Формирование профессионально-педагогического мышления студентов Попова Татьяна Константиновна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогического мышления у студентов 12

1. Отражение проблемы мышления в философской и психолого-педагогической литературе 12

2. Структура профессионального мышления 23

3. Формирование профессионально-педагогической направленности как основа развития мышления будущего учителя 40

Глава II. Дидактические условия формирования профессионально- педагогического мышления студентов 57

1. Возможности психолого-педагогических дисциплин в формировании профессионального мышления у будущих учителей 57

2. Формирование профессионального мышления студентов при традиционных формах организации изучения педагогических дисциплин 71

3. Проблемное обучение как условие формирования профессионального мышления студентов 93

Заключение 112

Список использованной литературы 124

• Отражение проблемы мышления в философской и психолого-педагогической литературе
• Структура профессионального мышления
• Возможности психолого-педагогических дисциплин в формировании профессионального мышления у будущих учителей

Введение к работе

Актуальность исследования.

Новая парадигма образования складывается в условиях кризиса традиционных форм обучения, реализующих технократическую модель подготовки специалиста с приоритетом естественнонаучного подхода к жизни и профессиональной деятельности. В рамках данной парадигмы наблюдается отрыв образования от знания и опыта студентов, а также от реальных запросов жизни.

Анализ современного российского образования и государственной образовательной политики показывает, что сегодня для успешного решения проблемы подготовки квалифицированного специалиста, реформирования и обновления современной высшей педагогической школы на принципах гуманистической педагогики необходимо создать действенные механизмы реагирования профессионального педагогического мышления, позволяющие правильно оценивать ситуации, эффективно решать педагогические задачи, снимать воспитательные противоречия, анализировать и обобщать практику, выдвигать инновационные идеи.

Практическая педагогическая деятельность характеризуется рядом особенностей, которые оказывают существенное влияние на мышление педагога (сложность, многочисленность и разнообразие реальных ситуаций; ответственность за принятие правильного решения; качественное различие объектов мышления, их изменчивость, вариативность; временная спрессованность педагогического процесса, ограничивающая возможность выбора лучшего варианта решения, и т.д.) и позволяют говорить об особом виде мышления - профессионально-педагогическом.

Наши исследования показали, что не у всех учителей развито профессионально-педагогическое мышление. Это выражается в следующем:

- у некоторых учителей наблюдается односторонность мышления в оценке личности учащегося, неумение рассматривать все познавательные процессы

(восприятие, речь, память, мышление) и свойства (потребности, интересы, характер, темперамент, способности) учащегося во взаимосвязи и взаимодействии;

- односторонность мышления в выборе путей преодоления неуспеваемости школьника, заключающаяся в основном в ликвидации пробелов в знаниях и недооценке воспитательного и развивающего педагогического воздействия на него;

- односторонность мышления некоторых учителей проявляется также в том, что они часто видят только наличный уровень развития психики ребенка и даже не пытаются определить зону его ближайшего психического развития, поэтому умственный потенциал ученика остается нереализованным;

- не все учителя умеют рассматривать ту или иную черту личности учащегося в развитии. Может быть, плохая черта уже исчезает у школьника, а учитель по-прежнему видит ее как укоренившуюся, возводя некоторые недостатки в ранг тяжелых проступков;

- одним из проявлений односторонности мышления учителя является также неумение "схватывать" диалектику причины и следствия (многопричинность педагогических явленййгнеумение видеть мотивы поступков). Отсюда - педагогически неправильные формы наказания учащихся;

- неправомерное, "глобальное" обобщение некоторых отрицательных черт, касающихся усвоения учащимися знаний (медлительность, импульсивность, рассеянность), и предвзятая оценка всей личности как отрицательной;

- абсолютизация ученика только как объекта воспитания;

- ограниченность понимания конкретных противоречий развития подросткового возраста;

- применение ограниченных приемов педагогического воздействия на учащихся.

В психолого-педагогической литературе понятие "педагогическое мышление" определяется как "особенность профессионального отражения действи тельности", как "особый склад ума, его специфическая направленность, адекватная сущность воспитательной деятельности" (В.Э. Тамарин, Э.Д. Телегина, Д.Р. Яковлева).

Проблема формирования профессионально-педагогического мышления у студентов педвузов в настоящее время является одной из центральных при подготовке будущих учителей. Выпускники педагогических учебных заведений обладают недостаточной педагогической культурой, отличаются невысоким уровнем развития рефлексии, склонны к осуществлению грубых, директивных воздействий в системе "учитель - ученик", мало ориентированы на духовную работу, связанную с самопознанием, самоусовершенствованием. Молодые педагоги затрудняются при применении теоретических знаний к конкретной педагогической ситуации. Одной из причин этого является то обстоятельство, что при обучении в педвузах процесс усвоения знаний несколько опережает процесс формирования профессионально-педагогических мыслительных умений. В связи с этим возникает необходимость формирования у будущих педагогов такого типа профессионального мышления, который дал бы им возможность самостоятельно обновлять знания, повышать свою квалификацию, критически мыслить и находить новые оригинальные способы решения педагогических задач.

Анализ характера требований, предъявляемых обществом к учителю, типичных затруднений в его работе, а также требований учителя к вузам, готовящим их к практической деятельности, свидетельствует о наличии противоречий, снять которые можно, формируя профессионально-педагогическую направленность мышления как квалификационное качество его профессиональной деятельности.

Назовем основные противоречия:

- противоречие между сложившейся системой вооружения будущего учителя предметно-специфическими и методическими знаниями по учебной дисциплине, основы которой он готовится преподавать в школе, и смещением це лей школы, а значит, и профессиональной подготовки, в плоскости системного научного осмысления и профессионального обеспечения целостного учебно-воспитательного процесса;

- восприятие и осмысление на уровне теории того, что учитель может творчески мыслить лишь при условии понимания внутренней связанности звеньев педагогического процесса, рефлексии, а теории - как метода подлинного созидания педагогических отношений творческого взаимодействия - и сохраняющийся на всех этапах вузовской подготовки разрыв между естественноязыковым и понятийным общением;

- противоречие между стремлением решения проблемы формирования профессионально-педагогического мышления у студентов и недостаточной разработанностью дидактических основ, ориентированных на качественную подготовку к педагогической деятельности.

Из вышеназванных противоречий вытекает ряд частных проблем. При каких условиях успешно формируется профессиональное мышление? Какова технология управления процессом формирования профессионального мышления? Какова структура профессионально-педагогического мышления?

Проблема формирования профессионально-педагогического мышления у студентов сложная и многоплановая. Могут существовать различные подходы к ее разрешению. В своей работе мы рассматриваем один из аспектов - формирование педагогического мышления в процессе профессиональной подготовки. Целенаправленное формирование педагогического мышления предусматривает, чтобы учебный процесс в педвузе как по содержанию, так и по форме способствовал развитию у студентов активного, самостоятельного, творческого профессионального мышления. Умение учителя решать новые оригинальные, неожиданные, нестандартные педагогические задачи связано с творческим профессиональным мышлением.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - процесс формирования профессионально-педагогического мышления у студентов.

Предмет исследования - комплекс дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование педагогического мышления в процессе профессиональной подготовки учителя.

Гипотеза исследования. Руководствуясь вышеизложенными исходными идеями и учитывая современные подходы и требования к процессу формирования профессионально-педагогического мышления у будущих учителей, была сформулирована гипотеза исследования, включающая следующие положения:

- методологическое и теоретическое познание содержания и условий формирования профессионально-педагогического мышления откроет возможность существенно повысить качество подготовки специалиста;

- качество профессионально-педагогического мышления студентов улучшится на порядок, если целенаправленно формировать у них способность ставить педагогические задачи, осуществлять выбор адекватных педагогических действий и операций, при изменении условий быстро находить новые оригинальные способы решения этих задач;

- противоречие между возрастающими на современном этапе требованиями общества к деятельности учителя и реальным уровнем его работы может быть разрешено, если в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза формируется профессионально направленное педагогическое мышление будущего учителя;

- процесс формирования профессионально-педагогического мышления успешно протекает, если он осуществляется на основе деятельностного подхода. Деятельностный подход обеспечит научно обогащенное понимание радикальных изменений стратегии и тактики управления процессом формирования профессионального мышления студентов.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы определить содержание и структуру профессионально-педагогического мышления.

2. Выявить и экспериментально проверить комплекс дидактических условий формирования профессионально-педагогического мышления будущего учителя.

3. Определить основы методики формирования педагогического мышления в процессе подготовки учителя.

4. Разработать, апробировать и внедрить практические рекомендации по формированию профессионально-педагогического мышления учителя при изучении дисциплин педагогического цикла.

Методологическую основу исследования составили: философская трактовка сущности бытия, деятельности как способа самореализации человека в труде и общении (Э.В. Ильенков, М.Н. Каган); концепции нового мышления (А.А. Гусейнов, А.В. Петровский). В своей совокупности эти исследования помогли определить специфику мышления относительно школы, учителя.

Теоретические идеи деятельностного подхода к исследованию мышления (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн), психологии творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, М.Г. Ярошевский), теории профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, В.Я. Ядов) явились теоретической предпосылкой определения сущности профессиональной направленности мышления учителя. Исследования по мотивации мышления (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюш-кин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров) позволили определить функциональную структуру профессиональной направленности мышления учителя. Психологические концепции знакоцентристского подхода к исследованию мышления (М.М. Бахтин, Н.В. Видинеев, Л.С. Выготский) были использованы для определения объективных показателей мышления учителя.

При конструировании целостного процесса формирования профессионального мышления в системе высшего педагогического образования опирались на теорию моделирования профиля специалиста (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Пе-ченюк).

Методы исследования. В работе использован комплекс различных методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне использовались прогностические методы, моделирования, аналогии, теоретический анализ массового опыта педагогических институтов, работы учителей-мастеров.

Для накопления и извлечения педагогических фактов прибегали к стандартизированным анкетам, интервью, тестам.

В процессе исследования осуществлялось длительное педагогическое наблюдение, в котором автор выступал в роли преподавателя, лектора, экспериментатора, методиста; широко применялся метод решения профессиональных педагогических задач, континуум которых актуализировал профессионально незаменимые характеристики мышления учителя; были использованы продукты деятельности студентов и учителей (курсовые, дипломные работы, карты педагогического опыта, материалы педагогических олимпиад, стенограммы уроков, воспитательных мероприятий), где предметом анализа явились единицы усвоения содержания педагогических и общекультурных знаний, стратегий их использования, лексика учителя.

Исследование проводилось с 1992 по 1998 год. Мы выделили в нем три этапа.

На первом этапе исследования (1992 - 1993 гг.) перед нами стояла задача осмыслить и сформулировать научную проблему, уточнить представления об объекте и предмете исследования. В этот период изучались литературные источники и анализировалось состояние проблемы развития мышления студентов, велась подготовка преподавателей психолого-педагогического цикла к

осуществлению процесса развития мышления студентов, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования. В то же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные данные позволили определить цели, объект, предмет, выдвинуть гипотезу и задачи исследования, наметить опытно-экспериментальную работу.

На втором этапе (1993 - 1996 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию у студентов профессионально-педагогического мышления на занятиях психолого-педагогического цикла; выявлялись наиболее эффективные методы развития мышления, условия формирования интереса к предмету; продолжалось изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.

На третьем этапе (1997 - 1998 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в нем обоснован новый подход к процессу формирования профессионально-педагогического мышления студентов на занятиях психолого-педагогического цикла;

- рассмотрена структура профессионально-педагогического мышления в следующих аспектах: филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном;

- выявлены дидактические и методические условия формирования профессионально-педагогического мышления на занятиях по педагогическим дисциплинам;

- раскрыта технология организации проблемного обучения как условие формирования профессионального мышления студентов.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы педагогическими вузами в работе по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя. Учет полученных результатов позволяет усилить целенаправленность профессиональной подготовки студентов на основе знаний этапов формирования мышления на занятиях по педагогическим дисциплинам.

Достоверность полученных результатов обеспечена целостным подходом к изучаемой проблеме, опорой на понятийно-терминологический аппарат, использованием современных научных концепций и обоснованностью теоретических позиций, длительным педагогическим экспериментом с личным участием автора.

На защиту выносятся:

- структура профессионально-педагогического мышления;

- методика выявления комплекса дидактических условий формирования профессионально-педагогического мышления будущего учителя;

- методика выявления профессионально-педагогической направленности как основа развития мышления будущего учителя;

- технология проблемного обучения как условие формирования профессионального мышления.

Отражение проблемы мышления в философской и психолого-педагогической литературе

В философской и психолого-педагогической литературе последних лет уделяется значительное внимание развитию профессионального мышления.

Народное образование любой страны мира всегда страдает не столько от недостатка профессиональных знаний, оборудования, учебно-наглядных пособий и других средств обучения, значение которых трудно переоценить, сколько от нехватки творчески мыслящих учителей.

Мы живем в нестабильное время. Перемены, происходящие в стране, требуют реформирования и системы профессионального образования. Уже сейчас в системе российского образования осуществляются сложные и противоречивые процессы, на которые воздействуют глубокие изменения во всех сферах общества. Изменения эти, как говорит академик Н.Н. Моисеев, происходят очень быстро и ускоренно: "Если раньше заметные изменения в состоянии общества и окружающей среды требовали столетий, то сейчас они совершаются буквально на глазах одного поколения" (175,11).

Сегодня на педагога буквально обрушивается лавина информации по самым различным психолого-педагогическим вопросам. Ее источники различны: и специальная литература, и средства массовой информации, и практическое ознакомление с новаторскими идеями. Это является стимулом важного фактора обобщения, осмысления и собственного опыта, собственных знаний, и того нового, что будет внесено в науку: "...для того, чтобы делать, что должно, надо знать, что есть" (230, 596).

А какова дальнейшая судьба полученной информации? Какие знания при этом выделяются? Как они используются? При каких условиях они наиболее эффективны? Каким образом знания влияют на развитие профессионального мышления студентов? Как они используются в практической деятельности? Ответить на эти и смежные с ними вопросы надлежит в процессе общепедагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Профессионально-педагогическая подготовка учителя - это основа всей работы педагогического вуза.

Сегодня многих вузовских работников волнует судьба педагогики -основной учебной дисциплины, профессионально необходимой будущим специалистам-учителям. Чем объяснить ситуацию, что универсально значимые для данного учебного заведения педагогические кафедры вовсе не стали там ведущими, определяющими облик вуза, что они порой влачат жалкое существование, не обладая ни престижем, ни авторитетом?

Практика показывает, что далеко не все специалисты успешно справляются со своими обязанностями, даже если они в свое время успешно учились в вузе, а сегодня проявляют в работе старание и прилежание.

Специальное образование - это особое направление.

Когда выбор профессии сделан, основное - помощь, участие в овладении профессией. Учебно-педагогические заведения призваны вооружить студентов знаниями основ педагогической теории и школьной практики, развить у них творческий подход к своей деятельности, профессиональное мышление, а для этого они обязаны удовлетворить потребность в профессиональном образовании личности, которая выступает полноправным субъектом образовательного процесса. Образование учителя становится собственно педагогическим, если в его содержании приоритетным направлением является педагогическая подготовка. Заметим, что она должна быть непрерывной и сохраняться на довузовском, вузовском и послевузовском этапах.

Структура профессионального мышления

Возможности психического развития человека невероятно широки, многообразны и еще далеко не до конца изучены. Психологи утверждают, что в повседневной деятельности человека в разной степени (у разных людей) используется лишь меньшая часть ресурсов головного мозга. Большая его часть остается, скажем так, в резерве. Физиологами установлено, что мышление есть функция человеческого мозга, и поэтому оно является естественным процессом. Мышление - это психические процессы отражения объективной реальности, составляющие высшую ступень человеческого познания.

Всякая субъективная деятельность человека включает в себя те или иные психические процессы и регулируется ими. Психический процесс является деятельностью мозга. Один из главных видов психического существования является его существование в качестве процесса или деятельности. Отечественные философы и психологи рассматривают мышление в следующих аспектах: филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном.

З.А. Решетова отмечает: "В филогенезе под влиянием условий жизни и развития предметной деятельности идет формирование видовых морфологических структур мозга. У индивидов на каждом этапе филогенеза они выступают как "готовые" исходные предпосылки деятельности и психического отражения" (205, 66).

"В онтогенезе мозговые механизмы развиваются функционально. В зависимости от предметного содержания деятельности индивида, ее целей и задач, средств и способов формируются подвижные "функциональные системы", в структурах которых как бы материализуются устойчивые "ансамбли" внешних исполнительных и внутренних интеллектуальных операций". Такие прижизненно формируемые функциональные "мозговые органы" дают возможность для новых форм психического отражения, составляют естественные задатки психических способностей, а вернее, как называл их А.Н. Леонтьев, "естественные способности" (155). Однако они могут быть реализованы лишь через внешнюю предметную деятельность. Таким образом, "предметная деятельность опосредует мозговые механизмы не только в филогенезе - формирование морфологических структур, но и в онтогенезе - формирование функциональных структур мозга" (205, 66).

Необходимо отметить, что в понимании психологической природы мышления выделяются два основных направления. Одно из них связано с научной школой С.Л. Рубинштейна, другое восходит к культурно-исторической концепции развития мышления, выдвинутой Л.С. Выготским. У С.Л. Рубинштейна появились последователи и ученики: К.А. Абульханова-Славская, А.В. Бруш-линский, А.М. Матюшкин и другие. Концепцию Л.С. Выготского поддержали и продолжают развивать А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Элько-нин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и другие. Для нашего исследования большой интерес представляют обе концепции.

В "Основах общей психологии" С.Л. Рубинштейна мышление выступает как деятельность субъекта, т.е. в личностном аспекте, поскольку ее субъектом является личность. Человеческое мышление изучается им не только как деятельность субъекта (т.е. со стороны целей, мотивов, действий, операций и т.д.), но и как процесс (т.е. психический процесс анализа, синтеза и обобщения, с помощью которых человек выявляет и решает проблемные ситуации и задачи). Подробнее мы рассмотрим это в функциональном аспекте.

Основная особенность психики, открытая С.Л. Рубинштейном и его учениками, состоит в следующем: "Психическое объективно существует прежде всего как процесс - живой, предельно динамичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный, а потому формирующийся и развивающийся, порождающий те или иные продукты или результаты (образы, понятия и т.д.) в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия (деятельности, общения и т.д.) индивидов с внешним миром" (43, 72).

Таким образом, мышление как процесс всегда непрерывно формируется и развивается по ходу постоянно изменяющегося взаимодействия человека с миром, никогда не становясь полностью завершенным. Мышление как процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью субъекта со своим личностным аспектом (мотивами, способностями и т.д.). На любой стадии психического развития человек осуществляет мыслительный процесс, исходя из уже сложившихся, относительно постоянных мотивов и способностей; их дальнейшее формирование происходит в каждый данный момент на всех текущих и последующих стадиях мышления как процесса.

Возможности психолого-педагогических дисциплин в формировании профессионального мышления у будущих учителей

Профессиональное мышление учителя должно быть мышлением как психологическим, так и педагогическим. В отличие от предметного мышления (математического, физического, биологического и т.п.), психологическое мышление ориентировано на понимание других людей как личностей, а это - необходимая предпосылка успеха педагогической деятельности. Неумение учителя понять своих учеников оказывается причиной многих педагогических ошибок, как бы хорошо он ни знал педагогические формы и методы организации учебно-воспитательного процесса.

Данный параграф основывается на результатах экспериментального исследования, целью которого было изучение уровня развития психологического и педагогического мышления студентов - будущих учителей. Непосредственно ставилась задача выявить, в какой степени студенты овладели психологическими и педагогическими понятиями - важнейшим средством межличностного познания, формами и методами познания.

Роль и место понятий в структуре умственных действий, как мы уже отмечали, впервые были показаны известным психологом Л.С. Выготским (69, 103-108). В концептуальный аппарат психологии им была введена идея о сложном системном строении высших психических функций, об опосредовании их своеобразными "психологическими орудиями", к числу которых относятся понятия. Включение понятий в структуру естественных психических процессов безгранично расширяет познавательные возможности человека. На основе понятий происходит формирование абстрактного мышления. "Овладение психологическим орудием и при его посредстве собственной естественной психологической функцией всякий раз поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее деятельность, пересоздает ее структуру и механизмы", - писал Л.С. Выготский (69, 106).

Изучение различных познавательных средств (обобщений, социальных эталонов и стереотипов) в контексте именно межличностного познания было начато в отечественной психологии А.А. Бодалевым и его сотрудниками. "Опора на обобщения, - отмечает А.А. Бодалев, - является обязательным компонентом мыслительного процесса, направленного на постижение сущности того или иного конкретного человека как личности" (38, 180). В рамках этого научного направления была проделана большая исследовательская работа по содержательному анализу средств межличностного познания, выявлен ряд закономерностей и механизмов их формирования и функционирования. В частности, было показано, что результаты межличностного понимания самым непосредственным образом зависят от характера и качества имеющихся у субъекта социальных эталонов и стереотипов.

Однако следует отметить, что исследования А.А. Бодалева и созданного им направления оказались несколько в стороне от методологических и методических идей Л.С. Выготского. Концентрируя свое внимание на специфике средств межличностного познания, указанные авторы, по существу, уходят от решения вопросов об общности этих средств с другими "психологическими орудиями". Такая методологическая изоляция так или иначе сдерживает разработку всей проблемы в целом. Поэтому одна из теоретических задач нашего исследования состояла в том, чтобы показать принципиальную общность тех и других средств познавательной деятельности. В качестве основной методической процедуры был использован метод классификации психологических и педагогических понятий, специально модифицированный нами применительно к предмету исследования.