Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование формирования профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики 15
1.1. Историко-педагогическая характеристика формирования профессионально значимых качеств педагогов в процессе летней педагогической практики 15
1.2. Модель формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов в процессе летней педагогической практики 53
1.3. Педагогические условия формирования профессионально значимых качеств студентов педагогического вуза в процессе летней педагогической практики 82
Выводы по первой главе 101
Глава II. Опытно-поисковая работа по формированию профессионально значимых качеств студентов в процессе летней педагогической практики .103
2.1. Цель и задачи опытно-поисковой работы 103
2.2. Реализация педагогических условий формирования профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики 122
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 145
Выводы по второй главе 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 172
ПРИЛОЖЕНИЕ 198
- Историко-педагогическая характеристика формирования профессионально значимых качеств педагогов в процессе летней педагогической практики
- Модель формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов в процессе летней педагогической практики
- Цель и задачи опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования определяется различиями между потребностью общества в учителях, готовых к работе в постоянно меняющейся обстановке, и существующей теорией и практикой, которые опираются на традиционные методы.
Согласно Национальной доктрине образования в РФ, государство признает «ведущую роль педагога в достижении целей образования и должно обеспечить привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, ... готовить специалистов высокой квалификации» [149].
Более того, в свете присоединения России к Болонской конвенции, интеграции нашей страны в мировое образовательное пространство, учитывая темпы развития новых информационных технологий, педагогам предстоит работать в новых условиях, где на первый план будут выходить не знания, полученные в университете несколько лет назад и потерявшие свою актуальность, а умения и навыки добывать новые знания, готовность к постоянному самосовершенствованию и профессиональному росту. Эти процессы не представляются возможными, если у педагога не сформированы соответствующие профессионально значимые качества, под которыми мы понимаем множество устоявшихся личностных и профессиональных свойств педагога, необходимых для успешного осуществления педагогической деятельности и проявляющихся в ней.
В последние годы все меньше выпускников педагогических университетов идет работать в школу, одной из причин данного обстоятельства является то, что молодые педагоги недостаточно зрелы как личности и не готовы взаимодействовать с подростками, которые теперь взрослеют рано. Поэтому, несмотря на владение содержанием своего учебного предмета, они не могут в полной мере самореализоваться в профессиональном плане.
Исследования проблемы педагогической практики О.А. Абдуллиной,
В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Н.Д. Никандрова, Н.А. Сластенина, А.И. Щербакова носят многофакторный характер. Так, в рамках педагогической практики рассматривается становление и развитие личностных качеств, формирование отдельных компонентов профессиональной деятельности, разнопрофильная подготовка будущего учителя, система повышения квалификации и другие аспекты.
Проблемы формирования личности будущего педагога на практике описываются в трудах В.В. Буткевич, Л.А. Трепоуховой, Л.А. Щелкуновой. Большое внимание профессиональной подготовке в условиях педагогической практики в своих работах уделяют В.Н. Иванченко, Т.Б. Игонина, Г.Н. Ме-женцева.
Работы А.В. Лигостаевой, Л.В. Спириной, И.И. Фришман, связанные с проблемами летней педагогической практики, рассматривают в большей степени ее организационный аспект, а ее роль в воспитании педагога недостаточно изучена как самостоятельная проблема. При этом упускается из виду, что практика является компонентом профессиональной подготовки педагога и, как и все другие ее компоненты, должна быть прежде всего направлена на то, чтобы получить квалифицированного специалиста. Продолжительность и интенсивность работы студентов-практикантов позволяют говорить о значительном потенциале данного вида педагогической практики для осуществления качественных изменений в уровне готовности студента к ведению своей профессиональной деятельности. Данную идею разделяют Н.А. Соловьева, М.Е. Сысоева.
Крайне важной, на наш взгляд, проблемой является проведение летней педагогической практики как этапа профессиональной подготовки педагогических кадров. В настоящее время данный вид практики не входит в Государственный образовательный стандарт и включается в курс подготовки учителей лишь некоторыми институтами и университетами.
В ряде исследований (А.В. Бездухов, Т.В. Борисова, Е.В. Фролова) представлены педагогические условия эффективного функционирования
системы профессиональной подготовки будущих учителей. М.В.Жукова, Е.Л. Пупышева, А.Хуторской предлагают рассматривать педагогические условия развития или формирования компетенций как качеств и свойств личности. Однако в современных исследованиях не выделяются педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально значимых качеств будущего учителя в процессе педагогической практики, следовательно, требуется дальнейшая разработка этой проблемы.
Недостаточно разработана в теоретических исследованиях идея работы со студентами непосредственно в лагере с учетом прохождения ими педагогической практики.
Несмотря на ряд разработок и исследований, посвященных педагогической практике в целом и летней педагогической практике в частности, которые доказывают актуальность и необходимость этого компонента профессиональной подготовки педагогов, практика зачастую воспринимается и студентами, и педагогами весьма формально, превращаясь в рутину по выполнению учебной нагрузки. Подготовка студентов к летней педагогической практике в педагогических университетах нередко осуществляется на недостаточно высоком уровне, что объясняется малым количеством часов, отведенных для курса «Педагогика каникул». Как по объективным, так и по субъективным причинам не реализуется индивидуальный подход, студентам преподносятся шаблоны деятельности, которую им предстоит выполнять. Уровень подготовки административных кадров в детских лагерях оставляет желать много лучшего, зачастую это люди без какой-либо педагогической подготовки, не желающие или не способные обеспечить педагогическое сопровождение практики студентов, в результате чего последние оказываются наедине со своими трудностями. Во многих педагогических университетах формальным остается подведение итогов практики. Совокупность этих обстоятельств приводит к нивелированию потенциала летней педагогической практики для профессионального роста педагогов, студенты оказываются не готовы к взаимодействию с детьми, и их первый серьезный опыт педагогиче-
ской деятельности оказывается неудачным, что влечет за собой разочарование в профессии и страх перед детской аудиторией.
Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблем летней педагогической практики препятствует совершенствованию подготовки учителей. Существует необходимость методического обеспечения подготовки будущих педагогов к летней педагогической практике в контексте формирования их профессионально значимых качеств. Для более качественной работы со студентами, проходящими практику в детских лагерях, требуется организация педагогической поддержки будущих учителей со стороны администрации лагерей, что предусматривает разработку соответствующих рекомендаций. Кроме того, необходимо вести поиск более разнообразных форм подведения итогов летней педагогической практики.
Анализ состояния проблемы формирования профессионально значимых качеств будущего учителя в процессе летней педагогической практики позволил выделить несоответствия, противоположности и противоречия между:
социальным заказом на подготовку педагогов-профессионалов, обладающих необходимыми качествами для эффективной работы в новых условиях, и сложившейся системой профессиональной подготовки специалистов, ориентирующейся на овладение знаниями, умениями и навыками;
востребованностью в практике и необходимостью реализации научно обоснованной программы формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов в процессе летней педагогической практики и уровнем разработанности научных основ и средств обеспечения данного процесса;
необходимостью повышения качества подготовки учителей в педагогических учебных заведениях и устоявшейся традицией организации летней педагогической практики.
На основании данных противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе оптимальных путей формирова-
ния профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики.
На основании анализа актуальности и проблемы исследования, а также выявленных несоответствий, противоположностей и противоречий была определена тема диссертационного исследования: «Формирование профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики».
Цель исследования: выявить, определить и обосновать комплекс мер по формированию профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей в процессе педагогической практики.
Предмет исследования: формирование профессионально значимых качеств у студентов педагогического вуза в процессе летней педагогической практики.
Гипотеза исследования:
летняя педагогическая практика будущих учителей, вероятно, должна быть направлена на формирование их профессионально значимых качеств;
возможно, при организации подготовительного, основного и заключительного этапов летней педагогической практики на основе личност-но ориентированного подхода и при последовательной реализации будущим педагогом мотивационно-ценностного, ориентационно-целевого, содержательно-гностического, операционно-деятельностного, организационно-коммуникативного и рефлексивно-оценочного компонентов деятельности на каждом из выделенных этапов повысится уровень сформированности профессионально значимых качеств будущего учителя, которые проявляются в повседневной педагогической деятельности;
результативность процесса летней педагогической практики для формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов, по
всей вероятности, предполагает сочетание следующих педагогических условий: а) формирование знаний и умений будущего учителя, обеспечивающих успешность его педагогической деятельности в конкретной смене в детском лагере; б) организацию кураторского сопровождения деятельности студента-практиканта педагогами университета и лагеря; в) личностно ориентированный характер педагогического процесса, повышающий мотивацию и обеспечивающий самореализацию студентов при выполнении индивидуальной программы педагогической деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
выявить сущность понятия «формирование профессионально значимых качеств будущего учителя», определить структуру и содержание этапов летней педагогической практики;
определить педагогические условия формирования профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики;
посредством опытно-поисковой работы обосновать результативность и эффективность предложенных мер по формированию профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики.
Исходя из специфики предмета нашего исследования, его теоретико-методологическую основу составили:
основные положения системного подхода, разработанные В.Г. Афанасьевым, Т.А. Ильиным, Н.В. Кузьминой, Г.Н.Сериковым; исследования в рамках деятельностного подхода, проведенные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном в области психологии и К.М. Дурай-Новиковой, В.А. Сластениным в области педагогики; личностно ориентированный подход, представленный в трудах А. Маслоу, К. Роджерса, К.Д. Ушинского, и основанные на нем исследования педагогических явлений Э.Ф. Зеера,
И.С. Якиманской; разработанная В.А. Сластениным, Н.А. Томиным, А.И. Щербаковым теория формирования личности учителя; теоретические положения по формированию профессиональных качеств учителя, выдвинутые В.И. Андреевым, Ю.К. Бабанским, К.М. Левитаном; работы В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, Н.О. Яковлевой по проблемам методологии педагогики; исследования проблем педагогической практики О.А. Абдуллиной, О.М. Матвеевой, М.Е. Сысоевой, Н.Н. Тулькибаевой.
Значительное влияние на наше исследование оказали работы А.Ф. Амен-да, А.С. Белкина, Е.В. Ткаченко, посвященные актуальным проблемам образования; исследования особенностей организации деятельности детских оздоровительных лагерей, педагогики каникул, отбора и подготовки педагогических кадров для лагерей, проведенные И.П. Ивановым, СИ. Панченко, Л.В. Спириной, И.И. Фришман; исследования Л.Ф. Спирина, Н.М. Яковлевой теории формирования профессиональных педагогических умений.
Нормативную базу исследования составили: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
База исследования: Челябинский государственный педагогический университет, детский оздоровительный лагерь «Уральская березка» (г.Челябинск), детские лагеря «Комсомольский» и «Солнечный» Всероссийского детского центра (ВДЦ) «Орленок». Общее количество участвовавших в исследовании составило 228 человек: 145 студентов ЧГПУ, 68 педагогов ВДЦ «Орленок», 6 преподавателей университета, 9 административных сотрудников детских лагерей.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, отчетной документации студентов и руководителей педагогической практики, сочинений; изучение опыта организации подготовки студентов в процессе летней педагогической практики; теоретическое моделирование; синтез мо-
дели) и эмпирические (анкетирование; беседа; самооценка; экспертная оценка; опытная работа; методы математической статистики).
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) - констатирующем - изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая литература по проблеме исследования, обобщался полученный материал; анализировался существующий опыт организации педагогической практики и профессионально-личностного развития студентов; были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; накапливался практический опыт по разработке и реализации курса подготовки студентов к летней педагогической практике и по административному управлению процессом формирования профессионально значимых качеств педагогов в детском лагере.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) - опытно-поисковом - определялся уровень выраженности профессионально значимых качеств студентов; определялись пути совершенствования летней педагогической практики; разрабатывалась структурно-функциональная модель формирования профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики; изучались и анализировались условия организации летней педагогической практики и их влияние на формирование профессионально значимых качеств будущих учителей; определялись педагогические условия, способствующие формированию профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики; осуществлялась опытно-поисковая работа в соответствии с разработанной программой.
На третьем этапе исследования (2004 - 2005 гг.) - обобщающем -продолжалась обработка полученных в результате опытно-поисковой работы данных, проводился их анализ с последующей выработкой рекомендаций по организации летней педагогической практики студентов; формулировались выводы и оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - разработана структурно-функциональная модель формирования профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней
педагогической практики. Особенность предложенной модели заключается в наличии взаимосвязанных компонентов-этапов ее реализации (подготовительного, основного и заключительного), каждый из которых характеризуется собственным содержанием, формами, средствами и методами, и в реализации мотивационно-ценностного, ориентационно-целевого, содержательно-гностического, операционно-деятельностного, организационно-коммуникативного и рефлексивно-оценочного компонентов деятельности;
- выявлен комплекс педагогических условий формирования профес
сионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней пе
дагогической практики: а) формирование знаний и умений будущего
учителя, обеспечивающих успешность его педагогической деятельно
сти в конкретной смене в детском лагере; б) организация кураторского
сопровождения деятельности студента-практиканта педагогами уни
верситета и лагеря; в) личностно ориентированный характер педагоги
ческого процесса, повышающий мотивацию и обеспечивающий само
реализацию студентов при выполнении индивидуальной программы
педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
дана авторская трактовка понятия «формирование профессионально значимых качеств будущего учителя», под которым понимается целенаправленный, происходящий в активном взаимодействии с педагогами и детьми процесс позитивных изменений в личностных и профессиональных свойствах будущего педагога, необходимых для успешного осуществления педагогической деятельности и проявляющихся в ней;
дана авторская трактовка понятия «педагогическая поддержка будущих педагогов в детском лагере», под которой понимается такая совместная продуктивная деятельность педагогов детского лагеря и будущих учителей, которая направлена на их самореализацию, дает возможность
для самостоятельного принятия решений и стимулирует его, позволяет оказывать превентивную и оперативную помощь студентам в решении их индивидуальных проблем, связанных с их педагогической деятельностью и общением; - результаты исследования расширяют представление о возможностях процесса летней педагогической практики для формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов, тем самым позволяя обеспечить более эффективную профессиональную подготовку учителя, способного качественно осуществлять педагогическую деятельность.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического обеспечения функционирования системы летней педагогической практики, направленной на формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов. Материалы исследования используются при подготовке студентов педагогических вузов к летней педагогической практике, к воспитательной деятельности, в работе детских оздоровительных учреждений и в педагогическом процессе в сфере дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и выводов обеспечивается использованием адекватных целям и задачам исследования методов исследования, качественного и количественного анализа полученных данных, соблюдением требований к ведению опытно-поисковой работы, репрезентативностью полученных в ее ходе данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Челябинского государственного педагогического университета, детского оздоровительного лагеря «Уральская березка» (г. Челябинск), Всероссийского детского центра «Орленок».
Основные положения и выводы исследования были представлены: - на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (2002 - 2005 гг.); на межвузовских научно-методических конфе-
ренциях (г. Челябинск, 2003, 2004 гг.); на научно-практических конференциях детских лагерей «Комсомольский» и «Солнечный» Всероссийского детского центра «Орленок» (2002, 2004 гг.); в ходе I слета педагогических отрядов Уральского федерального округа (г. Челябинск, 2004 г.); на семинаре директоров детских оздоровительных лагерей Челябинской области (Челябинск, 2004 г.);
в публикациях в научных вестниках и сборниках, материалах конференций (гг. Челябинск, Глазов, Екатеринбург, Краснодар, Курган); в сборнике научно-практических материалов по организации летнего отдыха детей (подростков) (г. Челябинск, 2003 г.); сборнике методических материалов (ВДЦ «Орленок», 2004 г.);
в научном отчете по Гранту ЧГПУ 2004 г. по теме «Подготовка студентов педагогических вузов к летней педагогической практике (на примере педотряда «Родник» ВДЦ «Орленок»);
в методическом пособии по подготовке студентов к летней педагогической практике (г. Челябинск, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Опровергая утверждение о ненужности летней педагогической практики для профессиональной подготовки будущих учителей, мы считаем, что в процессе летней педагогической практики целесообразно формировать следующие профессионально значимые качества будущих учителей: педагогическую направленность, организаторские умения, коммуникативные умения, педагогические способности.
В отличие от существующего мнения о достаточности общепедагогических знаний и умений для успешной педагогической деятельности студентов в лагере, предлагается формирование специфических знаний и умений в рамках курса подготовки к летней педагогической практике. Особенностями курса являются: подготовка к конкретной смене с учетом специфики конкретного лагеря, активное участие студентов в
разработке программы смены, создание уже на подготовительном этапе смешанных педагогических отрядов из студентов разных факультетов. 3. В противоположность сложившейся традиции, при которой самостоятельная педагогическая деятельность студента-практиканта сводится к выполнению организаторской функции в рамках заданной программы, а работа с ним в лагере ограничивается административными мерами воздействия, мы утверждаем, что формированию профессионально значимых качеств будущих учителей способствует кураторское сопровождение их деятельности по индивидуальной программе педагогами университета и лагеря, приоритет отдается взаимодействию на основе педагогической поддержки.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 273 наименования, 1 приложения, содержит 11 таблиц и 3 рисунка.
Историко-педагогическая характеристика формирования профессионально значимых качеств педагогов в процессе летней педагогической практики
Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению предмета нашего исследования, нам представляется необходимым охарактеризовать процесс летней педагогической практики, в рамках которого будет осуществляться работа по реализации задач исследования.
Для этого воспользуемся системным подходом, согласно которому по отношению к любой системе можно выделить ряд аспектов: морфологический, определяющий содержание компонентов, из которых образована система; структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы и способы взаимодействия образующих ее компонентов; функциональный, показывающий, какие функции выполняет система и образующие ее компоненты; генетический, отвечающий на вопрос, каким образом возникла система, какие этапы она прошла, каковы перспективы ее дальнейшего развития [88, с. 209-210].
В Российской педагогической энциклопедии дается следующая характеристика педагогической практики: «практика педагогическая - форма профессионального обучения в высших и средних педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки будущих учителей. Проводится в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности педагога. В процессе педагогической практики интенсифицируется профессиональное и личностное развитие будущих учителей. Студенты включаются в реальную практическую деятельность, впервые непосредственно знакомятся с выполнением должностных обязанностей и овладевают логикой профессионального поведения учителя. Деятельность студентов в период практики приближается по содержанию и структуре к профессиональной деятельности учителя и характеризуется тем же многообразием отношений (с учащимися, их родителями, другими учителями) и функций, что и работа педагога-профессионала» [201, с.181-183].
Известно, что важнейшим показателем качества усвоения студентами педагогической теории является действенность теоретических знаний, оцениваемая умением применять их на практике. Использование знаний на практике - сложный аналитико-синтетический процесс, в течение которого можно достаточно прочно овладеть педагогическими знаниями, приобрести умения и использовать их в различных педагогических ситуациях [141, с.9]. Однако следует остерегаться концепции, полагающей, что главное назначение педагогической практики заключается лишь в формировании определенного круга умений и навыков, необходимых будущему учителю, что ограничивает обучающее, воспитывающее и развивающее значение педагогической практики [166].
Практическая подготовка студентов, когда они сами становятся субъектами деятельности, играет важную роль в формировании профессионально значимых качеств будущих педагогов. В процессе педагогической практики у будущих учителей появляются дополнительные возможности для личностного роста, реализации своего интеллектуального и творческого потенциала не в рамках искусственно созданной учебной ситуации, а в естественной обстановке реального педагогического процесса.
Программой педагогических институтов [187] определяются следующие задачи педагогической практики:
1) воспитание у студентов устойчивого интереса к профессии учителя,
потребности в педагогическом самообразовании;
2) закрепление, углубление общественно-политических, психолого-педагогических и специальных знаний при решении конкретных педагогических задач; 3) формирование и развитие у будущих учителей профессиональных умений и навыков;
4) выработка творческого, исследовательского подхода к педагогической деятельности;
5) ознакомление с современным состоянием учебно-воспитательной работы в школе, с передовым педагогическим опытом;
6) оказание посильной помощи учебно-воспитательным учреждениям в решении задач комплексного воспитания учителя.
А.Л. Минасян ссылается на профессора М.М. Рубинштейна, который выделял такие функции педпрактики, как:
- приобретение педагогических навыков;
- диагностическая служба практики (определение пригодности к педагогической деятельности);
- практика как образовательное средство, когда в процессе ее происходит углубление общего педагогического образования и творческое осмысление теории [141, с.9].
В процессе педагогической практики применяются и осмысливаются теоретические знания, интенсифицируется развитие педагогического мышления, творческих способностей студентов (образовательная функция педагогической практики). В то же время педагогическая практика - этап личностного формирования будущего учителя, развития его общей и профессиональной культуры. Создаются возможности для самоактуализации студента, разностороннего проявления индивидуальности. Личностная самореализация выступает условием динамичного и постоянного совершенствования деятельности будущего учителя (развивающая функция). Одновременно в ходе педагогической практики осуществляется проверка степени профессиональной подготовленности и пригодности студентов к педагогической деятельности (диагностическая функция) [201, с.181-183].
Модель формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов в процессе летней педагогической практики
На основании анализа состояния проблемы формирования профессионально значимых качеств будущего педагога в процессе летней педагогической практики мы пришли к выводу, что в изучении данной проблемы недостаточное внимание уделяется механизму формирования этих качеств. Для исследования аналогичных проблем учеными все чаще применяется метод моделирования, который освещается в работах В.Г. Афанасьева, И.Б.Новика, Г.Н. Серикова и других исследователей.
Существует несколько определений моделирования.
В философском понимании, моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется моделью [243].
С точки зрения педагогики, моделирование - 1) метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; 2) построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов [201].
Мы будем придерживаться определения, данного И.Б. Новиком: «Моделирование - метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [152, с.42].
По утверждению Н.О. Яковлевой, оно используется для построения новой или развития уже существующей, но неполной теории, когда: 1) нет достаточных знаний об объекте исследования; 2) необходимо предсказать поведение объекта в будущем; 3) существующие средства теории оказывают ся непригодными для изучения того или иного аспекта действительности; 4) необходимо интерпретировать результаты теории в действительности, которую она описывает; 5) необходимо установить связи между различными теориями для более полного их описания [272, с. 165].
В узком смысле слова моделирование - специфический способ познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели) [12, с.195].
Основой моделирования является синтез имеющихся знаний о конкретном объекте и выявление наиболее важных для исследования неизученных аспектов [74, с.86].
Г.И. Рузавин отмечает, что «математическое моделирование служит наиболее эффективным средством» для того, чтобы «абстрагироваться от частных свойств и особенностей конкретных систем и выделять то общее, существенное, которое принадлежит всем системам определенного рода» [206, с.292].
Эта особенность моделирования представляется важной для нашего исследования, т.к. несмотря на многообразие лагерей, форм их организации и содержания работы необходимо рассматривать проблему формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов в процессе летней педпрактики в целом, вне зависимости от того, в каком лагере студенты проходят практику.
Модель - в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им. С гносеологической точки зрения модель - это «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике. Результаты разработки и исследования модели при определенных условиях, выясняемых в логике и методологии и специфических для различных областей и типов модели, распространяются на оригинал [244]. В целях нашего исследования будем рассматривать определение модели, данное В.А. Штоффом (цит. по [12]): «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».
М. Вартофский под моделью имеет в виду не просто некоторую сущность, а скорее способ действия, который представляет эту сущность. В этом смысле модели - это и воплощения целей, и в то же время инструменты осуществления этих целей [39, с. 124].
Солидаризируясь с данной точкой зрения, мы считаем необходимым включить в разрабатываемую нами модель механизмы достижения целей, следовательно, в ней должен присутствовать функциональный компонент.
При создании модели формирования профессионально значимых качеств педагога мы придерживались точки зрения Б.А. Глинского и др., согласно которой «при обращении к моделированию исследователь должен располагать информацией, касающейся: 1) состояния и свойств объекта; 2) граничных условий и внешней среды, в которой он функционирует; 3) целей познания; 4) критериев оптимальности, характеризующих эффективность исследования.
Реализация моделирования в самых общих чертах сводится к осуществлению следующих процедур: а) постановка задачи; б) создание модели; в) ее исследование; г) перенос знания» (цит. по [272]).
В.Г. Афанасьев подчеркивает, что главным качеством модели является ее соответствие, подобие системе-оригиналу.
«Обязательное требование модели - целенаправленность, увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом. Иными словами, модель должна быть достаточно жесткой. В то же время она должна быть достаточно гибкой, способной к преобразованию в соответствии с конкретной ситуацией, содержать возможно большее число альтернатив. Весьма важно, чтобы модель отличалась и определенной нейтральностью, т.е. была свободна от различных субъективных мнений и предпочтений, присущих людям и группам, участвующим в разработке моделей, в частности экспертам» [12, с.196-197].
Применительно к нашей модели, это обеспечивается реализацией ее в нескольких педагогических системах, отличных друг от друга как по содержанию деятельности, так и по людям, работающим в них.
Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что обязательными характеристиками модели являются ее объективное сходство с моделируемым объектом, ее упрощенность и наличие определенных правил ее построения и функционирования.
Поскольку «модель представляет собой упрощенное, определенным образом схематизированное отражение системы-оригинала» [12, с.200], то в нашей модели сокращено число компонентов оригинала (при этом сохранены его общие морфологические черты) и число взаимосвязей данных компонентов. Это сделано с целью более детального исследования наиболее существенных компонентов, характеризующих педагогический аспект системы, однако не означает, что остальные компоненты никак не влияют на формирование профессионально значимых качеств будущего педагога.
Цель и задачи опытно-поисковой работы
В первой главе нашей работы представлен развернутый анализ характеристик объекта и предмета исследования, описана структурно-функциональная модель формирования профессионально значимых качеств будущего учителя в процессе летней педагогической практики, охарактеризованы педагогические условия эффективного функционирования данной модели. В целях проверки достоверности нашей гипотезы была организована опытно-поисковая работа по реализации вышеописанной модели.
Рассмотрим основные положения, на которые мы опирались при подготовке и проведении опытно-поисковой работы.
В современных педагогических исследованиях проверка теоретических положений на практике чаще всего осуществляется в ходе опытно-экспериментальной или опытно-поисковой работы. Исходя из предмета и гипотезы нашего исследования, мы отдали предпочтение опытно-поисковой работе, следуя утверждению В.И. Загвязинского и Р. Атаханова о том, что опытная работа оказывается практически и гораздо более доступным для полноценного использования, и достаточно надежным методом исследования, в то время как эксперимент не всегда возможен, поскольку требует «определенной квалификации исследователя, владения методологией и техникой этой работы, и не всегда целесообразен, поскольку часто требует много времени и к тому же «омертвляет» целое, отчленяя элементы от общей структуры, выхватывая из общего движения отдельные «снимки», фиксируя отдельные фрагменты и эпизоды целого» [76, с. 156].
По мнению Д.Ф. Ильясова и Г.Н. Серикова, «опыт отличается от педагогического эксперимента тем, что он (опыт) специально не планируется, не прорабатывается и не диагностируется» [87, с.292]. Мы не можем полностью согласиться с данной трактовкой, поскольку в таком случае невозможно обоснованно с научной точки зрения делать какие-либо выводы об эффективности применяемых методов, форм, средств в сравнении с применявшимися ранее.
Кроме того, опытно-поисковая работа осуществляется в естественных условиях, в то время как эксперимент подразумевает строгий учет и моделирование всех сопутствующих условий, которые должны быть полностью воспроизводимы, а в контексте нашей работы с детскими оздоровительными лагерями с обширной географией это не представляется возможным.
Основным методом, использовавшимся в нашей опытно-поисковой работе, является опытная работа.
A.M. Новиков определяет опытную работу как «метод внесения в образовательный процесс преднамеренных изменений, рассчитанных на повышение его эффективности, т.е. получение более высоких результатов с последующей их проверкой и оценкой» [153, с.45].
По мнению В.И. Загвязинского и Р. Атаханова, это специально поставленный опыт, проводящийся на научной основе по заранее разработанной программе или проекту [76, с. 154]. Использование опытной работы позволило нам определить, как организовать процесс летней педагогической практики в целях более эффективного формирования профессионально значимых качеств будущего педагога.
В толковом словаре русского языка поиск определен как «исследование, направленное на получение новых научных результатов» [156, с.548]. Осуществляя научный поиск, мы стремились к нахождению новых путей формирования профессионально значимых качеств будущего педагога посредством использования возможностей летней педагогической практики.
М.Н. Скаткин выделяет следующие особенности опытной работы как самостоятельного метода исследования:
а) ведение ее на основе научных положений и в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой;
б) создание новых педагогических явлений в результате преобразования действительности;
в) сопровождение глубоким анализом промежуточных и конечных результатов с извлечением выводов и обобщений [186, с.90-92].
Проанализировав работы ряда исследователей [76; 153; 250], мы выделили и использовали при проведении опытно-поисковой работы следующие ее особенности:
а) организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения его целостного характера;
б) преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений согласно цели, задачам и гипотезе исследования;
в) отсутствие контрольной группы и наличие нескольких опытных групп, по которым происходит сравнение результатов;
г) глубокий качественный анализ введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов и возможно более точное количественное измерение результатов процесса, хотя в силу специфики исследования приоритет отдан качественному анализу.
Наряду с опытной работой, при осуществлении опытно-поисковой работы использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка, самооценка, методы математической статистики, обобщение полученных результатов. Применение разнообразных методов исследования и разработанных на их основе конкретных методик обеспечило грамотное и обоснованное ведение опытно-поисковой работы.
По мнению B.C. Черепанова, «методы беседы, интервьюирования, анкетирования, самооценки и их разновидности позволяют поднять научный уровень проводимых с их применением педагогических исследований, но при условии их комплексного применения и в совокупности с другими методами и, прежде всего, с экспертными и математическими» [258].
Согласно утверждению Н.Н. Китаєва [95], экспертные методы используют эвристические возможности человека, позволяя на основе знания, опыта и интуиции специалистов, работающих в данной области, получить оценку исследуемых явлений. Экспертная оценка имеет вероятностный характер и основывается на способности эксперта давать информацию-оценку в условиях неопределенности, т.е. тогда, когда полнота или достоверность информации, необходимой для принятия решений, сравнительно невелика. В нашем исследовании возникла объективная необходимость в использовании экспертной оценки при определении диагностируемых профессионально значимых качеств педагогов и при их непосредственной диагностике для обеспечения большей объективности результатов.
Применение вышеперечисленных методов будет более подробно описано при рассмотрении соответствующих этапов опытно-поисковой работы, на которой они использовались.
Ход опытно-поисковой работы определялся предметом нашего исследования и требованиями к ее реализации, а именно: 1) предварительным анализом проблемы; 2) тщательным анализом теоретических и практических наработок по теме исследования; 3) уточнением гипотезы в ходе исследования; 4) точной формулировкой задач исследования; 5) разработкой объективных критериев оценки результатов работы.
На основании данных требований, а также системного, деятельностно-го и личностно ориентированного подходов, положенных в основу исследования, была разработана программа опытно-поисковой работы по формированию профессионально значимых качеств будущих педагогов в процессе летней педагогической практики.
Целью опытно-поисковой работы является разрешение проблемы, проверка и подтверждение гипотезы нашего исследования о формировании профессионально значимых качеств будущего педагога при построении процесса летней педпрактики в соответствии с разработанной структурно 106
функциональной моделью и при соблюдении комплекса педагогических условий формирования этих качеств.
Теоретический анализ проблемы и моделирование формирования качеств будущего педагога послужили основанием для выделения следующих задач опытно-поисковой работы:
1) определить исходный уровень сформированности профессионально значимых качеств будущих педагогов;
2) реализовать модель и обеспечить педагогические условия формирования профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики;
3) учитывать и фиксировать изменения профессионально значимых качеств будущего педагога в различных циклах опытно-поисковой работы;
4) определить конечный уровень сформированности профессионально значимых качеств будущих педагогов, обработать полученные данные посредством теоретического анализа и методов математической статистики.
