Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования творческого мышления студентов педагогического университета 16
1.1. Характеристика основных психолого-педагогических теорий творчества 16
1.2. Особенности формирования творческого мышления студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки 47
1.3. Роль математических дисциплин в формировании творческого мышления студентов 71
Выводы 95
ГЛАВА П. Опытно-экспериментальная работа по формированию творческого мышления будущих педагогов средствами математических дисциплин 98
2.1. Психолого-педагогические условия формирования творческого мышления студентов 98
2.2. Методы изучения и приемы диагностирования уровней творческого мышления 111
2.3. Организация экспериментальной работы по развитию творческого мышления студентов 119
2.4. Результаты экспериментальной работы по формированию творческого мышления студентов 128
Выводы 142
Заключение 145
Использованная литература 147
Приложения 162
- Характеристика основных психолого-педагогических теорий творчества
- Психолого-педагогические условия формирования творческого мышления студентов
- Методы изучения и приемы диагностирования уровней творческого мышления
Введение к работе
Современный период развития общества характеризуется изменениями, которые затрагивают все сферы жизнедеятельности человека. В этих условиях возрастает потребность общества в самостоятельной творческой личности. В связи с этим, к образованию вообще и к школьному образованию в частности предъявляются более высокие требования в вопросах практической подготовки школьников к продолжению обучения и вступлению их в трудовую деятельность в условиях социально-экономических реформ, постоянного преобразования и развития науки, техники и производства. На заседании Совета при Президенте РФ по науке, технологиям и образованию В.В. Путин, учитывая экономические реалии нашей страны, подчеркнул, что «уже можно и нужно планировать такое воспроизводство интеллектуальных ресурсов, которое даст отдачу, не только сопоставимую с эксплуатацией богатейших природных ресурсов, но и в перспективе значимо превышающую такие ожидания. ... Это полезно для развития науки и для экономики. Это, конечно, нужно нашему народу, в этом будущее России». Ориентация современного общего образования на развитие личности школьника, его познавательных и созидательных способностей предполагает его творческое развитие в целостном учебно-воспитательном процессе.
В силу своей значимости проблемы развития творчества изучались представителями различных направлений науки в следующих областях и направлениях: философские и методологические проблемы творчества (Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, А.Г. Спиркин и др.); творчество как высшую форму человеческой активности, выделяя необходимые признаки, проявляющиеся в творчестве, рассматривала К.А. Абульханова; творчество как получение нового результата анализируют психологи Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.К. Кулюткин, Я.А. Пономарев С.Л. Рубинштейн и др.; творчество как подход, согласно которому в творческом процессе находит наиболее полное выражение диалектическое противоречие между продуктивными и репродуктивными составляющими, понимая сущность творчества в возможности отказаться от стереотипного способа действия изучали Н.Е. Веракса, В.Т. Кудрявцев; анализом детского творчества как создания ребенком субъективно значимого, нового продукта и объективно значимого для общества эффекта в виде развития ребенка в процессе творческой деятельности занимались такие известные отечественные ученые, как И.Я. Лернер, Г.В. Лабунская, П.М. Теплова и др. В работах B.C. Шубинского намечены этапы творчества, выделены звенья творческого процесса.
Исследования психологов и педагогов показывают, что формирование творчества личности необходимо начинать как можно раньше (с 3 - 5 лет). Причем, творческую личность способен воспитать только творческий педагог: «серость и порождает только серость» (П.Е. Решетников). Поэтому в вузе следует целенаправленно формировать творчески мыслящего учителя начальных классов, так как учитель, несомненно, оказывает влияние на судьбу своих учеников. Педагогическое творчество возникает не стихийно. Оно возможно лишь при осознании учителем собственной индивидуальности. Поэтому важно не упустить возможности развития творчества студента, которые имеются в период его профессиональной подготовки. Эта проблема особенно актуальна для будущих учителей начальных классов, поскольку младший школьный возраст является сензитивным периодом, от которого во многом будет зависеть дальнейшее формирование и развитие творческого потенциала ученика. Современный учитель начальных классов не выполнит своей функции в обновлении образования, если не сформируется как творческая личность (А.Е. Дмитриев).
В разные годы были исследованы различные аспекты педагогического творчества: общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.М. Фридман и др.); проблемы развития творческих способностей учеников средствами отдельных учебных предметов (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков и др.); системы подготовки учителя к творческой деятельности (СИ. Архангельский, Л.Ф. Спирин и др.); типология творческого поведения учителя в коллективе и модели творческого педагогического процесса (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.).
В параметрах творчества рассматриваются: проблема инновационной деятельности учителя (М.В. Кларин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); эвристический аспект в педагогическом процессе (М.М. Левина, А.В. Хуторской и др.); проблема развития творческого потенциала учителя и учащихся (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова и др.).
В исследованиях А.К. Марковой (1993), Л.М. Митиной (1994), Е.К. Осиповой (1989, 1998), Т.И. Рудневой (1997) и др. отмечается творческий характер труда учителя, определяются этапы решения психолого-педагогических задач, предлагаются оригинальные классификации педагогических ситуаций, описываются особенности интеллектуальных умений. Для профессионального становления учителя начальных классов большое значение имеет концепция, разработанная Научно-методическим советом МПГУ (авторы А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов), в которой раскрыты задачи начальной школы в общей системе образования, описаны требования к личности учителя начальных классов, определено содержание подготовки учителя к работе в начальной школе.
Однако некоторые аспекты содержания структуры творчества и связанных с ним процессов все еще недостаточно разработаны. В частности, остается открытым вопрос о возможностях формирования творческого мышления студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки, о совокупности средств и методов, необходимых для формирования творческого мышления будущих педагогов, о практической готовности студентов к творческому решению учебных задач.
В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного обра зования все больше внимания уделяют проблеме развивающего обучения. Ей посвящаются научные труды. Она раскрывается в различных методических пособиях. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего обучения. Это обучение, специально сориентированное на развитие учащихся, которое предполагает сформированность у них интеллектуальных умений.
Задача учителя XXI века заключается не только в передаче накопленных обществом знаний, развития интеллектуальных умений, но и в мастерстве воспитания творческой личности, способной принимать нестандартные решения, обладающей оригинальностью мысли, умением фантазировать и т.д. Особую остроту приобретает проблема подготовки педагога нового типа, учителя-профессионала, способного к творчеству, к решению нестандартных педагогических задач. Перед педагогическим вузом стоит задача подготовки студентов к профессиональной деятельности, в которой усвоение знаний, умений и навыков превращается в средство развития личности ученика. Поэтому современной школе необходим учитель, сформированный как профессионально-компетентная и индивидуально-творческая личность, способная создавать атмосферу бережного отношения к человеческой неповторимости и своеобразию. Поворот в сфере образования к человеку с целью создания условий для открытия и развития его потенциальных возможностей в различных видах деятельности предъявляет новые требования не только к общедидактической и предметной составляющей профессиональной подготовки будущего учителя, но и к уровню сформированности его творческого мышления.
К сожалению, действующие государственные образовательные стандарты педагогических специальностей, определяя уровень требований к общеобразовательной и профессиональной подготовки выпускников, не акцентируют внимание на творческой составляющей деятельности учителя, хотя и содержат объективные предпосылки для расширения возможностей высшего
педагогического образования в этом отношении. Вариативность технологической структуры высшего образования позволяет индивидуализировать учебно-познавательный процесс. Перевод образовательных целей на язык педагогических компетенций делает необходимым проведение тщательного анализа и диагностики процесса обучения, определение его особенностей, усиление работы по формированию творческого мышления выпускника. Концепция развивающего обучения служит дидактической основой для сопряжения технологий развивающего обучения начальной и высшей школ, что позволяет выделять компетентностно-ориентированную технологию в качестве самостоятельного объекта изучения на факультете начального образования.
Анализ специальной литературы и практики обучения в начальной школе, с одной стороны, и образовательного процесса в вузе, с другой, обнаружил существенное противоречие: школа в целом и особенно начальная остро нуждается в том, чтобы уже младших школьников учили не по старинке, а с использованием арсенала новых технологий, нового уровня подготовленности учителя, между тем педагогические вузы нередко продолжают работать по традиционным методикам, нерешительно обновляют не только содержание учебных курсов, но и методы их преподавания, то есть лишь спорадически обращаются к современным концепциям развивающего обучения и, в частности, к компетентностно-ориентированной технологии.
Немало противоречий и в самой вузовской подготовке учителя: - несмотря на обновление научных теорий образования, на понимание целесообразности интегративной сущности познания, в учебном процессе вуза отсутствуют курсы, обеспечивающие интеграцию таких учебных дисциплин плана подготовки учителя начальной школы, как психология, педагогика, специальные предметы и методики их преподавания;
- необходимость обучения студентов развитию своих индивидуальных способностей (интеллектуальных, творческих, профессиональных склонностей) и одновременное овладение ими технологией изучения и формирования индивидуальности каждого ученика (другого человека).
Таким образом, возникает необходимость исследования, объяснения феномена творчества профессионально-педагогического образования: процесса формирования творческого мышления будущих учителей начальных классов; уровня его сформированности; выявления потенциала совместного участия психолого-педагогических, предметных и методических дисциплин в выработке содержания профессионально-педагогического образования; использование компетентностно-ориентированной технологии обучения и развития учителя, способного к научному и педагогическому творчеству.
Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью школ в творчески мыслящих учителях, способных осуществлять развивающее обучение учащихся; с другой стороны, недостаточным вниманием к целенаправленному и систематическому формированию творческого мышления студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки.
Проблема исследования: изучение психолого-педагогических условий и методических приемов, способных обеспечить эффективную реализацию возможностей учебного процесса по формированию творческого мышления студентов — будущих учителей начальной школы.
Недостаточная разработанность и актуальность проблемы определи тему исследования: «Формирование творческого мышления студентов педагогического вуза средствами математических дисциплин».
Объект исследования: формирование творческого мышления будущих педагогов средствами математических дисциплин в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования творческого мышления студентов факультета начального образования
посредством обнаружения и осмысленного установления математических закономерностей.
Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать эффективность предлагаемых нами психолого-педагогических условий формирования творческого мышления студентов на основе обнаружения и установления взаимосвязи между математическими категориями.
Гипотеза исследования: формирование творческого мышления студентов педагогического вуза будет успешным, если:
- выделены основные параметры творческого мышления, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки;
- определен набор средств и приемов по формированию поисково-творческого мышления студентов;
- выявлена и определена оптимальная совокупность психолого- педагогических условий и факторов, способствующих формированию творческого мышления.
В соответствии с гипотезой и целью поставлены конкретные задачи исследования:
1. На основе анализа новой педагогической, психологической и методической литературы определить основные параметры и критерии творческого мышления студентов.
2. Проанализировать содержание и выявить значимость математических и методических дисциплин в профессиональной подготовке студентов специальности «Педагогика и методика начального образования».
3. Определить совокупность средств и приемов, необходимых для формирования творческого мышления будущего педагога.
4. Выявить психолого-педагогические условия для успешного формирования творческого мышления студентов средствами математических дисциплин.
5. Разработать и реализовать учебно-методический комплекс по формированию творческого мышления студентов - будущих учителей начальной школы.
Методологической основой исследования является общая теория познания, идеи о человеке как субъекте и объекте общественных отношений, концепции развивающего обучения, гуманизации образования, высшего педагогического образования, работы педагогов, психологов и методистов по проблемам развития творческого мышления и организации педагогического процесса в вузе, а также официальные документы, регламентирующие образование в Российской Федерации.
Теоретической основой исследования являются: психологическая теория развития личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятелъностный и лично-стно-ориентированный подходы в подготовке учителя (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, И.П. Волков, В.М. Шепель и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теории организации творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, Г.П. Корнев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Митина, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Щеголь, И.С. Якиманская и др.); современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию (Б. Блум, И.Б. Будик, А.Л. Бусыгина, И.В. Гервальд, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, О.Н. Олейникова и др.); концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.М. Монахов, А.И. Нижников, М.Л. Поташник, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына и др.); ин-тегративно-дифференцированные технологии образования и развития личности (Р. Ассаджиоли, Н.Е. Веракса, Н.И. Вьюнова, М.М. Левина, А.В. Муд-рик, К. Роджерс, В.А Сластенин и др.).
Особое место в осмыслении теоретических основ профессиональной подготовки будущего учителя занимает концепция высшего педагогического образования, разработанная под руководством В.А. Сластенина.
Учитывая сложность процесса формирования творческого мышления студентов, мы использовали комплекс методов и приемов исследования: а) анализ философской, педагогической, психологической литературы, позволивший раскрыть сущность понятия «творческое мышление» и механизмы его развития; б) обобщение опыта как вузовских, так и школьных преподавателей, включающее анализ их деятельности по использованию различных форм изучения педагогических дисциплин; в) опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование творческого мышления студентов; г) методы анкетирования, ранжирования и тестирования. В ходе эксперимента осуществлялись: наблюдения за деятельностью преподавателей и студентов на занятиях по математическим дисциплинам, на семинарских занятиях по педагогике, психологии, методике преподавания математики, на защите курсовых и квалификационных (дипломных) работ, в процессе проведения педагогических практик; опрос и интервьюирование учителей и студентов. В процессе исследования проводились количественный и качественный анализы результатов работы.
Основной исследовательской базой служил факультет начального образования Самарского государственного педагогического университета (СГПУ) и учителя начальных классов ряда средних общеобразовательных школ города Самары (№ 45, 102, 176, гимназии № 1). Диссертация выполнялась в рамках тематического плана научно-исследовательских работ по заданию Министерства образования Российской Федерации (2001 - 2003 гг.) по проекту «Исследование процесса формирования творческой активности студентов педагогического вуза» (№ государственной регистрации 01.200.202547).
Исследование включало следующие этапы.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, определены методология и методика исследования, сформулирована рабочая гипотеза, определена программа ее экспериментальной проверки, проведено анкетирование студентов факультета и преподавателей школ.
На втором этапе (2002-2004 гг.) был разработан учебно-методический комплекс по математике и методике ее преподавания, нацеленный на обеспечение формирования творческого мышления студентов, проведен формирующий эксперимент, завершившийся проверкой предложенного учебно-методического комплекса. Контроль проводился с помощью срезов, тестирования и наблюдения за деятельностью студентов на учебных занятиях и при прохождении педагогических практик.
На третьем этапе (июнь - сентябрь 2004 г.) осуществлена систематизация и перепроверка результатов опытно-экспериментальной работы, подведены итоги исследования, сформулированы выводы.
Опытно-экспериментальной работой охвачено более трехсот студентов 1 - 5 курсов Самарского государственного педагогического университета и около 50 учителей начальных классов г. Самары.
Научная новизна заключается в выделении параметров творческого мышления, особенностей его формирования в процессе профессионально-педагогической подготовки; в осуществлении комплексного подхода к решению проблемы выделения психолого-педагогических условий формирования творческого мышления студентов; в определении набора и в структурировании методико-математических дисциплин, а также их возможностей и средств, способствующих формированию творческого мышления студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научных основ формирования творческого мышления студентов как необходимо го условия профессионального становления будущего учителя, способного организовать творческую деятельность учащихся; в выявлении специфики формирования творческого мышления студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки; в расширении научных представлений об условиях формирования творческого мышления студентов средствами математических дисциплин; в выявлении и теоретическом обосновании педагогической технологии, служащей условием развития творчества; в формировании творческого мышления через комплекс учебных и математических задач, включаемый в учебно-воспитательный процесс вуза и школы; в обосновании критериев для определения уровней сформированности творческого мышления.
Практическая значимость исследования - в создании психолого-педагогических условий для пробуждения и развития творческого мышления студентов; в апробировании комплексной программы, направленной на проявления творческого мышления и компетентностно-ориентированной технологии обучения. Полученные результаты способствуют совершенствованию деятельности учителя начальных классов в аспекте формирования и развития творческого мышления; материалы диссертации могут быть использованы на занятиях по математике и методике преподавания математики, ими можно воспользоваться для формирования творческого мышления студентов и других факультетов педагогических вузов.
Апробация результатов исследования осуществлена через публикации и участие в научных конференциях (международных, республиканских, региональных): «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)» (Самара, 2001); «Достижения биологической функциологии и их место в практике образования» (Самара, 2003); «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, 2003); «Современное дошкольное и начальное образование: пути развития» (Санкт-Петербург, 2003); «Формирование про фессиональной компетентности будущего педагога в условиях развития творческой активности студентов. Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, 2003); «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, 2003); «Проблемы и перспективы начального образования в современной России» (Самара, 2004).
Внедрение. Основные положения и выводы исследования внедрены в учебный процесс факультета начального образования СГПУ; они использованы при организации научно-методической работы кафедры математики, естествознания и методик их преподавания; при разработке программ спецкурсов соответствующей тематики; в преподавании математических дисциплин и проведении педагогических практик. Наши материалы использовались и учителями начальных классов общеобразовательных школ г. Самары № 45, 102, 176 и гимназии № 1; апробированы в процессе повышения квалификации работников образования Самарской области.
Достоверность полученных результатов и сформулированных выводов обеспечена комплексом использованных методов исследования, репрезентативностью эмпирических материалов; проведением опытно- экспериментального обучения в контролируемых условиях; анализом полученных данных методами статистики, позитивными результатами внедрения исследования в практику, опорой на личный опыт работы диссертанта в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Постановка цели исследования позволила осознать, что для успешного формирования творческого мышления студентов необходимы: а) создание условий для выработки творческого стиля деятельности студентов с учетом особенностей рефлексивных процессов; б) применение компетентностно-ориентированной технологии обучения; в) обучение студентов разработке и внедрению гибких педагогических технологий.
2. Формирование творческого мышления студентов может быть успешным лишь в том случае, если выявлены потенциальные возможности таких разделов математики, как теории чисел, теория величин, геометрия, элементы математической логики, а также дисциплин психолого-педагогического и методического циклов по установлению и осмыслению математических закономерностей.
3. Достижение положительных результатов как в вузе, так и в начальной школе, требуют создания и внедрения специальной интегрированной системы психолого-педагогических и методико-математических дисциплин, воплощающейся в учебно-методическом комплексе и, в частности, в специализированном курсе «Организация творческой деятельности младших школьников на уроках математики».
Характеристика основных психолого-педагогических теорий творчества
В настоящее время уже не возникает сомнения в том, что молодое поколение должно иметь высокий уровень интеллектуального развития, обладать гибкостью и оригинальностью мышления, уметь находить оптимальные варианты решения возникающих проблем, быть готовым к творческой деятельности.
Развитие творческих способностей определяет легкость адаптации молодого человека в окружающем мире, является залогом успеха в его профессиональной деятельности. Школа обязана научить своих питомцев мыслить, притом мыслить нестандартно, нестереотипно. Исследования психологов (Ф. Барон, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Тор-ране и др.) и педагогов (А.Е. Дмитриев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.) показывают, что формирование творческих способностей личности необходимо начинать как можно раньше, уже в младшем школьном возрасте. Достижению этой цели отчасти способствует начавшаяся гуманизация образования. Сущностью такого образования становится «целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный» [68, 41], принципиально важным становится уважение к личности обучающегося, учет его потенциальных возможностей. В этом случае учебно-воспитательный процесс наряду с функцией обучения (усвоения знаний) выполняет и функцию развития и воспитания творческих способностей.
Аналогичные функции образования реализует и развивающее обучение, обеспечивающее развитие учащихся, как достижение цели обучения. Развитие учащихся - это процесс изменения их сознания, появления новообразований в их интеллектуальной сфере, совершенствование имеющихся интеллектуальных умений, развитие способностей, становление качеств личности. Развивающее обучение базируется на дополнительных принципах: обучение на более высоком уровне трудности, в более быстром темпе, ведущая роль теоретических знаний, осознание учащимися процесса познания, забота о развитии всех учащихся (Л.В. Занков). Эти принципы определяют целостную дидактическую систему, сориентированную на общее развитие школьников. Развивающее обучение нацелено на организацию творческой деятельности учащихся. Постоянное включение детей в творческую деятельность является критерием развивающего обучения (А.К. Артемов).
Конечно, организатором такой деятельности может стать только творческий учитель, учитель — профессионал, учитель - творец. Подготовка такого учителя, учителя - исследователя и должна стать одной из главных составляющих университетского образования.
Само понятие «подготовка» рассматривается, с одной стороны, как обучение, передача необходимых для чего-нибудь знаний; с другой - как запас знаний, полученных в процессе обучения [102]. Мы рассматриваем подготовку как обучение, передачу необходимых знаний, а также формирование практических умений и развитие личности. Профессиональная подготовка -обучение специалистов для работы в определенной области деятельности. Для эффективной подготовки творчески мыслящих специалистов важно изучение процесса творчества. Особенно актуальна эта задача для будущих педагогов. Пробуждение творческого потенциала личности студента педагогического вуза - насущная задача профессиональной подготовки. Только личность, обладающая творческим мышлением, способна гибко реагировать на постоянно изменяющиеся условия социума, образовательной среды, находить адекватные формы организации, обновления знаний, умений, профессиональных действий. Только педагог, мыслящий по-новому, будет готов к роли организатора творчества как своих воспитанников, так и самотворчества.
Много внимания профессиональной подготовке будущего учителя уделяет В.А. Сластенин, подчеркивающий, в частности, необходимость рассмотрения процесса профессионально-педагогической подготовки учителя как целостного явления [133]. По определению ученого, готовность к педагогической деятельности есть психологическое состояние наличия у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Оно включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата.
Профессионально-педагогическая подготовка как система, включающая в себя три подсистемы: теоретическую (курсы введения в специальность, педагогики, психологии, методики преподавания предмета и др.), исследовательскую (участие в работе научно-методических семинаров, выполнение рефератов, курсовых и дипломных работ, докладов на конференциях и др.) и практическую (прохождение педагогической практики) рассматривается в исследованиях 3.0. Шварцмана.
Мы рассматриваем готовность студента к профессионально-педагогической деятельности и как цель, и как конечный результат педагогического образования, которые проявляются в формировании фундамента знаний, методических умений и профессионально-значимых качеств личности для решения профессиональных задач в постоянно развивающемся социуме.
Существуют различные подходы к профессиональной подготовке будущего учителя, рассмотрим некоторые из них: - контекстный подход, он представляет собой реализацию деятельности студентов, начиная с учебной (лекции, семинары и пр.) и учебно-профессиональной (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика) до собственно профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, О.И. Аганова, Н.В. Борисова и др.);
- личностно-ориентированный подход: он предполагает создание субъект - субъектных отношений между ребенком и взрослым, учет его индивидуальных особенностей. Личностно-ориентированный подход основан на передаче опыта педагога ребенку, формирование у ребенка жизненных принципов, форм поведения и взглядов на основе уважения педагога к ребенку, его личного примера (Ш.А Амонашвили, В.В. Беляев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Митина, И.С. Якиманская и др.);
- компетентностно-ориентированный подход: предполагает осуществлять подготовку студентов на основе проектирования и реализации компе-тентностно-ориентированной технологии - профессиограммы, содержащей набор профессионально-значимых свойств личности и комплекс ключевых компетенций, определяющих готовность к образовательно-воспитательной деятельности (М.Н. Скаткин, Г.Н. Щедровицкий, О.М. Ломакина, Е.Н. Соло-вова, А.Л. Бусыгина, И.В. Гервальд, Т.А. Михайловская, др.);
- деятелъностный подход, здесь основная цель образования рассматривается как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческой профессиональной деятельности (A.M. Новиков, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьмина, А.К. Артемов и
ДР-) Рассматривая в качестве цели профессиональной подготовки формирование творческого мышления студентов, мы выбираем компетентностно-ориентированный подход, поскольку он наиболее полно обеспечивает потребности профессиональной подготовки будущего учителя, то есть формирует соответствующие компетенции специалиста. Безусловно, учебно-познавательный процесс предполагает организацию деятельности студентов в контексте профессиональной подготовки. Но мы не можем ограничить этот процесс только организацией учебно-познавательной деятельности студентов. Решение проблемы формирования творческого мышления выходит за рамки деятельности, так как необходимо формирование соответствующих качеств личности специалиста (креативности), то есть компетенций. Однако понимание творчества как деятельности помогает нам выявить направление работы по формированию творческого мышления студентов. Педагогическая деятельность во всех ее проявлениях есть деятельность творческая. Обществу нужен учитель начальных классов, способный к реализации развивающего обучения, к организации и осуществлению творческой деятельности школьников. Поэтому актуальным является формирование творчески мыслящего учителя, способного реализовывать развивающее обучение школьников.
Разработка системы формирования творческого мышления студентов -будущих учителей начальных классов в процессе их профессиональной подготовки невозможна без анализа современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе.
Феномен творчества; формирование творческой личности; создание условий, при которых протекают творческие процессы, развивается творческое мышление - это значимые явления в современной психолого-педагогической теории и практике
Психолого-педагогические условия формирования творческого мышления студентов
Направления психолого-педагогических исследований по проблеме развития творческого мышления сложились на базе психологических концепций в 60-х годах. В результате были созданы модели обучения, способствующие формированию творческой личности. Но сложность и противоречивость проблемы творчества заставляет искать новые пути развития творческого потенциала.
В современной психологии выделяются три основных подхода к развитию психических свойств и способностей субъекта: генетический, отводящий основную роль наследственности в проявлении психических свойств; средо-вой, выделяющий в качества фактора развития психических свойств и способностей внешние условия; генотип-средового взаимодействия, который выделяет зависимость проявления влияния среды от наследственных черт субъекта.
Рассматривая вопрос развития креативности (творческих способностей) как одного из аспектов творческого мышления отметим, что исследования Р.К. Николса (1978), выводы В.Н. Дружинина (1999) по результатам эксперимента Николса, изучение старшеклассников Е.Л. Григоренко и Б.И. Кочубей (1989) в целом не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в уровне развития компонентов творческого мышления. Сторонники второго подхода (Е.Г. Алиева (1991), Д. Саймонтон (1988), Эр. Стернберг (1986)) предполагают широкие возможности развития креативности под влиянием творческой среды. Д.Саймонтон предполагает, что благоприятная для развития креативности среда должна предоставлять образцы для подражания, в качестве такого образца для ребенка могут выступать либо родители, либо «идеальный герой», обладающий творческими чертами [3].
Исследователи генотип-средового взаимодействия полагают, что наследственно обусловленные способности детей подкрепляются творческой средой, адекватной генотипу, в результате получается двойной эффект.
В нашем исследовании мы исходим из предположения, что моделируемая креативная среда наиболее эффективно способствует развитию творческих задатков субъекта.
В.Н. Дружинин выделяет механизм развития креативности: на основе общей одаренности под влиянием микросреды (среда семьи) и подражания образцу формируется система мотивов и личностных свойств, в результате общая одаренность преобразуется в актуальную креативность. Однако автор считает открытым вопрос позитивного или негативного влияния среды на развитие креативности. Он предполагает, что оба варианта ответа имеют право на существование [53].
По мнению В.Н. Дружинина, процесс повышения креативности носит системный характер. Изменения креативных свойств субъекта, воздействуют на широкую область его эмоционально-личностных свойств. Автор предлагает концепцию социально-средовой зависимости развития общих способностей. Если предположить позитивное влияние среды на развитие субъекта, то оно, по мнению ученого, лежит в основе и креативности, и интеллекта и как следствие - обучаемости. При этом, если рассматривать деятельность как решение задач и проблем, то творчество проявляется как самостоятельный фактор.
Развитие творческого мышления зарубежные и отечественные психологи и педагоги (В.И. Андреев, А.В. Брушлинский, В.А. Гусев, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.Ю. Посталюк и др.) в течение многих десятилетий связывали с проблемным обучением.
Творческий поиск начинается с осознания проблемы, ее постановки и продолжается в ее разрешении. Постановка проблемы - это первый этап творчества. Осознание проблемы - один из основных моментов творчества.
Проблемная ситуация (второй этап творчества) должна вносить что-то новое, необычное, интересное в процесс деятельности человека. Проблемная ситуация и постановка проблемы оживляют учебный процесс, вовлекают студентов в продуктивную творческую деятельность. Для развития таланта и проявления творческих сил необходима проблема, которая способна увлечь человека и заставить думать о ней постоянно, искать различные подходы к ее решению.
В начале 60-х годов А.Осборн сформулировал общие черты проблемного подхода к обучению и на их основе выделил этапы организации учебного процесса: постановка и формулировка проблемы с различных позиций; поиск аспектов, способствующих пониманию проблемы и возможность ее решения; поиск идей, активизирующих мыслительную деятельность; поиск решения проблемы, при котором высказанные идеи анализируются и оцениваются; поиск признания найденного решения окружающими. В перечне этих шагов заложены, как отмечает М.В. Кларин [65], важные представления о механизмах творческого мышления и путях его стимулирования в обучении.
Идея проблемного обучения, как фактор развития творческого мышления рассматривается и в условиях вузовского обучения. Н.Ю. Посталюк под проблематизацией содержания обучения понимает процесс построения целостной системы учебно-познавательных задач, направленных на развитие мышления студентов [118, 102]. В целях проблемизации учебного курса автор устанавливает объективные и субъективные познавательные противоре 101
чия в предметной области, которые фиксируются в учебных проблемах и учебно-познавательных задачах, составляющих целостную систему. Важным является, по мнению автора, выяснения педагогических условий эффективного использования этой системы задач в вузовском учебном процессе. Н.Ю. Посталюк считает, что оптимальным временным соотношением алгоритмического, эвристического и творческого этапов в решении системы задач 1:1:2. При этом эффект дает создание «цепочки» проблемных ситуаций, когда решение одной задачи необходимо для решения последующей. Методическим условием эффективности системы, по мнению автора, является умение правильно ставить вопросы [118,75].
Исследования показали, что существенным моментом творчества является нахождение идеи решения проблемы, проработка этой идеи, ее проверка, которая может быть и логической и практической. Таким образом, можно выделить четыре основных этапа творчества как решения некоторой проблемы:
1. Осознание, постановка, формулирование проблемы.
2. Нахождение принципа решения проблемы, нестандартной задачи, выдвижение гипотезы, то есть осуществление «мыслительного эксперимента», видение нескольких возможных путей решения проблемы.
3. Обоснование и развитие найденного принципа, выбор эффективного метода решения, теоретическая, конструкторская и технологическая его разработка (конкретизация и доказательство гипотезы - научное творчество, конструкторская разработка идеи изобретения техническое творчество, развитие и разработка замысла художественное творчество.
4. Практическая реализация и анализ результативности.
Установка на креативное поведение предполагает постоянную постановку проблемы и разнообразное их разрешение. В результате у индивида вырабатывается специфическое отношение ко всему происходящему: поиск смысла, попытка видения скрытого содержания, стоящего за воспринимаемым образом. Подобная установка предполагает стремление постоянно нарушать внутреннее равновесие, что может быть источником творчества.
Творить - значит решать проблемы, решать проблемы - значит, мыслить, мыслить - значит выдвигать гипотезы, проверять их, обращаться к практике [36].
Разрабатывая систему заданий в целях формирования творческого мышления студентов мы выбрали задачи на поиск математических закономерностей. Этот тип задач с необходимостью требует использование проблемного метода обучения как в учебно-познавательном процессе вуза, так и в учебной деятельности младших школьников.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы, посвященной методологии творчества, который проведен нами в пункте 1.1, позволяет утверждать, что понятие творчество и творческая деятельность близки, так как в основе понятия творчества лежит понятие деятельности. Творчество - высшая форма активной и самостоятельной деятельности человека. «Опыт творческой деятельности не является непременным достоянием каждого человека в должной мере, но вместе с тем без него немыслимо развитие общества в целом» [78, 32].
Творческой деятельностью называют такую деятельность человека, которая создает нечто новое, никогда ранее не существовавшее [124]. Концепция творческой учебной деятельности, разработанная известными психологами Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, С.Л. Рубинштейном и их сотрудниками, ориентирована не на получение каких-либо материальных или других объектов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на их развитие. Под творческой деятельностью школьников понимается такая деятельность, результат которой имеет субъективную новизну (новое правило, ранее не известное свойство и т. д.), и в процессе которой использованы новые пути решения той или иной проблемы.
Идеи Л.С. Выготского наиболее полно и последовательно были развиты в рамках психологической теории деятельности (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Разработанная ими теория подтвердила реалистичность и плодотворность идей Л.С. Выготского и, в конечном счете, привела к пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением: обучение «ведет за собой» развитие.
В.В. Давыдов определяет философско-педагогическое понятие «деятельности» как творческое преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека производны от труда и несут в себе главную черту - творческое преобразование действительности, и в итоге самого человека [46].
Важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный и неявный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
Все сказанное непосредственно относится к понятию учебной деятельности. Она содержит все перечисленные компоненты общего понятия деятельности. Эти компоненты имеют специфическое, предметное содержание, отличающее их от любой другой деятельности. В учебной деятельности обязательно должно присутствовать творческое или преобразующее начало.
Методы изучения и приемы диагностирования уровней творческого мышления
Методы изучения показателей творческого мышления Чтобы экспериментально обосновать эффективность психолого-педагогических условий формирования творческого мышления студентов средствами установления математических закономерностей, мы использовали ряд эмпирических и экспериментальных методов.
1. Метод наблюдения. Данный метод использовался для уточнения самооценки личностных качеств студентов, связанных с творчеством. Для того, чтобы наблюдение было эффективным, оно должно быть объективным, длительным, разносторонним, систематическим и массовым.
2. Метод опосредованного эмпирического изучения человека через анализ и интерпретацию материальных и идеальных продуктов его деятельности (анализ творчества). Нами был проведен анализ заданий, выполненных студентами во время исследований.
3. Метод тестирования - целенаправленное одинаковое для всех испытуемых исследование, проводимое в контролируемых условиях. Тестирование позволяет объективно измерять изучаемые характеристики психолого-педагогического процесса.
4. Еще один из методов исследования, направленный на проверку гипотезы, является психолого-педагогический эксперимент. Этот метод позволяет определить психологические особенности и педагогические показатели субъектов образовательного процесса. При выявлении уровня творческого мышления студентов факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета мы использовали исследования, определяющие постановку формирующего эксперимента.
5. Метод статистической обработки данных эксперимента позволяет определить выборочную среднюю величину, выборочную дисперсию, провести корреляционный анализ, регрессионный анализ, сравнение первичных статистик у двух или нескольких выборок. Мы применяли первичные и вторичные методы статистической обработки полученного диагностического материала.
Показатели и критерии развитости творческого мышления Основные показатели творческого мышления одним из первых выделил психолог Дж. Гилфорд:
1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
2) семантическая гибкость - способность выделять функцию объекта, предложить его новое использование;
3) образная адаптивная гибкость - способность изменять форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности его использования;
4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.
Позже Дж. Гилфорд выделил шесть параметров творческого мышления:
1) способность к обнаружению и постановке проблем;
2) способность к генерированию большого числа идей;
3) гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей;
4) оригинальность - способность нестандартно отвечать на раздражители;
5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу [52, ПО].
На основе теории Дж. Гилфорда Е.П. Торранс составил комплекс тестов по исследованию творческого мышления и креативности. Основными критериями сформированности творческого мышления, по Е.П. Торрансу, являются: беглость, оригинальность, разработанность и гибкость.
Беглость (скорость, продуктивность) характеризует способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках, и измеряется числом данных ответов, соответствующих требованиям теста. Беглость может отличаться в различных тестах и в различных заданиях одного теста. Так как продуктивность связана с другими показателями творческого мышления, то высокий уровень ее показателей позволяет предполагать и более высокий уровень творческих способностей в целом. Чем больше идей в процессе поиска решения проблемы выдвигается и рассматривается, тем больше показатель степени вероятности не только решения проблемы, но и выбора наилучшего решения.
При исследовании мышления необходимо учитывать, что импульсивные, банальные, даже глупые ответы позволяют получить высокий балл показателя беглости, однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости и оригинальности. Поэтому показатель беглости важен, прежде всего, тем, что позволяет понять другие показатели. Низкие значения беглости могут наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых.
Гибкость отражает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные способы решения данной проблемы.
Высокие показатели гибкости могут свидетельствовать о метании испытуемого от одного способа решения проблемы к другому и неспособность придерживаться единой линии мышления. Низкие значения гибкости предполагают ригидность (вязкость) мышления, низкую информированность, ограниченность интеллектуального развития.
Показатель оригинальности оценивает способность к выдвижению идей, отличающихся от общеизвестных, банальных или твердо установленных. Оригинальность решения предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.
Высокие показатели оригинальности могут свидетельствовать о высокой интеллектуальной активности. Однако чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться также и при некоторых психических или невротических расстройствах.
Показатель разработанности, детализации идей используется для оценки фигурных тестов. Высокий уровень этого показателя характерен для субъектов с высокой успеваемостью, со способностью к изобретательской и конструктивной деятельности.
При диагностике творческого мышления необходимо исследовать способности испытуемых в различных видах мыслительной деятельности: наглядно-образной (невербальной) и словесной (вербальной).
При диагностике невербальной креативности мы использовали краткий вариант теста Е.П. Торранса в адаптации А.Н. Воронина. Полный тест Торранса представляет собой 12 субтестов, сгруппированных в три батареи. Первая предназначена для диагностики словесного творческого мышления, вторая (изобразительное творческое мышление) - для невербального творческого мышления и третья - для словесно-звукового творческого мышления. Невербальная часть данного теста - «Фигурная форма теста творческого мышления Торранса», была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в 1990 году на выборке школьников. В исследовании использован субтест «Завершение картинок», адаптированный в 1994 году в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии Российской академии наук под руководством А.Н. Воронина.
Автор акцентирует внимание на том, что неблагоприятные условия проведения, недостаточно доброжелательная атмосфера тестирования резко понижают результаты, поэтому перед исследованием всегда стараются создать благоприятную обстановку, сориентировать тестируемых на проявление своих скрытых способностей. Обращается внимание и на то, что лучше не сообщать испытуемым о тестировании творческих способностей (особенно творческого мышления). Тест предлагается представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в непривычном деле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1-2 минуты.
Краткий вариант теста Е.П. Торранса в адаптации А.Н. Воронина представляет собой шесть картинок с некоторым набором элементов, используя которые тестируемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения и дать ей название (см. приложение 3).
В оригинальном тесте Е.П. Торранса одним из наиболее важных показателей творческих способностей считается оригинальность, непохожесть созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых, то есть оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Атлас типичных рисунков и их условные названия, предложенный А.Н. Ворониным, отражает некоторую существенную характеристику изображения. При этом важно, что условные названия рисунков, чаще всего, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. По мнению автора именно в этом ярко проявляются различия между вербальной и невербальной креативностью. Так как тест выявляет невербальную креативность, то названия картинок, которые дают испытуемые, не анализируются, а используются только для понимания сути рисунка.
