, осознавать свои поступки и производить относительно устойчивый ценностный выбор» [4, с. 121]. Говоря о формировании личности, речь идет о процессе и результате ее изменения {развития и становления) в ходе взаимодействия с реальной действительностью и появления физических и социально-психологических новообразований в ее структуре [3, с. 121] под влиянием внешних воздействий [148, с. 82] и воспитания [12; 83]. Другим словами, формирование ПМ будущего учителя предполагает как развитие личности студента, так и его профессиональное становление при организации «специального воздействия» (специально организованной педагогической работы).
В отечественной педагогике и психологии накоплен опыт исследований, закладывающих основы изучения профессионального становления будущего учителя [96; 109; 129; 130; 193; 245 и др.]. В.А.Бодров [26], Э.Ф. Зеер [68], Е.А. Климов [96], А.К. Маркова [129] и др. подчеркивают, что профессиональное становление человека — это длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии и этапы. Несмотря на расхождение в их названиях, количестве, возрастных границах, все исследователи выделяют: 1) стадию подго-товки к выбору профессии; 2) стадию профессиональной подготовки; 3) стадию профессиональной деятельности. Эффективность процесса профессионализации в целом зависит от успешного прохождения всех его стадий и этапов. Однако особая роль отводится стадии профессиональной подготовки, когда формируются профессионально важные качества, необходимые для будущей трудовой деятельности, происходит развитие личности средствами профессионального обучения.
Формирование ПМ необходимо рассматривать как непрерывный процесс профессионального становления личности будущего учителя, начинающийся до поступления в педагогический вуз, включающий период обучения в вузе и продолжающийся в течение всей профессиональной деятельности учителя. Период профессиональной вузовской подготовки является основополагающим, поскольку закладывает фундамент для дальнейшей профессиональной деятельности, самоопределения и самосознания, и является одним из важнейших этапов профессионального становления личности. Именно в этот период будущий учитель усваивает категориально-понятийный аппарат своей науки и приобре 48 тает необходимые знания и умения, позволяющие ему осознать свою принадлежность к профессиональному миру [128]. В период адаптации к конкретной профессиональной деятельности (в том числе в течение практики) формирование ПМ может происходить произвольно. В этом случае процесс становится длительным, болезненным и чреватым многочисленными неудачами. Именно поэтому на формирование ПМ будущего учителя следует обратить внимание еще в процессе профессионально-педагогической подготовки, т.к. это позволит сократить продолжительность адаптационного периода и избежать несостоятельности педагога, повысить или сохранить его самооценку.
Рассмотрение ПМ как основы профессионального становления личности будущего учителя требует выявления его характеристик, позволяющих раскрыть значение и смысл изучаемого понятия (характеристики сопоставимы с выделенным сущностным признаками профессионального педагогического миропонимания). Для этого необходимо обратиться к анализу профессиональной деятельности современного учителя.
Моделирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя
Проведенный теоретический анализ показал, что ПМ представляет собой важнейшую составляющую личности будущего учителя (см. 1.1, 1.2). Однако задача его целенаправленного формирования не осознается во всей полноте и сложности реализации. Сформировать ПМ посредством передачи научных педагогических и психологических знаний невозможно. Знания выступают основой, фундаментом для дальнейшего формирования личностных смыслов, возникновения профессиональных установок и ценностных отношений. При этом будущий учитель может воспользоваться полученными знаниями по-разному: принять, исказить, отвергнуть, знать, но не применять и т.д. ПМ обусловлено всем ходом процесса подготовки будущего специалиста в педагогическом вузе и самой профессиональной деятельностью. Заложить его основы представляется возможным лишь в ходе целостного педагогического процесса.
Под целостным педагогическим процессом будем понимать «объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии» [16, с. 104], «единство внешнего и внутреннего» [88, с. 434; 127], где «внешнее» - это педагогические средства, прежде всего учебный материал, а «внутреннее» — саморазвитие личности. Опора на законы, закономерности и принципы целостного педагогического процесса, как динамичной системы, активно изменяющейся и развивающейся во времени и пространстве, позволит обеспечить системность, последовательность и преемственность формирования ПМ будущего учителя как педагогического процесса. В связи с этим, актуальной становится разработка модели процесса формирования ПМ будущего учителя в ходе ву 104
зовской подготовки, построение которой и является целью данного параграфа. Для ее достижения необходимо раскрыть целе-функциональные и логико-содержательные характеристики моделируемого процесса формирования ПМ будущего учителя; определить педагогические условия формирования ПМ будущего учителя в вузе.
Для решения первой задачи рассмотрим теоретические аспекты моделирования и проектирования, имеющие для проведенного исследования наибольшее значение.
Педагогическое проектирование в настоящее время представлено как «компонент педагогической деятельности, осуществляемой в условиях образовательного процесса и направленной на предвидение педагогом его эффективного функционирования и развития» [148, с. 159]. Основными объектами педагогического проектирования являются педагогические системы, процессы, ситуации, технологии. Так, различные аспекты современных образовательных технологий как объектов педагогического проектирования рассмотрены в работах В.П. Беспалько [22; 23], М.В. Кларина [95], Г.К. Селевко [185] и др. В работах Санкт-Петербургской научной школы, а именно в трудах СВ. Воробьевой [36] представлена концепция педагогического проектирования образовательных программ применительно к школе и вузу. Проблеме проектирования образовательных систем посвящены работы В.П. Беспалько [22], Л.И. Гурье [49] и др. В трудах Б.С. Гершунского [41], Ю.С. Тюнникова [212] и др. отражены основные положения проектирования образовательных процессов. Поскольку педагогическому проектированию предшествует моделирование, т.е. создание теоретической модели педагогического процесса, остановимся более подробно на теоретических аспектах моделирования.
Моделирование выступает в качестве метода исследования объектов познания на их моделях [198, с. 434-435]. Модель (от лат. modulus - мера, образец [194, с.318]) является не только «инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности» [177, с.37], это «эвристический заместитель ис 105 следуемого объекта» [191, с. 211]. Реализация эвристической функции модели сводится к тому, чтобы на основе установленного сходства между объектом и его моделью и исследования последней получить некоторую информацию об изучаемом объекте [Там же].
Говоря о педагогическом моделировании, сущность которого представлена в трудах СИ. Архангельского [9], В.П. Беспалько [22; 23], А.А. Кирсанова [94], Ю.О. Овакимяна [149] и др., речь идет о научно-обоснованном конструировании, отвечающем заданным требованиям и намеченной к построению в близком или отдаленном будущем модели исследуемого педагогического процесса. Как отмечается в ряде работ [126; 211; 249 и др.], существует два пути использования модели в педагогике: 1) для уточнения, конкретизации, расширения представлений о сложных педагогических процессах, объектах педагогической действительности (модель как аналог объекта или процесса); 2) для построения, конструирования педагогических процессов (упорядочение компонентов процесса, построения иерархии целей) (модель как прообраз педагогического процесса и необходимый компонент проектирования последнего) [126, с. 98-99; 249, с. 82]. Второй вид моделей применяется в педагогике для решения таких задач, как управление познавательной активностью, учебно-воспитательным процессом; диагностика, прогнозирование и проектирование обучения [126; 249]. Этот вид моделей представляет наибольший интерес для данного исследования. Таким образом, моделирование процесса формирования ПМ будущего учителя базируется на исследованиях, посвященных вопросам моделирования сложных педагогических процессов [41; 212 и др.], и применяется в качестве средства решения проектных задач.
