Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 18
1.1. Состояние естественнонаучной подготовки студентов небиологических специальностей педагогической теории и практике 18
1.2 Интеграция как общенаучное понятие и ее значение для педагогики 66
1.3 Реализация идей интеграции в содержании образования 99
ГЛАВА II. ИНТЕГРАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ .114
2.1. Сравнительный анализ программ курсов «Концепции современного естествознания», преподаваемых в университетах РФ 114
2.2. Сущность десмоэкологического подхода. Структура и содержание интегрального курса «Концепции современного естествознания». Разработка рабочей программы 124
2.3. Методика и организация педагогического эксперимента 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
ЛИТЕРАТУРА 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Состояние естественнонаучной подготовки студентов небиологических специальностей педагогической теории и практике
- Интеграция как общенаучное понятие и ее значение для педагогики
- Сравнительный анализ программ курсов «Концепции современного естествознания», преподаваемых в университетах РФ
Введение к работе
Актуальность. Современное человечество перешло порог третьего тысячелетия, и уже одно это заставляет людей уделять больше внимания своему будущему и разумному осмыслению прошлого. Анализ проблем, волнующих человечество, показывает, что общечеловеческие проблемы XXI века разделились на 4 категории: социально-экономические (голод, нищета, неравенство); экологические (рост народонаселения Земли — чистоты биосферы — энергетические - исчерпаемости природных ресурсов — глобальное ухудшение здоровья населения земного шар); этические (противоречия между религиями мира); и гносеологические (разница между обученностью и образованностью). Экологические проблемы в условиях бурно развивающегося научно-технического прогресса (НТП) перерастают в антагонизм, угрожающий самой жизни на нашей планете.
Признаки глобального нравственно-экологического кризиса человечества, в котором оказался мир и следствием которого стали резкие нарушения экологического равновесия и несовместимость жизни человечества с созданной им средой обитания, ставят перед каждым конкретным человеком задачи овладения принципами управления своей жизнью, находящейся в постоянном взаимодействии с окружающей средой, задачи рационального природопользования и освоения роли, места и значения человека в эволюции не только Земли, но и Космоса.
В современном «постиндустриальном» обществе в научные разработки и технологическую деятельность вовлечены миллионы людей. Работа их определяет судьбы миллиардов, поэтому без глубокого освоения идей, языка и методов современной науки невозможно разумно управляемое развитие человеческой цивилизации. Экологический кризис, поставивший человечество на грань катастрофы, вызван не только НТП, а напротив — недостаточным распространением в обществе научных и этических знаний, породившим благодатную почву для принятия безответственных
решений, бесконтрольного производства человеческих потребностей далеко не высшего порядка и их удовлетворения в ущерб окружающей природе.
Достижения науки и техники создали у большинства людей представление об абсолютном превосходстве человека над природой. Космическая техника, наземный транспорт, успехи науки, позволившие получать новые вещества, не существовавшие до этого в природе, - все это усилило антропоцентризм но отношению к природе. Люди как бы стали забывать, что сами они — часть природы, биологический вид, жизнь которого определяется амплитудой природных условий, и все их могущество основано на использовании законов природы, вне которых развитие человеческой цивилизации невозможно.
Можно сказать, что взаимодействие человеческой цивилизации и биосферы Земли зашло в тупик. Выход из этого тупика только один -радикальная перестройка деятельности человека в соответствии с законами жизни биосферы. Человечество нуждается в новом «экологоцентрическом» мышлении, которое позволит ему соотносить свою деятельность с активностью окружающей среды.
Для этого необходимо, во-первых, восприятие целостной картины окружающего мира и, во-вторых, выработка персональной ответственности за этот мир у каждого человека. Необходима также новая экологическая культура наших взаимоотношений с природой и друг с другом.
Современная экологическая ситуация породила тенденцию к бурному росту различных направлений современной науки о природе. Одновременно происходят качественные изменения в общей структуре самих естественных наук. В современной общеобразовательной теории и практике произошли существенные сдвиги в сторону переоценки естественнонаучных знаний в аспекте их экологической значимости. Экологические знания становятся объектом изучения исследователей из разных областей наук и выступают как необходимое условие гармонизации взаимодействия природы и общества.
Оказалось, что экологические проблемы невозможно разрешить только средствами традиционных дисциплин.
Но судьба естественнонаучного образования в структуре высшего образования России во второй половине XX века складывалась не совсем благоприятно: до начала 90-х годов понятия «общее естественнонаучное образование» в высшей школе попросту не существовало. Предполагалось, что оно относится исключительно к компетенции общеобразовательной школы.
В технических вузах господствовали естественнонаучные курсы, не отличавшиеся от школьных, но в меру возможностей приспособленные для нужд специальности и рассматриваемые как начальная фаза профессионально ориентированного высшего образования.
Несмотря на многочисленные публикации ряда известных ученых и педагогов, в которых указывалось на снижение уровня фундаментального естественнонаучного образования, переломить наметившуюся тенденцию к уменьшению объема естественнонаучных дисциплин в вузовских программах оказалось очень трудно. Анализ естественнонаучной компоненты высшего профессионального образования за последние 40 лет позволяет выделить следующие периоды в ее развитии: так, с конца 50-х и до 90-х годов объём курса «физики» в вузах уменьшился в среднем вдвое, а для некоторых специальностей физика была исключена из учебного плана, спецкурсы ликвидировались, либо преподавались лишь выпускающими кафедрами, примерно в половине вузов по физике был отменён вступительный экзамен. За тот же период только для 30% специальностей сохранился курс «общей химии», объем которого сократился в 2-3 раза, а для 30% специальностей достиг уровня, когда теряется внутренняя логика дисциплины, а ее преподавание приобретает формальный характер.
Расчлененность знаний на отдельные предметы не уравновешивается существующим уровнем их интеграции. Анализ в обучении катастрофически преобладает над синтезом. «Тотальная дифференциация», по выражению
А.Г.Бусыгина привела к тому, что знания учащихся становятся разрозненными, делятся на «физические», «химические», «биологические» и др. Дело доходит до абсурда: например, атом в физике совсем не то, что атом в химии; земля в географии и астрономии тоже как будто разная. Ученики практически не овладевают универсальными способами естественнонаучной деятельности и техникой мышления. У них отсутствует образное и эмоциональное отношение к миру, недостаточно философское его осмысление, у большинства слабо осознание своей связи с природой, понимание своего значения, места и роли в природе. В результате снижается интеллектуальный потенциал обучаемых.
Это вступает в противоречие с новой образовательной парадигмой, провозгласившей в качестве идеалов образования фундаментальность, целостность и ориентацию на интересы формирования человеческой личности. В сегодняшнем естествознании, по свидетельству В.М.Симонова, сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, бесспорные успехи в познании объективного мира, в овладении силами природы и постоянно растущий объем знаний, но с другой — этот огромный багаж наработанного не дает возможности человеку с должной степенью успешности ориентироваться в мире. К характеристикам сегодняшних учебных программ можно отнести тотальную дифференциацию (А.Г.Бусыгин), вещно-предметную направленность (В.В.Давыдов), репродуктивное воспроизводство знаний, профессиональные и государственные приоритеты в ущерб общечеловеческим ценностям и интересам развивающейся личности, невостребованность творческого потенциала учащихся. Как следует из результатов, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации естественнонаучного образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.
Эти возникшие проблемы можно объяснить снижением мотивации естественнонаучного образования, его социального статуса (это результат той прагматической рож, которую отвели естествознанию, его недостаточного влияния на развитие и становление личности, ориентации обучения на бездушное усвоение и воспроизведение материала), а также отсутствием системного
рассмотрения и решения проблемы гуманитаризации в дидактике и частных методиках. Переосмысление роли и места науки в жизни человека, возрастающие неудачи в обучении естественнонаучным дисциплинам требуют иных подходов к определению целей, задач, отбору содержания и технологий естественнонаучного образования (ЕНО).
Компенсировать недостатки существующего предметного обучения и одновременно выявить пути преобразования всего естественнонаучного образования мог бы интегрированный курс «Концепции современного естествознания», который с введение профессиональных образовательных стандартов с 1993 года является обязательным для изучения всеми студентами и изучается примерно 850 000-ью студентами России в год. Однако отношение к этому курсу у дидактов далеко неоднозначное: одни рассматривают его как средство для приобщения к истории мировой науки, изучению её достижений, другие - как средство «окультуривания» масс, третьи — как средство для удовлетворения потребностей, четвёртые - как объединения в одной учебной дисциплине основополагающих современных концепций физики, химии, биологии и психологии и т.д.
Естественнонаучному образованию в России всегда уделялось особое значение. В настоящее время обосновано содержание образовательного блока «естествознание», учитывающего соотношение основных разделов естествознания (В.И.Кузнецов, Г.М.Идлис, В.Н.Гутина); логико-гносеологические и социологические аспекты этой образовательной области (В.А.Дмитренко, А.Н.Кочергин, В.С.Швырев и др.); функции и основные характеристики научной картины мира, философских оснований науки (В.И.Бахмин, И.С.Дышлевский, М.В.Мостепаненко, В.С.Степин и пр.); сущность межпредметных умений и интегрированных операций (Т.А.Александрова, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова и др.); принципы отбора и изложения научных понятий и теорий (Е.М.Алексахина, ЛЛЗорина, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, А.М.Сохор и пр.). Все больше внимания в естественнонаучном образовании уделяется идеям ко-эволюции, опирающимся на традиции русского космизма
(Н-Г.Умов, Н.Г.Холодный, В.ИБернадский, К.Э.Циолковский, А.Л.Чижевский). В рамках этих идей в последнее время появились работы (И.Ю.Алексашина, Т.Е.Зорина, Е.Б.Спасская и др.), в которых указываются место и роль естественнонаучных дисциплин в системе глобального образования. Важное место в сегодняшних исканиях отводится ноосферному образованию (А.Г.Бусыгин, Т.К.Павло, И.И.Соколова и др.). В его основе цельный, системный взгляд на мир, при котором жизнь и деятельность человека рассматриваются в целостном процессе мироздания. Однако вопросы развития самого Человека средствами ЕНО в выполненных исследованиях представлены крайне фрагментарно. Поскольку отношения формирующегося человека с социумом и миром природы могут быть адекватно освоены только через ноосферное естественнонаучное образование, которое должно быть ориентировано на личность, гуманизировано (В.В.Сериков). Гуманитарно ориентированное естественнонаучное образование призвано дать возможность человеку, как части природы, осознать не только мир природы, но и свое место в этом мире. Гуманитарное мировосприятие предполагает целостную ориентировку в сложных явлениях природного мира, а это возможно лишь при наличии высокого уровня и современных методов познания основ наук. Возникает задача целостного, гармонического развития духовных и интеллектуальных сил человека, то есть равновесного формирования концептуального и социального видов интеллекта.
Проблематику естественнонаучного образования можно сформулировать в виде следующих противоречий между:
высоким уровнем развития фундаментальной базы ЕНО и недостаточной направленностью его на воспитание личности;
нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более
полное представление объема информации и отсутствием должного внимания к аксиологической её составляющей;
построением учебных программ, ориентированных на историю и логику
науки, на расчленение и дифференциацию с целью более глубокого
изучения материала, фрагментарным отражением предметного знания и целесообразностью отражения в них современных методологи ческих идей ноосферизма, синергетики, идей методологического характера, способствующих всестороннему восприятию окружающего мира или проблем; ориентированием образовательного процесса на репродуктивные и экстенсивные методы обучения и необходимостью воспитания эмоционально-нравственного отношения к системам живой и неживой природы.
Задача изменения сознания землян на экологоцентрическое является сложнейшей. Перед человечеством только один раз стояла подобная грандиозная задача — изменить представление о картине мира с геоцентрической на гелиоцентрическую после открытия Коперника. На это у человечества, когда всем без исключения стало ясно, что Земля вращается вокруг Солнца, а не наоборот, ушло более 100 лет. Однако экологический кризис развивается столь стремительно, что у нас просто нет этих 100 лет.
Противоречие между признанием «Повесткой дня на XXI век» в 1992 году в Рио-де-Жанейро экологического образования приоритетным направлением трансформации образовательных систем и слабым законодательным и организационно-педагогическим его обеспечением привело к преобладанию тенденции организации экологического образования путем введения, в лучшем случае, какого-либо экологического предмета в учебный план вуза, лицея, школы, ПТУ и т.д. или, в подавляющем количестве случаев, частичной коррекции содержания естественных дисциплин (вкрапление «экологических» примеров). Это свидетельствует о том, что проблема социально-экологического воспитания населения требует системного подхода, так как имеет дело с органически взаимосвязанной системой природных, социально-природных и социальных факторов. Поэтому выбор нашего исследования обусловлен противоречием в потребности современного общества в массовом развитии экологически грамотного населения, способного осуществлять экологоцентрический подход во взаимоотношениях с
природными объектами, и отсутствием системного подхода к организации его подготовки.
Эти противоречия и определили проблему исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос: каковы организационно-педагогические условия, способствующие массовому формированию экологоцентрического мышления студентов. Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели к следующей ее формулировке: «Десмоэкологический подход к формированию экологоцентрического мышления студентов при изучении курса «Концепции современного естествознания».
Цель исследования — формирование экологоцентрического мышления студентов педагогического университета посредством разработки научных основ проектирования и программно-методического обеспечения десмоэкологичес-кого1 подхода к постановке курса «Концепции современного естествознания».
^ Объект исследования — содержание и процесс естественнонаучного
образования студентов педагогического университета.
Предмет исследования - система дидактических условий проектирования и
реализации экологоцентрично-ориентированного естественнонаучного
образования студентов педагогического университета при преподавании интегративных дисциплин.
В качестве гипотез нами выдвинуты предположения о том, что
стихийный процесс получения естественнонаучного образования не может
привести к развитию экологоцентрического мышления будущих учителей.
Необходим десмоэкологический подходу состоящий в том, что в основу
проектирования педагогического процесса будет положено понимание:
т
1 Десмоэкология (от грет. даем. - связь) наука, которая координирует другие, является отраслью знания "о взаимосвязи естественной, экономической и социальной сторон экологической проблемы, задачей которой является равновесное формирование концептуального и социального видов интеллекта личности с экологоцентрическим сознанием'"
естественнонаучного образования как способа организации в равной степени как познавательной, так и воспитательной деятельности, ориентированного на целостное освоение природной действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире;
идеи целостности образования, предполагающее, что общие естественнонаучные дисциплины как носители фундаментальных знаний представляют собой не совокупность традиционных курсов, освещающих обобщённые представления о природе, а трансдисциплинарные естественнонаучные идеи, модели и результаты описания связи и взаимозависимости природы, человека и общества;
системы общезначимых социально-ценностных аспектов: общечеловеческие ценности, ноосферные нормы поведения людей Земли и эколого-социаль-ную ответственность как методологической основы содержания естественнонаучного предмета «Концепции современного естествознания»;
интеграции наук как систематического их единства по сквозным проблемам (ГЭК, здоровье и др.) и пронизанность системообразующими принципами (аксиомами десмоэкологии).
В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:
Проанализировать идею интеграции как общенаучного понятия и выявить ее значение для педагогики.
Определить содержание понятийно-терминологического состава педагогических категорий «экологоцентрическое мышление» (ЭЦМ) и «десмоэкологический подход».
Выявить пути реализация идей интеграции в содержании образования.
Провести сравнительный анализ программ курсов «Концепции современного естествознания», преподаваемых в университетах РФ.
Разработать структуру и содержание интегрального курса «Концепции современного естествознания».
Разработать рабочую программу лекционного курса «КСЕ» и методического обеспечения семинарских занятий.
Разработать методику организации педагогического эксперимента, направленного на выявление сформированности ЭЦМ.
Методологической основой исследования являются: 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г.Гегель, И.Кант, М.С.Каган, ИФихте, Ф.Энгельс); 2) теория образования для устойчивого развития - десмоэкология (АХ.Бусыгин); 3) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, К.К.Платонов, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Ю.И.Тарский, В. Хубка, У.Эшби, В.А.Яку-нин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, Г.И-Желе-зовская, Г.П.Корнев, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и дея-тельностного (JLC.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.СМерлин, СЛ.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 3) психологическая теория деятельности (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.ПЗинченко, А.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); 4) теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, НЗ.Кузьмина, В.А.Сластенин), теория педагогического управления (С.ИАрхангельский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник); 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С.Асмолов, В.С.Безрукова, АЛБеляева, А.А.Вербицкий, СНТлазачев, С.Б.Ельцов, И.Д.Зверев, В.СЛеднев, О.М.Кузнецова, М.И.Махмутов, Н.Н.Моисеев, В.М.Монахов, В.Г.Онушкин, Н.В.Савина, ИХСуравегина, Ю.С.Тюнников, В.Н.Федорова, С.СХилькевич, Н.К.Чапаев, Г.А.Ягодин; 6) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.В.Краевский, Ю.А.Кустов, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко и др.); 7) современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса (О.СГазман,
ШХИванов, Л.И.Новикова); 8) концепция моделирования и конструирования
педагогического процесса (СААрхангельский, В.С.Безрукова, В.ПБеспалько,
В.М.Кларин, Л.В.Панфилова, Н-Ф.Талызина, Ю.К.Чернова, Ph.Burker, R.Ebel,
J.D.Russel, A.Shelton); 9) теория отбора содержания образования (Ю.К.
Бабанский, С.Я. Батышев, В.ИХинеценский, В.В.Давыдов, Г.А.Ильин,
Г.П.Корнев, Ю.В.Кустов, В.СЛеднев, В.В.Мултановский, В.Г.Разумовский,
М.Н.Скаткин, В.А.Фабрикант, Г.Ф.Хасанова); 10) теория творческого развития
и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, М.А.Галагузова,
* И.А.Зимняя, В.И.Щеголь); 11) принцип единства теории — эксперимента —
практики (Б.Ф.Ломов, Ю.МЗабродин и др.).
В применении к нашим исследовательским задачам принцип единства психологической теории тестирования экологического сознания, психометрического тестирования и научно-практической задачи, для решения которой применяется тестирование.
Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались
% следующие теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной
работой:
1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской,
психологической, социальной, педагогической, естественно-научной,
экономической литературы, ее сопоставление; анализ предмета исследования;
% моделирование учебного процесса; обобщение результатов исследования;
2) эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта
путем наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных;
педагогический эксперимент;
3) математические методы: статистическая обработка данных.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1999-2001 гг.). На первом этапе изучались теоретические
% основы проблемы исследования по публикациям и диссертационным
исследованиям последних лет по философии, праву, социологии, психологии и
педагогике; определялась методологическая и теоретическая основа
исследования, уточнялась тема, разрабатывалась гипотеза и ставились задачи исследования, которые определили план и программу экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2003 гг.). На данном этапе разработана и апробирована программа интегрального курса «КСЕ» Определялся уровень экологических и этических знаний и умений студентов педагогического университета и их готовность к его повышению, разрабатывалась система педагогических приемов стимулирования роста уровня эколого-социальной ответственности (ЭСО) и педагогические условия ее реализации.
Третий этап (2003-2004 гг.). Проводился анализ эффективности эксперимента и необходимая коррекция, обобщался экспериментальный материал, проводился сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп и результатов исследования, формулировались выводы. Были оформлены о обобщены все материалы исследования.
Базой исследования явились факультеты управления социальной сферой и психологии Самі НУ. Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке и реализации педагогической технологии формирования экологоцентрического мышления студентов, основанной на авторской трактовке понятий «экологоиентрическое мышление», понимаемое здесь как выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей с учётом триединства категорий «глобальный экологический кризис — мышление — нравственность» при приоритете общечеловеческих ценностей перед всеми иными, и «десмоэкологический подход», заключающийся в понимании
естественнонаучного образования как способа организации в равной степени как познавательной, так и воспитательной деятельности, ориентированного на целостное освоение природной действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире;
идеи целостности образования, предполагающее, что общие естествен-
u ненаучные дисциплины как носители фундаментальных знаний представляют
собой не совокупность традиционных курсов, освещающих обобщённые представления о природе, а трансдисциплинарные естественно-научные идеи, модели и результаты описания связи и взаимозависимости природы, человека и общества;
системы общезначимых социально-ценностных аспектов:
общечеловеческие ценности, ноосферные нормы поведения людей Земли и
* эколого-социальную ответственность как методологической основы содержания
естественнонаучного предмета «Концепции современного естествознания»;
интеграции наук как систематического их единства по сквозным
проблемам (ГЭК, здоровье и др.) и пронизанность системообразующими
принципами (аксиомами десмоэкологии).
Теоретическая значимость исследования состоит 1) результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению
* проблем формирования ЭЦМ студентов педагогического университета; 2) в
теоретико-методологическом обосновании содержания педагогического про
цесса, основанного на и приоритете общечеловеческих ценностей; 3) в нем
сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования ЭЦМ
посредством десмоэкологического подхода к организации образовательного
* процесса, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики; данная задача доведена автором до уровня практической реализации,
Практическая значимость диссертации состоит в том, что в нём реализован новый принцип составления программы интегрального курса «Концепции современного естествознания», который позволяет эффективно а управлять процессом нравственного воспитания и познавательной деятельности студентов педагогического университета.
Достоверность и обоснованность полученных результатов достигнуты правильным методологическим подходом к проблеме, соответствием научного аппарата и методики предмету и задачам исследования, а также результатами опытно-экспериментальной проверки, сопоставленными с результатами широкой практики вузов.
Апробация работы. Результаты исследования, выводы и рекомендации докладывались и получили положительную оценку на Международной научно-практической конференции «Экология и безопасность жизнедеятельности», Всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функциологии и их место в практике образования», VII Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений», Международной научно-практической конференции «Приоритет России XXI века: от биосферы к ноосфере», IX Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений» и на Международной конференции «Труды молодых ученых и аспирантов».
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая технология формирования экологоцентрического мьппления представляет собой систему целенаправленных психолого-педагогических воздействий, вызывающих качественные изменения в характеристиках концептуального и социального видов интеллекта студентов педагогического университета.
Педагогическая технология формирования экологоцентрического мышления основана на авторской трактовке этого понятия, трактуемого здесь как выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей с учётом триединства категорий «глобальный экологический кризис — мышление — нравственность» при приоритете общечеловеческих ценностей перед всеми иными и «десмоэкологическом подходе», заключающемся в понимании
естественнонаучного образования как способа организации в равной степени как познавательной, так и воспитательной деятельности, ориен-
*
тированного на целостное освоение природной действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире;
идеи целостности образования, предполагающее, что общие естественнонаучные дисциплины как носители фундаментальных знаний представляют собой не совокупность традиционных курсов, освещающих обобщённые представления о природе, а трансдисциплинарные естественнонаучные идеи, модели и результаты описания связи и взаимозависимости природы, человека и общества;
системы общезначимых социально-ценностных аспектов: общечеловеческие ценности, ноосферные нормы поведения людей Земли и эколого-социальную ответственность как методологической основы содержания естественнонаучного предмета «Концепции современного естествознания»;
интеграции наук как систематического их единства по сквозным проблемам (ГЭК, здоровье и др.) и пронизанность системообразующими принципами (аксиомами десмоэкологии).
3. Структурно-содержательная модель и программа интегрального курса «Концепции современного естествознания»
Состояние естественнонаучной подготовки студентов небиологических специальностей педагогической теории и практике
Естественнонаучное образование людей во все времена (с древнейших и по сегодняшние) связывалось с познанием окружающего мира, его законов. В дородовом обществе одной из движущихся сил развития человека оставались биологические механизмы естественного отбора и приспособления к природной среде. Направление воспитания определялось в основном личными психологическими и физиологическими качествами воспитуемого. Пример тому - обряды, до сих пор сохраняющиеся у разных народов, следы которых в виде различных шрамов, амулетов, знаков можно увидеть на лице и теле у их представителей.
В период разложения первобытного общества происходит отделение умственного труда от физического, и направление воспитания стала определяться общественным и материальным положением воспитуемого.
Подлинными знаниями обладал узкий круг жрецов-учителей и аристократов — учеников. Основная масса людей училась у природы, с которой она непосредственно общалась через свое ремесло, следовательно, имела узкоспециализированное понятие о значении окружающей среды. С появлением философских школ, основанных мыслителями древности, стало возможным более широкое обсуждение познаваемости мира, объяснение явлений природы, осознание места человека в мире.
Школы мыслителей Востока мало изучены, но основное содержание учения древних мыслителей о познаваемости природы человеком можно проследить по работам выдающихся мыслителей Древней Греции и Древнего Рима: Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита, Квинтилиана и других. С нашей точки зрения, они расходятся из общего центра — Природы - часто в противоположных направлениях и стремятся обратно к общей цели - к знаниям о природе. Особенно хорошо это прослеживается у Сократа и Аристотеля (схема 1). Идея Сократа (469-399 г. до н.э.) о познании физической природы вещей и строения мира, отвлекаясь от всего внешнего, путем самоуглубления, остается популярной на Востоке и становится популярной в наши дни и на Западе.
Аристотель (384-322 г. до н.э.) основал дифференциацию естественных наук, изучающих законы природы. Крупнейший ученый и философ Древнего мира в основу изучения внешнего мира положил чувственный опыт ощущения. Опыт науки о природе по Аристотелю - это обычный человеческий опыт, связанный с естественной жизнью человека внутри природы и внимательным наблюдением за ее явлениями.
Демокрит (460 - 370 г. до н.э.) одним из первых выдвинул вопрос о природосообразности воспитания: «Воспитание и природа подобны». С ним перекликается Цицерон: «Если мы будем следовать природе как за вождем, то никогда не заблудимся».
Успехи античных ученых в определении познавательной роли природы выразил Лукреций Кар в поэме «О природе вещей».
Античные ученые положили начало отрыву теории от практики, знаниям о природе - от самой природы. В средние века, когда процветали церковные школы и школы воспитания светской молодежи, происходит дальнейшее отчуждение человека от природы. Естественные науки, кроме астрономии, не преподавались в этих школах и были объявлены ересью. Математика, астрономия, механика, естествознание получили распространение в эпоху Возрожденья. Концентрированное выражение нашло это в «Естественнонаучных произведениях» Леонардо да Винчи. Лучшие школы, которые получили всеобщее признание, основывались с этой поры на идеях гуманизма. Они или функционировали на лоне природы, или в программах обучения таких школ много места занимали экскурсии на природу. Например, Витторино де Фальтре организовал «Дом радости» на лоне природы; Ф.Рабле написал педагогический роман «Гаргантюа и Пантагрюэль», в котором описал, как изучение природы позволяет придать обучению сознательный характер.
Но в этот период функционировали университеты, в которых в основном имелись четыре факультета: подготовительный, богословский, юридический, медицинский. Не было ни одного факультета, на котором изучались бы законы природы.
В такой обстановке, когда преследовалась сама мысль об изучении законов природы, природосообразная педагогика утверждалась как наука, благодаря самоотверженному труду выдающихся педагогов Я.Коменского, И.Песталоцци, Дж.Локка, Ж.Ж.Руссо, А.Дистервега и других.
Интеграция как общенаучное понятие и ее значение для педагогики
Проблеме интеграции и дифференциации естественнонаучного знания посвящено значительное количество педагогических публикаций [2-4; 8-11; 18-20; 23; 26; 34; 42-45; 51; 54; 58-66; 84; 87; 91; 101; 102; 106; 135; 140; 144; 156; 163-165; 170; 173; 176; 177].
Интеграция и дифференциация (дезинтеграция) являются понятиями глобальными и выступают как универсальные категории, характеризующие состояние и развитие систем разной природы: космических, геологических, биологических, социальных, экономических, политических, технологических, научных, познавательных, кибернетических, педагогических и др. Термины интеграция (integratio - суммирование, восстановление целого из частей, объединение) и дифференциация (differentio - разделение, расчленив целого на отдельные части, формы и ступени) возникли в XVII веке в математике для обозначения операций интегрирования и дифференцирования функции и понимаются как математическое действие, процесс. К толкованию этих понятий и с другой стороны: интеграл — сумма — результат сложения,, дифференциал - часть - результат деления. В XVIII-XIX веках эти термины вышли далеко за рамки математики и приобрели статус общенаучных, а проблема их взаимосвязи общефилософской, методологической и гносеологической проблемы. Но двойственность их математической трактовки продолжает сохраняться и в других областях. Она проявляются как бы в двух плоскостях: с одной стороны - отражает взаимодействие элементов систем в процессе их самоорганизации, его динамику и характер тенденций развития, с другой - проявляется как результат его взаимодействия, его временной статический срез, степень перекрывания взаимодействующих процессов,, структур, содержательных полей и его глубину [66; с. 25].
Наиболее рельефно особенности взаимодействия интеграции и дифференциации проявляются в истории развития и становления естествознания.
Накопление количества и изменение качества знаний, их систематизация и классификация еще в рамках натурфилософии способствовали разделению единого поля античной науки и выделению природы, человека и общества как самостоятельных объектов познания. Но особенно ярко тенденции дифференциации проявляются накануне промышленной революции и в ранний период ее развития. Единое предметное поле науки разделилось на множество самостоятельных областей, изучающих разные стороны одного и того же объекта или явления. Разработка и внедрение математических методов способствовали ее теоретизации. Углубляющаяся дифференциация имела прогрессивный для того времени характер, стала толчком к интенсивному развитию аналитических методов исследования, способствовала разработке приемов и образцов деятельности, специфичных для отдельных узких областей познания, что позволило более глубоко изучать отдельные стороны социоприродной среды, строить частнонаучные картины мира (физическую, химическую, биологическую, геологическую, социальную и т.д.), познавать отдельные стороны производств, их специфику и особенности. Углубление познания и выявление более тонких деталей объектов и явлений привело к усложнению их моделей и приближению последних к реальности.
Дифференцированные науки и научные знания, отражавшие многообразие материального мира, долгое время были обособлены, изолированы друг от друга. И это многим исследователям казалось естественным. Именно поэтому они настойчиво отстаивали рубежи предметов «своих» дисциплин, хранили порой в строжайшем секрете методы и приемы «своих» исследований. Но мир как целое, состоит из различных частей, которые теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены. Стало быть, и науки и научные знания о частях единого мира, как бы их искусственно ни отгораживали друг от друга, в конце концов отыскивали связующие их нити, находили пути сближения и взаимопроникновения. Важно отметить, что процесс дифференциации наук и научных знаний не ослабевал, а, напротив, усиливался, хотя его характер претерпевал существенные изменения. Если раньше отдельные наукой «насильственно» разделяли природу, изолировали друг от друга ее части, то затем постепенно начался объективный процесс их сближения, взаимообогащения приемами и методами исследования. Более того, дифференциация наук и научных знаний стала служить, другой, противоположной им тенденции — интеграции наук, превратившейся сегодня и ведущую закономерность развития научного знания.
Дифференциация — одна из самых устойчивых тенденций в развитии науки. Этот процесс, начавшийся с момента возникновения науки, принял широкие размеры в пору её зрелости и продолжается с неослабевающей силой по сегодняшний день. Заметим, однако, что сам процесс дифференциации на различных ступенях человеческого познания протекал неодинаково [172; с. 153-154].
Ф. Энгельс, как известно, выделял три ступени развития познания: первая — ступень непосредственного созерцания, когда философия выступала единственной синтетической наукой, имевшей предметом своих исследований мир в целом.
На этой ступени развития познания, охватывающей многие века, предмет изучения представал в нерасчленённом виде и существовала одна философская наука. Предметом была «картина бесконечного сплетения связей и взаимодействий, в которой ничто не остается неподвижным н неизменным, а все движется, изменяется, возникает и исчезает» [113; с.20]. Дифференциация науки в этот период только-только начинается. Она носит по сути зачаточный характер. Философия Древней Греции и всего Древнего Востока, не обращая внимания на некоторые частности в познании, давала общую картину природы. Всеобщая связь явлений природы не доказывалась конкретно, а как бы являлась результатом непосредственного созерцания. Естествознание, представлявшее собой единую науку о природе, полностью было под властью философии и выступало как натурфилософия. Ни физика, ни химия, ни биология не существовали самостоятельно. Они находились в слитном состоянии, являлись неотъемлемой частью натурфилософии, накапливали фактический материал.
Так продолжалось вплоть до александрийского периода, во время которого стали появляться первые характерные признаки дифференциации науки. От единой философской науки стал отделяться ряд так называемых точных наук, и среди них - механика и астрономия. Процесс отпочкования от философии других наук стимулировался практическими потребностями человеческого общества, и можно, пожалуй, говорить о рождении новых отраслей науки в результате непосредственного требования практики. Даже такая наука, как математика, возникла благодаря потребностям общества (например, название одной из ее ветвей - геометрии - означает «землемерие»).
Однако лишь на второй ступени развития человеческого познания — в эпоху Возрождения - дифференциация наук стала активным, ярко выраженным процессом. Это было вызвано большими успехами естествознания, происшедшими на заре капиталистического общества. Ф. Энгельс показал, что во второй половине XV в. было положено начало точному, систематическому исследованию природы, которое диктовалось возросшими потребностями производства, техники, всей человеческой практики, а также ходом развития самого естествознания [172; с.155]. «В то же время, — писал Ф. Энгельс, — параллельно с ростом среднего класса происходило гигантское развитие науки. Стали вновь изучаться астрономия, механика, физика, анатомия, физиология. Буржуазии для развития ее промышленности нужна была наука, которая исследовала бы свойства физических тел и формы проявления сил природы» [113; с. 37].
Сравнительный анализ программ курсов «Концепции современного естествознания», преподаваемых в университетах РФ
Современная экологическая ситуация породила тенденцию к бурному росту различных направлений современной науки о природе. Одновременно происходят качественные изменения в общей структуре самих естественных наук. В современной общеобразовательной теории и практике произошли существенные сдвиги в сторону переоценки естественнонаучных знаний в аспекте их экологической значимости. Экологические знания становятся объектом изучения исследователей из разных областей наук и выступают как необходимое условие гармонизации взаимодействия природы и общества. Оказалось, что экологические проблемы невозможно разрешить только средствами традиционных дисциплин.
Но судьба естественнонаучного образования в структуре высшего образования России во второй половине XX века складывалась не совсем благоприятно: до начала 90-х годов понятия «общее естественнонаучное образование» в высшей школе попросту не существовало. Предполагалось, что оно относится исключительно к компетенции общеобразовательной школы.
В технических вузах господствовали естественнонаучные курсы, не отличавшиеся от школьных, но в меру возможностей приспособленные для нужд специальности и рассматриваемые как начальная фаза профессионально ориентированного высшего образования.
Несмотря на многочисленные публикации ряда известных ученых и педагогов, в которых указывалось на снижение уровня фундаментального естественнонаучного образования, переломить наметившуюся тенденцию к уменьшению объема естественнонаучных дисциплин в вузовских программах оказалось очень трудно. Анализ естественнонаучной компоненты высшего профессионального образования за последние 40 лет позволяет выделить следующие периоды в ее развитии: так, с конца 50-х и до 90-х годов объём курса «физики» в вузах уменьшился в среднем вдвое, а для некоторых специальностей физика была исключена из учебного плана, спецкурсы ликвидировались, либо преподавались лишь выпускающими кафедрами, примерно в половине вузов по физике был отменён вступительный экзамен. За тот же период только для 30% специальностей сохранился курс «общей химии», объем которого сократился в 2-3 раза, а для 30% специальностей достиг уровня, когда теряется внутренняя логика дисциплины, а ее преподавание приобретает формальный характер.
Расчлененность знаний на отдельные предметы не уравновешивается существующим уровнем их интеграции. Анализ в обучении катастрофически преобладает над синтезом. «Тотальная дифференциация», по выражению А.Г.Бусыгина привела к тому, что знания учащихся становятся разрозненными, делятся на «физические», «химические», «биологические» и др. Дело доходит до абсурда: например, атом в физике совсем не то, что атом в химии; земля в географии и астрономии тоже как будто разная. Ученики практически не овладевают универсальными способами естественнонаучной деятельности и техникой мышления. У них отсутствует образное и эмоциональное отношение к миру, недостаточно философское его осмысление, у большинства слабо осознание своей связи с природой, понимание своего значения, места и роли в природе. В результате снижается интеллектуальный потенциал обучаемых.
Это вступает в противоречие с новой образовательной парадигмой, провозгласившей в качестве идеалов образования фундаментальность, целостность и ориентацию на интересы формирования человеческой личности.
В сегодняшнем естествознании, по свидетельству В.М.Симонова, сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, бесспорные успехи в познании объективного мира, в овладении силами природы и постоянно растущий объем знаний, но с другой - этот огромный багаж наработанного не дает возможности человеку с должной степенью успешности ориентироваться в мире. К характеристикам сегодняшних учебных программ можно отнести тотальную дифференциацию (А.Г.Бусыгин), вещно-предметную направленность (В.В.Давыдов), репродуктивное воспроизводство знаний, профессиональные и государственные приоритеты в ущерб общечеловеческим ценностям и интересам развивающейся личности, невостребованность творческого потенциала учащихся. Как следует из результатов, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации естественнонаучного образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.
Эти возникшие проблемы можно объяснить снижением мотивации естественнонаучного образования, его социального статуса (это результат той прагматической роли, которую отвели естествознанию, его недостаточного влияния на развитие и становление личности, ориентации обучения на бездушное усвоение и воспроизведение материала), а также отсутствием системного рассмотрения и решения проблемы гуманитаризации в дидактике и частных методиках. Переосмысление роли и места науки в жизни человека, возрастающие неудачи в обучении естественнонаучным дисциплинам требуют иных подходов к определению целей, задач, отбору содержания и технологий естественнонаучного образования (ЕНО).
Компенсировать недостатки существующего предметного обучения и одновременно выявить пути преобразования всего естественнонаучного образования мог бы интегрированный курс «Концепции современного естествознания», который с введения профессиональных образовательных стандартов с 1993 года является обязательным для изучения всеми студентами. Однако отношение к этому курсу у дидактов далеко неоднозначное: одни рассматривают его как средство для приобщения к истории мировой науки, изучению её достижений, другие - как средство «окультуривания» масс, третьи - как средство для удовлетворения потребностей, четвёртые — как объединения в одной учебной дисциплине основополагающих современных концепций физики, химии, биологии и психологии и т.д.
Нами было проанализировано около 40 учебников по ЕНО. Из них только 14 «прошли» предварительную экспертизу, как учебники с чётко и ясно сформулированной позицией авторов на роль и место ЕНО в общей структуре образования будущих специалистов.
Из сравнительного анализа программ курса «Концепции современного естествознания» можно увидеть, что авторы по разному видят цель, задачи и смысл данного курса (см. таблицу 4. «Сравнительный анализ программ курса «КСЕ»).
Например, Бочкарев А.И. «рассматривает эволюцию современного естествознания от античности до наших дней» [13]; Горелов А.А. считает, что «естествознание необходимо изучать для того, чтобы прежде всего стать культурным человеком» [29]; Данилова B.C. и Кожевников Н.Н. «основной идеей программы видят в ориентации студентов на планетарность, планетарное мышление» [31]; Дубнищева Т.Я. считает, что необходимо воспитывать культурного человека, «только «человек культуры» сможет соответствовать современному уровню развития цивилизации» [41]; Карпенков С.Х. - «знания концепций современного естествознания помогут понять и представить, каких материальных и интеллектуальных затрат стоят современные исследования, позволяющие проникнуть внутрь микромира и освоить внеземное пространство, это необходимо также для тех, чья профессиональная деятельность не имеет прямого отношения к естествознанию» [76]; в программе В.НЛавриненко, В.П.Ратникова, В.Ф.Голубя «речь идет об усвоении основных концепций в области физики, химии, биологии и других естественных наук» [94]; Лось В.А. рассматривает в программе «основные тенденции сложившейся системы естественных, технических и гуманитарных наук» [105]; основная цель программы Рузавина Г.И. - «формирование научного мировоззрения и общей культуры студента» [141]; программа под ред. проф. С.И.Самыгина «ставит перед собой задачу как познакомить студентов с историей естествознания и его основными современными концепциями» [93]; Солопов Е.Ф. считает, что данный курс «способствует формированию у студентов научного мировоззрения и способности методологически применять естественнонаучные знания в профессиональной деятельности» [147]; А.Д.Суханов, О.И.Голубева «главными задачами считают показать, что в естествознании становится зримым концептуальный каркас естественнонаучной картины мира и воплощается особая рациональная ментальность, овладение которой позволяет приобщиться к богатствам человеческой культуры.
