Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки 17
1.1. Профессионально-творческая активность как интегративное качество будущего учителя музыки 17
1.2. Теоретическая модель формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки 55
Выводы по I главе 73
Глава II. Процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки 75
2.1. Условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки 75
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-творческой активности будущего учителя музыки 109
Выводы по II главе 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
ЛИТЕРАТУРА 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Профессионально-творческая активность как интегративное качество будущего учителя музыки
- Теоретическая модель формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки
- Условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации высшего педагогического образования в России, обусловленной вхождением в европейское образовательное пространство, одной из главных задач является достижение его высокого качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.»). Профессиональная готовность к творчеству, активность личности становятся ключевыми характеристиками современного компетентного выпускника педагогического вуза.
Необходимость в подготовке творчески активного специалиста обусловлена рядом причин. Одна из них — научный и информационный прогресс, технологизация мышления, где человек как «знаниевый накопитель» утрачивает свое предназначение. Знания, получаемые человеком, становятся средством для осуществления деятельности, направленной на преобразование окружающего мира и самого себя по законам гармонии, красоты, целесообразности. Нельзя не согласиться с А. В. Хуторским, что человек — это творец, и в стремлении открывать новое и создавать его он реализует не только природную, но и общественную, социокультурную миссию. Для решения глобальных проблем человечества, осуществления продуктивной, созидающей деятельности необходим творческий Человек, осознающий личную ответственность за свои мысли, чувства и поступки перед обществом и Природой.
Другая причина связана со становлением системы российского образования, ориентированного на вхождение в европейское и мировое образовательное пространство. Педагогическое образование как приоритетное направление сферы российского образования должно обеспечивать формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответствен-
ность за ее результаты («Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг.»). Разработка нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в Российской Федерации на основе компетентностного подхода направлена на подготовку не только квалифицированного специалиста, но и конкурентоспособного на рынке труда, готового к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и к постоянному профессиональному росту («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.»).
Третья причина связана с возможностью раскрытия и развития в процессе творчества личностных качеств специалиста. На личностном уровне творчество способствует самореализации как процессу творческого самоизменения (В. И. Андреев). Являясь неотъемлемым компонентом содержания образования, творческая деятельность формирует те качества личности, от которых в значительной степени зависят будущее человека, уровень его культуры и самореализации. Образование должно не только вооружать знаниями, но и развивать и совершенствовать личность. Л. И. Божович отмечала, что, усваивая накопленный человечеством социальный опыт, человек превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики. Актуальность этих слов очевидна: воспитать не бездумного исполнителя, а человека-творца, человека-гуманиста, имеющего собственную позицию и умеющего отстаивать ее, человека, преобразующего как окружающие обстоятельства, так и себя самого.
В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (специальность 030700-«Музыкальное образование») выпускник, получивший квалификацию учителя музыки, должен способствовать формированию общей культуры своих учеников, использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования). Наши
наблюдения за деятельностью студентов Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «Музыкальное образование», на педагогической практике показали, что, работая с учениками учителями музыки, студенты недостаточно активны в осуществлении творческого подхода к отбору содержания уроков, испытывают затруднения в организации музыкально-творческой деятельности учащихся; им довольно трудно стимулировать интерес и творчество учащихся на уроке и внеклассных занятиях; большая часть студентов ориентируется на традиционную передачу «готового» знания, в то время как приоритетом в профессиональной деятельности педагога-музыканта должно выступать создание условий для полноценного вхождения ребенка в мир искусства и формирования у них потребности в творчестве, пробуждения музыкально-творческих способностей.
В связи с этим на первый план выходит одна из важных задач современного музыкально-педагогического образования — развитие у будущих специалистов высокого профессионализма, создание условий для обретения опыта творчески преобразующей деятельности. В полной мере профессионально-творческая активность может проявиться лишь в профессиональной деятельности, в то же время предпосылки и отдельные стороны ее формируются во время обучения в вузе при благоприятных условиях для проявления данного вида активности, стимулирования ее развития.
Теоретические основы подготовки специалиста, готового реализовать в
профессиональной деятельности творческий потенциал, заложены в исследо
ваниях отечественных психологов и педагогов, раскрывающих закономерно
сти развития личностной сферы человека: природа психической активности
(К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. А. Петровский); концепция
неадаптивной активности (А. Г. Асмолов, В. А. Петровский); проблемы лич
ностного развития (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич,
В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская); природа субъекта дея
тельности (К. А. Абульханова-Славская, С. Л. Рубинштейн,
А. В. Брушлинский); содержание личностной позиции (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн); профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности (Н. М. Борытко).
Проведенный нами анализ исследований по педагогике высшей школы
показал, что изучение подготовки будущего учителя как творческой личности
осуществляется по следующим направлениям: творческий потенциал лично
сти (Д. Б. Богоявленская, В. И. Загвязинский, С. А. Каракулин,
A. Ю. Михайлов, Е. Л. Яковлева и др.); особенности формирования творче
ской активности студентов педагогических вузов (Е. В. Алексеенко,
B. В. Афанасьев, Э. Ю. Мизюрова и др.); профессионально-творческое разви
тие личности будущего учителя (С. Н. Бегидова); творческий стиль деятель
ности (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, Н. Ю. Посталюк); проблемы твор
ческого компонента содержания образования рассматриваются в
исследованиях Н. Д. Никандрова, А. В. Хуторского и др.
Выделенные направления являются актуальными и для системы профессиональной подготовки будущего учителя музыки. В современных музыкально-педагогических исследованиях подчеркивается приоритетность реализации творческого потенциала личности будущего учителя музыки в процессе овладения профессией (Э. Б. Абдуллин, И. В. Арановская, Н. А. Войтлева, О. В. Ощепкова, А. С. Петелин и др.).
Формирование художественно-образного мышления, творческого отношения к изучаемым проблемам, организация пространства художественного воспитания учащихся, обеспечивающая субъектную, гуманную, творческую позицию воспитанника, личностно-профессиональное развитие в процессе овладения будущими учителями музыки своей профессией стали предметом исследования в сфере высшего музыкально-педагогического образования (Э. Б. Абдуллин, И. В. Арановская, Г. Б. Двойнина, Т. А. Колышева, Е. В. Николаева, Г. М. Цыпин и др.).
Проведенные исследования внесли существенный вклад в изучение проблемы профессионального творчества педагога-музыканта. Вместе с тем
проблема целостного подхода к формированию профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как проявления его профессиональной позиции остается нерешенной. Не выявлена сущность профессионально-творческой активности будущего учителя музыки с позиции целостного подхода; не разработаны критерии для определения уровней ее сформированно-сти на различных этапах профессионального становления будущего специалиста; отсутствуют знания об условиях и принципах формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в системе высшего педагогического образования.
Таким образом, с одной стороны, возрастают требования к подготовке высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, обладающего высоким уровнем профессионально-творческой активности и опытом творчески преобразующей деятельности, а с другой — остаются недостаточно разработанными научные основания процесса формирования профессионально-творческой активности будущих учителей музыки, практически отсутствуют исследования по формированию профессионально-творческой активности будущих учителей музыки как проявления их профессиональной позиции. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы сущностные проявления профессионально-творческой активности, и каковы условия, реализация которых будет способствовать формированию профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в процессе профессиональной подготовки?
Проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки».
Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя музыки в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования — процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в период вузовского обучения.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-
экспериментальной проверке процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в период вузовского обучения.
В основу исследования положена гипотеза, которая заключается в предположении о том, что процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки будет эффективным, если:
при определении целей подготовки в вузе профессионально-творческую активность рассматривать как интегративное качество личности и проявление профессиональной позиции будущего учителя музыки, обусловливающей творческий характер овладения им профессиональной музыкально-педагогической деятельностью;
формирование исследуемого качества строить как целостный процесс, осуществляемый поэтапно в соответствии с уровневыми характеристиками отдельных компонентов и качества в целом, ведущим педагогическим средством на каждом этапе использовать специально созданные педагогические ситуации;
создать комплекс условий (организационно-педагогических и психоло-го-педагогических), реализуемых в соответствии с системой принципов (принципы субъективности опыта обучаемого, личностного участия, когнитивной наполненности, вариативности, эмоционального благополучия).
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Уточнить научное представление о сущности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.
Разработать модель процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.
Выявить условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки и содержание системы принципов и педагогических ситуаций, посредством которых они реализуются.
В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность
разработанной модели процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фило
софские идеи о творческой сущности личности, о человеке как высшей ценно
сти, о развитии и саморазвитии субъекта в творческой деятельности
(М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев и др.); идеи культурологической
концепции личностно ориентированного образования о творчестве как спосо
бе развития человека культуры в культуре (Е. В. Бондаревская и др.); теория
личностного подхода в образовании (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков,
И. С. Якиманская); основные положения компетентностного подхода о сущ
ностных характеристиках специалиста (А. Г. Бермус, В. И. Байденко,
И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.); концепция целостного подхода к по
строению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев и др.); идеи
деятельностного подхода о целостности и активности личности
(А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
теоретические положения о субъектности педагогической позиции
(Н. М. Борытко, В. П. Бедерханова, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн,
В. И. Слободчиков и др.); концепции управления качеством подготовки спе
циалистов сферы образования на основе становления коллективного субъекта
образовательного процесса (Е. И. Сахарчук); теоретические положения о при
роде творческой педагогической деятельности (В. И. Андреев,
В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров и др.); труды в области методологии му
зыкального образования, теоретические положения о целостности музыкаль
но-педагогической деятельности (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев,
И. В. Арановская, И. Н. Немыкина, Г. М. Цыпин и др.); выводы отечествен
ных музыковедов и педагогов-музыкантов о закономерностях музыкального
искусства (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, В. Н. Холопова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании применялся комплекс методов, включающих теоретические и эмпирические.
Теоретические методы, понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования, теоретическое обобщение явлений педагогической действительности.
Эмпирические методы: констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в соответствии с разработанными критериями; формирующий эксперимент по созданию комплекса условий посредством реализации системы принципов и педагогических ситуаций; педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование; анализ экспериментальных материалов, данных аттестаций и характеристик студентов; математические методы обработки полученных материалов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; целостным подходом к исследованию; применением комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, задачам и логике исследования; анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным использованием методов математической обработки полученных данных.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые профессионально-творческая активность будущего учителя музыки рассматривается как интегративное качество личности и проявление его профессиональной позиции, на основе целостного подхода выявлена структура профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как единство мотивационного, ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов; конкретизирована взаимосвязь между компонентами и функциями профессионально-творческой активности будущего учителя музыки: мотивационный и ценностный компоненты обеспечивают реализацию аксиологической и смыслообразующей функций; когнитивный
компонент — аксиологической, смыслообразующей и исследовательской; деятельностный — смыслообразующей и исследовательской; рефлексивный реализует исследовательскую и рефлексивную функции; дополнено научное знание о критериях, показателях и уровнях сформированности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки (выделены и содержательно наполнены аморфный, фрагментарный, связный, системный уровни); конкретизирован комплекс условий формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки (организационно-педагогических и психолого-педагогических), реализуемых в соответствии с системой принципов (субъективности опыта обучаемого, личностного участия, когнитивной наполненности, вариативности, эмоционального благополучия) при системообразующей роли принципа личностного участия и педагогических ситуаций (учебные ситуации понимания, проблемно-поисковые, игровые, ситуации мысленного моделирования).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении диапазона знаний об организации образовательного процесса в вузе, направленного на формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как проявления его профессиональной позиции; в существенном дополнении теории профессионального образования обоснованием теоретических положений, раскрывающих закономерности формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки и позволяющих осуществлять своевременный контроль и коррекцию процесса их профессионального развития.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная система педагогических средств формирования профессионально-творческой активности может быть использована преподавателями высших и средних профессионально-педагогических учебных учреждений в организации учебно-воспитательной работы со студентами; разработан спецкурс «Основы профессионально-творческой деятельности педагога-музыканта», который может быть использован в образовательной практике
педагогов сферы искусств и культуры. Теоретический материал диссертации можно использовать на занятиях по дисциплинам педагогического цикла.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научных конференциях по проблеме исследования, в том числе во всероссийских научно-практических конференциях «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003 г.); «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (Ростов-на-Дону, 2005 г.); региональной научно-практической конференции «Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук» (Волгоград, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» (Казань, 2007 г.); Международном научно-практическом конгрессе «VI Славянские педагогические чтения "Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве"» (Брянск, 2007 г.), а также на заседаниях кафедры вокально-хорового исполнительства Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.
Основные положения диссертационного исследования получили отражение в 13 публикациях по теме исследования (в том числе одна в журнале, включенном в список ВАК РФ).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки в Институте художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались также в процессе профессиональной подготовки студентов Волгоградского государственного института искусств и культуры.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-творческая активность будущего учителя музыки представляет собой интегративное профессионально значимое личностное качество и проявление профессиональной позиции, обусловливающей творческий характер овладения им профессиональной деятельностью. Профессионально-творческая активность будущего учителя музыки, являясь неотъемлемой составной частью целостного процесса профессионального творчества педагога-музыканта, реализует следующие функции: аксиологическую (возможность личностного и профессионального роста), смыслообразующую (поиск смысла в учебно-познавательной деятельности и предстоящей педагогической деятельности), исследовательскую (смысловое осознание, поиск и исследование новых сторон в изучаемых явлениях), рефлексивную (осмысление собственной деятельности, оценивание, соотношение целей, мотивов, установок, стремлений). Структура профессионально-творческой активности будущего учителя музыки включает в себя совокупность следующих компонентов: мотивационного (наличие внутренней потребности в творческой музыкально-педагогической деятельности), ценностного (ценностное отношение к творчеству в музыкально-педагогической деятельности, отношение к себе как потенциальному творцу культуры, смыслов и несущему личную ответственность за выбор целей и задач, связанных с реализацией творческой деятельности), когнитивного (владение знаниями о сущности профессии учителя музыки, основанной на проявлении профессионально-творческой активности как интегративного качества будущего учителя музыки), деятелъностного (умение реализовать в музыкально-педагогической деятельности творческие методы), рефлексивного (самоанализ, самооценка учебной деятельности) при системообразующей роли мотивационного компонента. В своем развитии профессионально-творческая активность будущего учителя музыки проходит четыре уровня — аморфный, фрагментарный, связный, системный.
2 . Модель процесса формирования профес-
сионально-творческой активности будущего учителя музыки представляет собой диалектическую взаимосвязь трех этапов — подготовительного, направленного преимущественно на формирование признаков мотивационного и ценностного компонентов; базового, имеющего целью формирование преимущественно когнитивного компонента; интеграционного, направленного на развитие и интеграцию признаков мотивационного, ценностного, когнитивного компонентов при ведущей роли деятельностного и рефлексивного компонентов.
3. Комплекс условий, обеспечивающий эффективность формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки, состоит из организационно-педагогических (организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе, организация самостоятельной деятельности студентов) и психолого-педагогических (мотивация студентов на творческое освоение профессиональной деятельности; создание художественно-творческого психологического климата; учет особенностей индивидуального развития студентов). На каждом этапе процесса формирования профессионально-творческой активности условия создаются путем реализации системы прингщпов и педагогических средств.
На подготовительном этапе создаются условия для организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; мотивированности студентов на творческое освоение профессиональной деятельности; создания художественно-творческого психологического климата; при этом реализуются принципы субъективности опыта обучаемого, личностного участия, эмоционального благополучия и используются педагогические средства: игровые ситуации, учебные ситуации понимания.
На базовом этапе создаются условия обеспечения субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе; создания художественно-творческого психологического климата; учета индивидуального развития студентов; реализуются принципы когнитивной наполненности, вариативности и
эмоционального благополучия; как педагогические средства используются проблемно-поисковые ситуации и ситуации понимания.
На интеграционном этапе создаются условия для организации самостоятельной деятельности студентов; обеспечения субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе; учета индивидуального развития студентов; реализуются принципы субъективности опыта обучаемого, эмоционального благополучия, вариативности. Педагогическими средствами на данном этапе являются учебные ситуации понимания, проблемно-поисковые ситуации, ситуации мысленного моделирования, исследовательская деятельность (музыкально-педагогический анализ, эскизное разучивание произведений).
База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась диссертантом в Институте художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета/ а также на базе Волгоградского института искусств и культуры.
Основные этапы исследования. Исследование состояло из трех этапов и проводилось в течение 7 лет.
На первом этапе (2001—2004 гг.) были определены проблема, цель, задачи исследования, проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, уточнен категориальный аппарат исследования, разработана программа формирующего эксперимента, выполнен констатирующий эксперимент с целью выявления наличного уровня сформированности профессионально-творческой активности у будущих учителей музыки.
На втором этапе (2004—2007 гг.) продолжалось теоретическое исследование, изучались содержание и структурные компоненты, обосновывались критерии и уровни сформированности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки; в ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования, осуществлялась экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогических и организационно-педагогических условий формирования профессионально-творческой актив-
ности будущего учителя музыки.
На третьем этапе (2007—2008 гг.) осуществлялось уточнение методологических характеристик исследования, проводились обработка результатов исследования, их обобщение, были сформулированы выводы, оформлен текст диссертации и автореферата.
Объем и структура диссертации. Диссертация (191 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (58 с. — первая глава, 90 с. — вторая глава), заключения (6 с), библиографии (285 наименований) и 11 приложений. Текст диссертации содержит 6 рисунков, 4 таблицы.
Профессионально-творческая активность как интегративное качество будущего учителя музыки
Формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки мы рассматриваем в контексте решения задачи совершенствования качества подготовки выпускников педагогических вузов. Возросшее внимание к качеству высшего образования обусловлено реформированием системы образования России. В Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 - 2010 гг. в качестве одного из ведущих направлений выделено развитие способностей и педагогического творчества обучающихся [198].
Как указывают ученые (Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков), в настоящее время вырабатывается новое представление о профессионале, как целостном субъекте, активном, свободном и ответственном в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности.
В нашем исследовании профессионально-творческую активность будущего учителя музыки рассматривается с позиции целостного подхода (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев и др.), который предполагает как изучение явлений в их включенности в систему всеобщей взаимосвязи, так и реализацию этого во «внутренних» взаимосвязях данных явлений, воплощенных в специфических механизмах.
За основу мы взяли утверждение Н. К. Сергеева о том, что в качестве интегральной цели профессиональной подготовки выступает личность учителя, обладающая такими характеристиками, как «развитость субъектных свойств и проявлений личности, определяющих меру ее свободы, духовности, активности и инициативы в жизнетворчестве»; «ориентация учителя в профессиональной деятельности на непрерывный поиск... новых смыслов, мировоззренческих оснований своей жизнедеятельности»; «развитость творческих устремлений и возможностей в профессиональной деятельности...» (1997, с. 88).
Профессионально-творческие качества личности не возникают отдельно от других ее компонентов, а подчинены законам формирования личности в целом на всех этапах обучения и самообучения, деятельности и общения. Под качеством, по мнению К. К. Платонова, понимается наиболее существенное свойство, дающее любому феномену определенность. Меняется качество человека - меняется и его сущность. Качество - всегда свойство, но не всякое свойство является качеством [193].
Для уточнения сущности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как проявления его профессиональной позиции мы обратились к трактовкам ключевых понятий исследования. Проблема творчества, активности, позиции в профессиональной деятельности педагога носит комплексный характер и изучается с различных сторон разными специалистами в области философии, психологии, педагогики. Каждая наука имеет свой аспект изучения этой проблемы, определяемый спецификой ее предмета и метода.
Понятие «творческая активность» нашло отражение в различных исследованиях (В. В. Афанасьев, В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин, М. И. Лисина, Э. Ю. Мизюрова, Н. Н. Поддьяков, Н. В. Пушкин, Е. А. Солнцева, О. Г. Сущенко и др.), и ученые по-разному понимают его сущность.
Рассматривая проблему творческой активности, исследователи (Я. Л. Пономарев, В. А. Петровский, Л. П. Гримак, В. Н. Дружинин) обращают внимание на ее особое место в общей структуре активности человека как типа отношения к окружающей действительности и к себе, основа которого заложена в преобразовательной потребности. Творческая активность детерминируется внутренней мотивацией - проявлением творческих сил и способностей, преодолением трудностей, «радостью открытия» (В. Н. Дружинин, Ю. Н. Кулюткин, Т. Амабиль, Дж. Хейес).
Творческая активность в исследованиях В. В. Давыдова, М. И. Лисиной, А. М. Матюшкина, Н. Н. Поддьякова, И. В. Страхова, Г. Уоллеса характеризуется как способность субъекта к внутреннему, «спонтанному» целеполаганию. По мнению Л.Ю. Козыревой, творческая активность предполагает, с одной стороны, умения освободиться из-под власти обыденных представлений и за-претов, искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой — развитый самоконтроль, организованность [118].
Творческая активность личности учителя является предметом изучения в области музыкально-педагогического образования как целостное профессиональное и личностное качество учителя музыки, направленное на оптимизацию обучения и музыкально-эстетического воспитания, творческого развития детей (Ж. А. Сокольская); как интеллектуальное, эмоционально-ценностное, деятельное и динамичное качество личности, проявляющееся в ее направленности, готовности к различным видам творческой профессионально-педагогической деятельности (Н. В. Палеха). В контексте профессиональной подготовки учителя музыки И. Н. Немыкина творческую активность характеризует готовностью к привлечению внемузыкальных факторов для решения музыкально-эстетических задач в различных видах профессиональной деятельности; установкой на прогнозирование и решение различных проблем в музыкально-педагогическом процессе [170]. В исследованиях Е. А. Петелиной «профессионально-творческая активность» рассматривается через создание нового состояния художественного образа музыкального произведения - исполнительскую интерпретацию [186].
Каждая из авторских интерпретаций «профессиональной творческой активности» представляет собой определенную ценность для науки. В рамках нашего исследования, выявляя сущностные характеристики профессионально-творческой активности, мы стремились обнаружить новые аспекты исследуемого феномена, рассматривая его в тесной взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью учителя музыки.
В соответствии с логикой нашего исследования, для выявления сущностных особенностей профессионально-творческой активности будущего учителя музыки, рассмотрим сначала содержание понятия «творчество» в различных его проявлениях, а затем понятие «активность», поскольку профессионально-творческая активность будущего учителя музыки обусловливает активность в профессиональном творчестве.
Теоретическая модель формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки
Анализ сущности профессионально-творческой активности, предпринятый в первом параграфе диссертации, послужил фундаментом для построения процесса формирования этого личностного качества студентов.
Современные студенты - это, прежде всего молодые люди в возрасте 18-25 лет, которые в отличие от подростка являются взрослыми и в биологическом, и в социальном отношении [122]. Проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории исследуются в рамках психологической школы Б. Г. Ананьева. В социально-психологическом аспекте студенчество характеризуется наиболее высоким образовательным уровнем, высоким уровнем познавательной мотивации. Именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства, и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б. Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки.
Психологические исследования студенческого возраста (Б. Г. Ананьев, И.А. Зимняя, И.С Кон) позволяют утверждать, что преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. Развитие интеллекта в этом возрасте тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.
Самая главная особенность юношеского возраста состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа «Я». Образ «Я», по И. Кону (1979), - это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный, поведенческий. В условиях вузовского обучения степень вовлеченности личности в овладение профессией учителя может наиболее полно проявляться в индивидуальном стиле выполнения той или иной роли, задания с элементами творчества.
Рассматривая будущего учителя в качестве субъекта, мы разделяем точку зрения Н. К. Сергеева, который выделил следующие черты личности как субъекта деятельности:
способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;
осознание и принятие задач, установок деятельности, реализуемых на всех этапах ее осуществления;
владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;
осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать свой выбор внутри своего «Я»;
. способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознан ного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с жела ниями и принятыми целями, с одной стороны, и «осознанием собственной не свободы» - с другой;
стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;
направленность на реализацию «САМО»....воспитания, образования, оценки, анализа, определения и пр.;
способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели;
обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками, уникальностью, неповторимостью, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, диалогическому общению [223].
Анализируя определения понятия «субъект», Е. И. Сахарчук приходит к выводу, что «процесс становления личности субъектом (деятельности, познания, общения и пр.) представляет собой непрерывную цепь разрешения противоречий между наличным и желаемым состояниями, а динамику этого процесса можно рассматривать в качестве механизма совершенствования и развития субъектных свойств личности» [218, с. 90].
Во время обучения в вузе формируется основа профессиональной деятельности будущего специалиста. Перед преподавателем стоит задача создания условий для обретения студентом опыта субъектности в учебной деятельности как условие проявления профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в единстве общего и специального профессионального развития. Решение этой задачи потребовало создания модели процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.
Условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки
Для обоснования условий, направленных на формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки необходимо обратиться к сущности понятия «условие». В философском понимании условие составляет ту среду, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются, «условие - то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» [240].
Следует согласиться с В. А. Сластениным, что формирование как цель психолого-педагогического процесса заключается в создании и обеспечении оптимальных условий для приобретения субъектом тех или иных психологических качеств...посредством собственной деятельности, ...во всей скрытой психологической структуре последней: потребностью, мотивами, действиями, целями, смыслами, переживания [230]. В нашем исследовании мы вслед за И. А. Колесниковой под формированием понимаем интеграцию внешних и внутренних условий [119].
В современной педагогической литературе термин «педагогический фактор» часто используется как синоним понятия «педагогические условия». Основной педагогический смысл понятия «фактор» заключается в том, что он обозначает движущую силу какого-либо педагогического процесса. Н. Ю. Посталюк педагогические условия определяет как сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, способствующие или противодействующие проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов [197].
В нашем исследовании мы придерживаемся мнения тех ученых, которые считают, что внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание (В. С. Ильин, И. А. Колесникова, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин). Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которой совершается подготовка студентов (отношение преподавателя и студентов, отношения в коллективе), а внутренние условия имеют источник в психической деятельности студента, и включают в себя направленность личности ее способности и другие психические особенности.
Исходя из того, что профессионально-творческая активность выступает важной качественной особенностью личности, при разработке условий ее формирования мы учитывали закономерности развития личности будущего учителя музыки, организацию целостного процесса формирования профессионально-творческой активности личности в структуре профессионально-педагогической подготовки. К внешним условиям формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки нами отнесены организационно-педагогические условия. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки образуют внутренние условия, влияющие на развитие структуры исследуемого качества.
Теоретический анализ и собственный опыт профессионально-педагогической деятельности позволил выделить комплекс условий, обеспечивающих формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки: организационно-педагогические условия (организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе; организация самостоятельной деятельности студентов); психолого-педагогические условия включают в себя внутреннюю мотивацию студентов на творческое освоение профессиональной деятельности (ориентированность на использование эвристических методов обучения); создание художественно-творческого психологического климата (обеспечение эмоциональности обучения); учет особенностей индивидуального развития студентов.
Рассмотрим I группу условий формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки — организационно-педагогических.
Организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса осуществляется в процессе построения системы отношений преподавателя со студентами на основе открытости, диалога, игровой деятельности, способствующее самореализации творческого потенциала личности студентов. Организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса основана на гуманизации процесса обучения.
Педагогический процесс, построенный на гуманистических принципах, диалогичен, обладает высокой степенью импровизационности, включает естественность человеческого общения (И.А. Колесникова). Гуманизация процесса обучения предполагает актуализацию личностных свойств студента, раскрытие и реализацию творческого потенциала, уважения личностной «Я» — концепции; развитие у субъекта конгруэнтности, то есть способности быть самим собой во взаимоотношениях с людьми; отношение к личности как высшей ценности образования. В русле требований гуманистического подхода основной ценностью процесса образования становится человек с его уникальностью, субъективностью суждений, что предполагает существование множественности позиций и мнений.
