Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ 17
1.1 Содержание понятия «педагогическая культура родителей» 17
1.2 Сущностные характеристики готовности будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей 34
Выводы первой главы 51
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ПЕДАГОГРІЧЕСКОИ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ 55
2.1 Модель процесса подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей 55
2.2 Опытно-экспериментальная проверка модели подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей 79
Выводы второй главы 99
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 105
ЛИТЕРАТУРА 115
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Содержание понятия «педагогическая культура родителей»
- Сущностные характеристики готовности будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей
- Модель процесса подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с переоценкой ценностей на современном этапе изменились задачи не только школьного, но и семейного воспитания. Социально-экономические и культурно-образовательные кризисные явления формируют новые отношения между семьей и школой, родители все больше становятся субъектом образовательного процесса, выступая заказчиками «образовательных услуг». Родители принимают деятельное участие в определении основных направлений, ценностей и приоритетов деятельности школы по воспитанию и социализации школьников, в разработке содержания и реализации программ воспитания и социализации обучающихся, оценке эффективности этих программ.
Как отмечается в Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников (2010 г.), «педагогическая культура родителей — один из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации школьников. Уклад семейной жизни представляет собой один из важнейших компонентов нравственного уклада жизни обучающегося. В силу этого повышение педагогической культуры родителей необходимо рассматривать как одно из важнейших направлений воспитания и социализации школьников».
Между тем, по данным констатирующего эксперимента, проведенного нами среди педагогов ряда волгоградских школ (всего было опрошено 350 учителей) в большинстве случаев взаимодействие школы и семьи развивается однолинейно: между классным воспитателем или руководителем и родителем, группой родителей, родительским коллективом класса, психологами и родителями, социальным педагогом и родителями, администрацией школы и родителями. Более 50% опрошенных учителей не признают права родителей в организации/ образовательного процесса в школе, 25% педагогов выводят проблему формирования педагогической культуры родителей за пределы своей компетенции, а еще 25% педагогов, отмечая необходимость решения указанной проблемы, констатируют отсутствие практических рекомендаций по организации такой работы в школе.
Ограничение прав родителей на основе их якобы «некомпетентности» -типичный корпоративный подход и одна из реальных преград на пути становления реального партнёрства школы и родителей. Ситуация во многих школах такова, что можно говорить о кризисе существующих типов отношений между школой и родителями. Распространены либо нормы администрирования, либо в лучшем случае - просветительства, но не демократические нормы сотрудничества.
Таким образом, возведение «профессиональной» границы между учителем и родителем вместо создания общего поля заботы о развитии детей создаёт искусственную ситуацию «мёртвой зоны» для любых попыток анализа педагогических ошибок и неудач со стороны, отдавая право на рефлексию и анализ только одному из субъектов образования, умаляя право других -учащихся и родителей.
В свою очередь, в высших учебных заведениях отсутствует целевая установка подготовки будущих учителей к формированию педагогической культуры родителей, нет научно-методического обеспечения, вузовские педагоги не признают важность решения таких задач, считая, что необходимый минимум специальных учебных дисциплин содержит достаточный комплекс и разнообразие информации по вопросам педагогической культуры родителей, семейного воспитания.
Неоднозначность и несовершенство практики подготовки будущих учителей к формированию педагогической культуры родителей стимулирует наше обращение к теории педагогического знания по проблеме.
Проблемам педагогической компетентности родителей посвящены исследования И.В. Гребенникова, Л.В. Ковинько, В.Я. Титаренко, С.Н. Щербаковой и др.; на изучение педагогической культуры родителей обращают внимание работы Л.С. Алексеевой, Л.И. Маленковой, А.В. Мудрика, Е.И. Наседкиной, В.А. Сластенина, С.Н. Токаревой и др.
Формированию у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному общению с родителями посвящено исследование Г.В. Алфёровой, исследованы проблемы: подготовки учителя к работе с семьей (P.M. Капралова, А.Т. Фонотова), взаимодействия семьи и школы (Т.В. Воликова, Л.А. Николенко, Г.М. Рогозин и др.); взаимосвязи семейного и общественного воспитания (Ю.К. Бабанский, A.M. Низова и др.).
В педагогических исследованиях установлена зависимость между воспитанием школьников и уровнем педагогической культуры родителей (И.В. Гребенников, Н.Е. Щуркова), исследованы дифференцированный (Е.И. Наседкина) и индивидуальный (С.Г. Крамаренко) подходы в процессе педагогического образования родителей, разработаны система педагогического образования родителей (Т.К. Ахаян, И. А. Хоменко). Формированию-профессиональной- готовности студентов педагогического колледжа к взаимодействию с семьей младшего школьника посвящено исследование Т.Е. Быковской; ориентация будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей рассмотрена И.В. Власюк, развитию теории семейного воспитания в период с 1917 по 1991 г.г. посвящено докторское исследование А.Ю. Гранкина.
Следует отметить, что данная проблематика рассматривается и в работах западных исследователей: Дж. Байярд, Т. Гордона, М. Джеймса и Д. Джонгвард, X. Дж. Джинотта, И. Масару, Н. Пезешкиана, В. Сатира, Б. Спока, А. Фромма, Ю. Хямяляйнен и др.
Анализ результатов имеющихся исследований показывает, что у исследователей нет единства относительно содержания и структуры педагогической культуры родителей, отсутствуют теоретические основы, и технологии подготовки будущего учителя в вузе к ее формированию. Таким образом, налицо противоречия между: - требованиями общества к полноценной реализации современной семьей ее воспитательных функций и неготовностью многих родителей к воспитанию своих детей; - потребностью родителей в педагогической культуре и отсутствием профессиональной должной компетентности и готовности учителя к ее формированию; - необходимостью подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей и отсутствием теоретических основ и методических рекомендаций по осуществлению такой работы в вузе.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в отсутствии теоретических основ подготовки будущих учителей к формированию педагогической культуры родителей в образовательном процессе вуза, что и определило выбор темы исследования: «Подготовка будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя.
Предмет исследования: роцесс подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей организации подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей и определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что процесс подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей будет более эффективным, если: - при определении сущностных характеристик готовности будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей исходить из понимания последней как личностного образования, выражающегося в ценностно-целевой направленности родителей на полноценное воспитание и развитие ребенка, в способности к саморегуляции и контролю своего поведения, в творческом владении психолого-педагогическими знаниями, технологиями, гуманистическим стилем взаимодействия с ребенком; в постановке целей подготовки опираться на понимании готовности учителя к формированию педагогической культуры родителей как сложного интегративного новообразования личности, отражающего единство мотивационно-ценностной, когнитивной и операционально-деятельностной сфер и проявляющегося в профессиональной активности; процесс подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей будет выстроен как последовательность ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного этапов в соответствии с уровневой характеристикой достигнутой готовности; будут обеспечены следующие педагогические условия, способствующие реализации модели подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей: применение технологии контекстного обучения; использование потенциала содержания педагогических дисциплин; включение в содержание обучения спецкурса «Педагогическая культура родителей»; обеспечение преемственности этапов подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования: S Уточнить сущностные характеристики * готовности будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей. S Разработать модель подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей. S Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей.
Методологическую основу исследования составили положения целостного и системного подходов к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский,
Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); культурологический подход в образовании (Е.В. Бондаревкая, И.Ф. Исаев,
Е.Н. Шиянов и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская,
В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); теория развития личности в деятельности и общении (А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); теории формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности (М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович и др.); теория контекстного обучения (Н.А. Бакшаева, Н.В.Борисова, А.А. Вербицкий, О.В. Тумашева, Ж.К. Холодов и др.); теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдулина, В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); исследования в области семейной педагогики П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.А. Хоменко и др.; идеи гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Е.В. Бондаревская; О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, СЮ. Юсфин и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006* по 2010 гг. и включало три этапа:
На первом этапе (2006 - 2007 гг.) на основе изучения и анализа научной литературы определялись исходные параметры исследования. Был разработан замысел исследования, определена его теоретико-методологическая и эмпирическая база, разрабатывался диагностический инструментарий для определения уровней готовности студентов к формированию исследуемого феномена.
Второй этап (2007 - 2008 гг.) был связан с определением общей стратегии, проведением диагностирующего и констатирующего экспериментов, изучением массовой педагогической практики и началом опытно-экспериментальной работы, определением теоретической модели процесса подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей.
Третий этап (2008 — 2010 гг.) посвящен дальнейшему проведению формирующего эксперимента; экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы, поиску эффективной совокупности педагогических средств реализации процесса подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей; систематизации и обобщению результатов исследования, формулированию выводов и оформлению диссертации.
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: о на первом этапе - теоретические: теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший выявить базовые положения для исследования, и эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, научное наблюдение; о на втором - теоретические: моделирование процесса подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей; эмпирические: педагогический (констатирующий и формирующий) эксперименты, анкетирование, опрос, экспертная оценка, изучение педагогической документации, контент-анализ творческих работ студентов, психолого-педагогическое наблюдение, изучение и обобщение опыта подготовки студентов вуза к формированию педагогической культуры родителей; статистические: количественный и качественный анализ результатов деятельности студентов; о на третьем этапе - теоретические: сравнение, обобщение; статистический - математическая обработка исследовательских результатов.
Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа на филологическом факультете ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет». Всего в эксперименте приняли участие 125 студентов, из которых 25 студентов (русско-английское отделение) составили экспериментальную группу, остальные 100 студентов (русское отделение) - контрольные группы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая культура родителей представляет собой личностное образование, выражающееся в ценностно-целевой направленности родителей на полноценное воспитание и развитие ребенка, в способности к саморегуляции и контролю своего поведения, в творческом владении психолого- педагогическими знаниями, технологиями, гуманистическим стилем взаимодействия с ребенком.
2. Готовность будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей представляет собой сложное интегративное новообразование личности, отражающее единство мотивационно-ценностной, когнитивной и операционально-деятельностной сфер и проявляющееся в профессиональной активности.
Содержанием мотивационно-ценностного компонента является наличие в мотивационной сфере мотивов аффилиации и достижения в равных пропорциях, направленность на взаимодействие с родителями, принятие их педагогической культуры в качестве педагогической ценности. Этот компонент реализует коммуникативную функцию, обеспечивающую психологическую готовность будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей.
В структуру когнитивного компонента входят фонд действенных знаний о семье, ее функциях, о проблемах и особенностях семейного воспитания, о сущностных характеристиках педагогической культуры родителей, способах и методах ее формирования, о специфике общения с родителями; опыт диалогического, субъект-субъектного взаимодействия, умения находить новые решения нестандартных ситуаций. Данный компонент позволяет реализовать гностическую функцию, обеспечивающую теоретическую готовность будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей.
Операционально-деятельностный компонент заключается в разработке и реализации программы педагогической поддержки становления педагогической культуры родителей, умении использовать на практике свои психолого-педагогические знания, владении практическими приемами и техникой оказания педагогической помощи родителям в процессе развития их педагогической культуры, в осуществлении тьюторского сопровождения родителей. Этот компонент позволяет реализовать практическую функцию, обеспечивающую практическую готовность будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей.
В качестве критериев и показателей сформированности готовности будущих учителей к формированию педагогической культуры родителей выступают: мотивационный - сочетание сильной потребности в аффилиации с высоким мотивом достижения; когнитивный — фонд действенных знаний о сущностных характеристиках педагогической культуры родителей, способах и методах ее формирования; операционный - владение практическими приемами и техникой оказания педагогической помощи родителям в процессе развития их педагогической культуры.
Готовность будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей в своем развитии проходит три уровня: высокий, средний, низкий.
Для высокого уровня готовности будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей характерно наличие в мотивационной сфере мотивов аффилиации и достижения в равных пропорциях; фонд действенных знаний о сущностных характеристиках педагогической культуры родителей, способах и методах ее формирования. Будущие специалисты умеют использовать на практике свои психолого-педагогические знания/ в формировании педагогической культуры родителей.
Средний уровень готовности к формированию педагогической культуры родителей характеризуется наличием в мотивационной сфере мотивов аффилиации и достижения в равных пропорциях; неполными представлениями о сущностных характеристиках педагогической культуры родителей, способах и методах ее формирования. Такие студенты не в достаточной степени умеют использовать на практике свои психолого-педагогические знания.
К низкому уровню относятся студенты, в мотивационной сфере которых наблюдается диспропорция представленности мотивов аффилиации и достижения, низкий уровень или отсутствие знаний о сущностных характеристиках педагогической культуры родителей, способах и методах ее формирования; невладение практическими приемами и техникой оказания педагогической помощи родителям в процессе развития их педагогической культуры.
3. Процесс подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей носит этапный характер.
Целью первого (ориентировочного) этапа является осуществление адаптивной коррекции мотивационной сферы студентов, т.е развитие мотивационной готовности будущих учителей к формированию педагогической культуры родителей. Комплекс педагогических средств, используемых на этапе, состоит из анализа и решения педагогических задач, моделирования и анализа педагогических ситуаций.
Второй (квазипрофессиональный) этап реализует цель — приобретение знаний и опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе формирования педагогической , культуры родителей. Этот этап характеризуется формированием преимущественно когнитивного и операционально-деятельностного компонентов искомой готовности. Ведущими средствами на данном этапе выступают проблемные лекции, деловые и ролевые игры, тренинги, проектные методики.
Третий (деятельностный) этап направлен на дальнейшее развитие готовности студентов к формированию педагогической культуры родителей в целостной педагогической деятельности в период педагогической практики. Этап в своем развитии проходит через два подэтапа. На первом подэтапе осуществляется подготовка студентов к педагогической практике. Второй подэтап приходится на период практики, где студенты реализуют творческие задания, проекты, образовательные события в рамках программы развития педагогической культуры родителей, разрабатывают тематику индивидуальных консультаций для родителей.
4. Педагогическими условиями, способствующими успешной подготовке к формированию педагогической культуры родителей, являются следующие: применение технологии контекстного обучения, позволяющей сформировать целостную структуру профессиональной деятельности будущих учителей по формированию педагогической культуры родителей посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения и воссоздания социального контекста будущей деятельности; - использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации к формированию педагогической культуры родителей, приобретения знаний о ее сущностных характеристиках, особенностях ее развития, способах и методах ее формирования; - включение в содержание обучения будущих учителей спецкурса «Педагогическая культура родителей»^ предполагающего реализацию квазипрофессиональной деятельности, направленной на освоение способов и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в. процессе формирования педагогической культуры родителей; - обеспечение преемственности этапов подготовки будущих учителей к формированию педагогической культуры родителей.
Научная новизна, результатов исследования состоит в том, что уточнены научные представления о составе и содержании компонентов готовности будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей в соответствии с функциями готовности в ее динамике; обоснованы критерии, соответствующие показателям, с помощью которых диагностируется состояние и степень целостности компонентов исследуемого новообразования на разных уровнях развития: мотивационно-ценностный - сформированность в равных пропорциях мотивов аффиляции и достижения^ адекватных целям, и задачам подготовки к формированию педагогической культуры родителей; когнитивный — наличие системы знаний, необходимых для осуществления данного вида деятельности, а также опыта познавательной деятельности, операционально-деятельностный — освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач (формирования педагогической культуры родителей). Конкретизирована уровневая модель развития' готовности будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей, включающая три уровня (высокий, средний, низкий). Выявлены педагогические условия, обеспечивающие успешность подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что его результаты открывают пути для разработки новых методов и подходов к отбору содержания подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности через развитие теории взаимодействия школы и семьи. Разработанные теоретические основы могут служить базой для построения процесса подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей в иных образовательных учреждениях.
Достоверность результатов» исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений целостного, системного, личностно ориентированного, культурологического подходов к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям современной науки, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением специальных диагностических методик, апробацией и внедрением соответствующих разработок в образовательный процесс высших учебных заведений, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставлением полученных результатов с контрольными группами.
Практическая ценность результатов исследования определяется разработкой диагностического инструментария по измерению готовности будущих учителей к формированию педагогической культуры родителей. Технологические материалы настоящего исследования могут быть полезны при разработке и проведении семинарско-практических занятий в учебном процессе вуза, в процессе повышения квалификации классных руководителей, руководителей общеобразовательных учреждений, а также в практической деятельности общеобразовательных учреждений по организации взаимодействия с родителями школьников.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на всероссийской научно-практической конференции «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия» (Волгоград, 2006 г.); межвузовском студенческом научно-практическом семинаре «Полисубъектное взаимодействие в образовательном процессе» (Волгоград, 2006 г.); 5-ой внутривузовской научно-практической конференции «Проблемы психолого-педагогического сопровождения личности» (Волжский, 2007 г.); Второй олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 2008 г.); межвузовской научно-практической конференции «Семья в современном мире: проблемы и перспективы развития» (Волгоград, 2008 г.); IX российском методологическом семинаре памяти проф. B.C. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2009 г.); международной научно-практическая конференции «Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2009 г.); региональных конференций молодых исследователей Волгоградской области по направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2004—2008 гг.). Материалы, исследования отражены в 15 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в педагогической деятельности диссертанта на филологическом факультете ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», а также в ГОУ ВПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования».
Объём и структура диссертации обусловлены логикой проведённого научного исследования. Диссертация общим объемом 174 с. состоит из введения (16 с), двух глав (гл. 1 — 38 с, и гл. 2 — 50 с), заключения (10 с), библиографии (171 наименование) и 9 приложений с материалами опытно- экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст содержит 1 схему, 4 таблицы.
В первой главе «Теоретические основы подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей» рассматриваются вопросы, связанные с теоретическими основами подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей. Особое внимание уделяется сущностным характеристикам педагогической культуры родителей, сущности готовности будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей. Основными методами исследования в данной главе выступают анализ специальной литературы по проблеме, историко-логический анализ развития данной проблемы в отечественной и зарубежной педагогике.
Во второй главе «Процесс подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей» рассмотрена теоретическая модель процесса подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей, выявлены педагогические условия ее эффективной реализации. Описаны результаты формирующего эксперимента в условиях образовательного процесса на филологическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
Содержание понятия «педагогическая культура родителей»
Анализ работ классиков философско-педагогической мысли разных исторических эпох и народов, изучение современных научных исследований, посвященных историческим аспектам развития теории и практики семейного воспитания показывают, что корни исследуемой проблемы уходят далеко в прошлое. Во все времена молодые родители испытывали потребность получать поддержку в развитии и воспитании своих детей. Известно, что, когда люди жили большими семьями, необходимые знания и навыки семейной жизни передавались из поколения в поколение. В семье ребенок воспитывался в духе взаимопомощи, уважительного отношения к старшим, заботе о младших и слабых. Здесь формировалось ответственное отношение к супружескому долгу, родительским обязанностям, чести семьи. Обобщенный в устном народном творчестве опыт семейного воспитания составил основу народной педагогики.
Широкий исторический анализ проблеме семейного воспитания дают А.Г. Видченко, К.П. Королева, Л.В. Ковинько, раскрывая значительный вклад известных педагогов прошлого в развитие этой проблематики. В XVII веке широкое распространение в Европе получила первая книга, адресованная женщинам всех сословий. Это «Материнская школа», принадлежавшая перу родоначальника педагогической науки Я.А. Коменскому. В России она стала широко известна только в конце XIX века. В своей книге Я.А. Коменский выдвинул идею помочь матери в правильном воспитании своего ребенка как высшей человеческой ценности: «...для родителей дети должны быть милее и дороже, чем золото и серебро, жемчуг и драгоценные камни...» [Коменский, 1982].
«Материнская школа» Я.А. Коменского содержала основы воспитания детей раннего и дошкольного возраста, которые должны были помочь родителям правильно сформировать личность ребенка. Великий педагог-гуманист решающую роль в переустройстве мира отводил семейному воспитанию. Ученый считал, что будущий век будет таким, какими будут воспитанные для него граждане. Действительно, появление этой книги можно считать началом педагогики, обращенной к родителям — первым шагом идеи «педагогического всеобуча».
Другой выдающийся европейский мыслитель Ж.-Ж. Руссо в XVIII веке создал особый литературный жанр - педагогический роман «Эмиль или о воспитании». Он считал, что всякая мать желает счастья своему ребенку, но часто ошибается в выборе «средств» воспитания. По словам Л.В. Ковинько, Ж.-Ж. Руссо предпринимает попытку передать свои педагогические воззрения на примере воспитания конкретного ребенка. Труд воспитателя он сравнивает с работой садовника: предохранять подрастающее «деревце», построить «ограду» вокруг души дитяти.
Огромный интерес представляет книга выдающегося педагога прошлого И.Г. Песталоцци, посвященная семейному воспитанию, которая была переведена как «Книга для матерей или Способ обучать детей наблюдать и говорить». Книга привлекла к себе внимание прогрессивных людей России и нашла немало поклонников среди тех, кто понимал, что «...никакие человеческие слезы не подвинут на добрые дела человека, пройди он весь мир, если в детстве взор матери не научил его любви к людям» [Песталоцци, 1993]. И.Г. Песталоцци высоко оценивал роль семьи в жизни человека и называл радость, которую дети приносят родителям, самой святой радостью, доступной человеку. Час рождения ребенка, считал И.Г. Песталоцци, должен стать первым шагом его воспитания. Но для такого труда мать нуждается в «образовании» и «умении». Тогда материнское воспитание становится фактором доверия, любви и благодарности ребенка. Без материнской помощи «нежный росток» заглушат сорняки, а искалеченное ими растение не поднимется до свободного и могучего роста, до которого его может поднять разумная любовь образованной матери. Отчий дом— основа всякого истинно естественного воспитания — становится «школой нравов», отношения в которой строятся на основе взаимной любви и уважения. Однако если мать выполняет «беспорядочное» желания ребенка, он привыкает подчинять ее волю своей. Так возникает непослушание и упрямство, как следствие низкого уровня родительской культуры матери [Ковинько, 1996].
Первым педагогом России, обратившим внимание на необходимость изучать индивидуальные особенности каждого ребенка и осуществлять его воспитание исходя из возрастных и личностных особенностей, был К.Д. Ушинский. Он настаивал на необходимости теоретической подготовки родителей к воспитанию детей в семье, предупреждая от легкомысленности и «верхоглядства» в этом вопросе. Великий русский педагог ратовал таким образом за самое широкое распространение педагогических знаний, считал, что самый удобный и верный способ ввести в семью «здоровые понятия» о воспитании и обучении - это книги. Известно, что именно К.Д. Ушинский определил значение русской женщины, как матери и стал основателем систематического женского образования в России.
Сущностные характеристики готовности будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей
Выявление содержания готовности будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей потребовало анализа понятия «готовность».
В словаре СИ. Ожегова «готовность» рассматривается как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь (логически от слова «подготовка» [Ожегов, 1999, с. 142]. Традиционно в педагогике профессиональная готовность трактуется как сформированность личностных качеств, высокий уровень специальных и общих знаний, способность решать различные педагогические задачи, управлять деятельностью.
Готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (B.C. Ильин, В.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие), и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. Анализ исследований посвященных проблеме готовности показывает разнообразие подходов к трактовке этого понятия.
Состояние готовности ученые понимают как актуализацию и приспособление возможностей личности для успешной деятельности в данный момент; внутреннюю настроенность личности на определение поведения при выполнении учебных и трудовых задач, установку на активные и целесообразные действия (М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, Л.А. Кандыбович, В.Ш. Масленникова и др.).
Готовность к профессиональной деятельности может быть рассмотрена, исходя из общих принципов в изучении профессиональной деятельности, а именно принципов: единства деятельности и сознания, взаимосвязи и внутренних условий (Рубинштейн С.Л.), единства личности и деятельности (Леонтьев А.А., Мясищев В.Н., Платонов К.К.), связи внутренней активности с объективацией личности, ее установкой (Узнадзе Д.Н.), ведущей роли активности личности в целенаправленной деятельности (Ананьев Б.Г., ВыготскишЛ.С, Леонтьев А.Н., Мясищев В:Н. и др.).
Определение готовности к деятельности не может «ограничиться характеристиками опытности, мастерства, не мене важно при оценке готовности определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем» [Ананьев, 1980, с. 168]. Но более или менее «специфические качества, которые требуются для определенной деятельности, лишь в деятельности и через посредство ее могут сформироваться» [Ананьев, 1980, с. 120, 126].
Данное положение имеет принципиальное значение для нашего исследования, т.к. готовность будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей рассматривается, нами в аспекте общей готовности педагога к профессиональной деятельности.
В современной психолого-педагогической литературе существует ряд подходов к изучению готовности. Готовность рассматривается как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая структура качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельности (Дурай-Новикова К.М., Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Сластенин В.А. и др.). Другие ученые рассматривают готовность как определенное функциональное состояние, психологическую и социальную установку отношения, характеризующую поведение личности (Кузьмин Е.С., Ядов В.А.); Данильчук В.И., Колесникова И.В., Сериков В.В. и др. как систему качеств- личности выпускника педвуза, которая обеспечивает эффективное выполнение основных функций учителя. Под готовностью к педагогической деятельности понимается «особое психическое состояние... наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» [Сластенин, 1976]. Таким образом, несмотря на различные подходы к оценке готовности, большинство авторов рассматривает ее как определенное психологическое состояние. По классификации различают психологическую и практическую готовность (Ю.И. Васильев, В.Ф.Райский), научно-теоретическую, психологическую готовности (М.Я. Виленский, Р.С. Сафин), заблаговременную и временную (ситуативную) (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович), общую и специальную (Б.Г.Ананьев) и др. По мнению большинства исследователей, психологическая готовность представляет собой «концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленных в нужный момент на осуществление определенных действий», «состояние действовать определенным способом и в определенном направлении» [Запорожец, 1986].
Как психическое состояние готовность может характеризовать возможности студента решать определенные задачи в условиях обучения. Данное положение представляет для нас интерес в том плане, что через такие психологические состояния путем их многократного повторения вырабатывается качество личности студента. Если в психологических трудах уделяется внимание установлению связей, зависимостей между состоянием готовности и эффективностью деятельности, то с педагогической точки зрения усилия исследователей направлены на выявление условий, факторов, дидактических и воспитательных средств, благодаря которым возможно развитие данного качества.
Модель процесса подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей
Для организации целенаправленного процесса подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей необходимо иметь общее представление о логике этого процесса, т.е. соответственным образом выстроенную теоретическую модель: В качестве таковой, по мнению исследователей (В.И. Данильчук, Ф.К. Савина, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), могут выступать представления о логике задач; решаемых на этапах этого процесса, их преемственной связи, о движении, изменении системы средств, условий, форм и методов работы со студентами при переходе от этапа к этапу.
Всякая модель отображает существенную или проектируемую действительность не непосредственно, а в форме и объеме знаний об оригинале, с которым исследователь приступает к исследованию, которое уточняется и конкретизируется [Геронимус, 1989, с. 44]. Это динамическая структура, раскрывающая способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет следующее за ним во времени состояние; это определенная последовательность частей процесса (этапов, стадий, фаз), которая, обеспечивает количественные и качественные свойства личности, причем переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств развития личности [Ильин, 1976, с. 16-17].
Модель является основой, ориентиром для построения учебного процесса. Она «должна быть динамичной, т.е. непрерывно совершенствоваться с учетом развития системы образования, психолого-педагогических знаний» [Пидкасистый, 1993, с. 60-61].
Придерживаясь определения В.А. Штофа, под моделью мы понимаем «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая- или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [Штоф; 1966, с. 28].
Основаниями для построения модели послужили концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), проявляющиеся в организации определенной последовательности его этапов, системообразующим фактором выступают цели этапов, которые организуют используемые педагогические средства; деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Є.Л. Рубинштейн), в котором характер проявления и формирования личностных образований основывается на ведущей деятельности студента; личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). В предлагаемой модели этапы формирования исследуемой готовности образования соотнесены с критериями ее сформированности.
Являясь мысленным образом какого-либо объекта и явления, модель позволяет нам установить взаимосвязи вычлененных компонентов, определенные особенности и условия протекания каждого этапа.
В данном случае, мы руководствовались положением о том,-что поэтапное формирование определенных качеств и свойств личности возможно лишь на базе всего усвоенного арсенала знаний, умений и навыков предыдущего этапа, что стимулирует переход от низкого уровня к более высокому.
Переход от уровня к уровню не является спонтанным, он возможен лишь при условии использования комплекса методов и приемов, адекватных цели каждого этапа. Этапность, по мнению Е.И. Сахарчук, «позволит обеспечить четкость в организации воспитательных воздействий» [Сахарчук, 1993, с. 29].
Ориентируясь на данные положения, на содержание уровней готовности студентов к формированию педагогической культуры родителей и процесс их развития, мы выделили три этапа моделируемого процесса:
1. первый (ориентировочный) этап;
2. второй (квазипрофессиональный) этап;
3. третий (деятельностный) этап.
Опишем основные цели и адекватную систему педагогических средств на каждом из названных этапов.
Первый (ориентировочный) этап имеет целью осуществление адаптивной коррекции мотивационной сферы студентов, т.е развитие мотивационной готовности будущих учителей к формированию педагогической культуры родителей. Комплекс педагогических средств, используемых на этапе, состоит из анализа и решения педагогических задач, моделирования и анализа педагогических ситуаций, ситуационно-ролевых игр, игр с элементами драматизации.
