Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионально-личностной устойчивости учителя 13
1.1 . Профессионально-личностая устойчивость учителя как социокультурный и психологический феномен 13
1.2. Современное состояние проблемы и методологические подходы в ее исследовании 39
Глава II. Субъектно-деятельностные технологии становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя 62
2.1. Технологии профессиональной самоактуализации учителя 73
2.2. Рефлексивно-аналитические технологии 93
2.3. Технологии психолого-педагогической поддержки 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Профессионально-личностая устойчивость учителя как социокультурный и психологический феномен
- Современное состояние проблемы и методологические подходы в ее исследовании
- Технологии профессиональной самоактуализации учителя
Введение к работе
Динамизм происходящих в российском обществе процессов создает такую социокультурную и образовательную ситуацию, выход из которой непосредственно связан с явлением высокого качества и профессионализма педагогических кадров. В этой ситуации меняется представление об учителе, о сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях интенсивно развертывающейся инновационной образовательной практики, поиска и постижения субъектом смысла, ценностей, аксиологических оснований своей деятельности (Е.И. Артамонова, С.Г. Баронене, О.С. Газман, В.П. Зинченко, А.О. Зоткин, Л.М. Карнозова, Н.Б. Крылова, Г.Н. Прозументова, И.Д. Проскуровская, В.А. Сластенин, В.И. Соколов, Т.В. Стецюк и др.).
В современных психолого-педагогических исследованиях педагог рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, А.В. Мудрик, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундамента развития человека - его ценностей, смысловых образований, рефлексии (В.К. Елисеев, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.Н.Шиянов, А.И. Шутенко и др.), профессионального мышления учителя в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения (Е.В. Андриенко, P.M. Асадуллин Л.В. Блинов, Ю.В. Варданян, О.М. Краснорядцева, Ю.Н. Кулюткин, О.П. Морозова, Э.Р. Саитбаева, Г.С. Сухобская, Б.Е. Фишман, И.Г. Шамсутдинова и др.).
Разработаны новые модели управления, характеризующиеся направленностью на личностное развитие субъектов образовательного
процесса: рефлексивное управление (Т.М. Давыденко), мотивационное модульное управление (А.Н. Орлов, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, Д.А. Шипилина и др.).
Появились исследования, посвященные профессиональным деформациям, фрустрациям и психологическим барьерам в деятельности учителя (Г.Ф. Заремба, Э.Ф. Зеер, М.И. Кряхтунов, Н.А. Подымов, Э.Э. Сыманюк и др.).
В работах по дидаскологии неизменно и справедливо подчеркивается, что творческий по своей природе педагогический труд осуществляется в постоянной смене обстоятельств, условий, ситуаций и состояний, которым противопоказаны стандартизация и однообразие, однако редко принимается в расчет, что учитель должен обладать не только гибкостью, профессиональной лабильностью и мобильностью, но и высокой личностной устойчивостью. Благодаря этой устойчивости педагог становится самоорганизующимся субъектом профессиональной деятельности, способным сохранять душевное равновесие и уверенность в своих силах и возможностях, преодолевать неудачи, смысловые и регулятивные барьеры.
Между тем в теории и методике педагогического образования сложились существенные предпосылки для разработки педагогических систем, обеспечивающих становление и развитие профессионально-личностной устойчивости учителя. Потребность в построении таких систем предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия формирования профессионально-личностной устойчивости учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессионально-личностная устойчивость учителя.
Предмет исследования - процесс ее формирования в системе педагогического образования.
Задачи исследования:
Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования.
Построить концептуальную модель профессионально-личностной устойчивости учителя.
Вскрыть и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия и технологии становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя.
Ведущая идея исследования: профессионально-личностная устойчивость учителя обусловливается уровнем развития его субъектности.
Эта идея нашла свое отражение в общей гипотезе, которая основана на предположении о том, что процесс формирования профессионально-личностной устойчивости учителя будет в определенной мере управляемым, если он:
базируется на сущностных характеристиках педагогической деятельности и профессионально-личностной устойчивости учителя на мотивационно-ценностном, когнитивном, конативном и рефликсивно-регулятивном уровнях;
инициирует самоидентификацию, самоопредиление и самореализацию учителя в педагогической профессии;
имеет субъектную и рефлексивную направленность;
ориентирован на подготовку студентов к преодолению психологических барьеров, к продуктивному решению профессиональных и жизненных проблем;
реализует субъектно-деятельностные педагогические технологии.
Общую методологию исследования составляют:
на философском уровне: общая теория развития и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов),
концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Т. Ойзерман, М.В. Раш и др.);
на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, B.C. Свидерский, Ю.П. Сокольников, А.И.Уёмов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.), культурно-историческая теория Л.С. Выготского, философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (Г.И. Аксенова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), целостный подход (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, А.И. Мищенко и др.), личностно-деятельностный (В.В. Давыдов, М.С. Каган, Л.С. Коган, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, B.C. Сериков и др.), культурологический подход (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.), аксиологический подход (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, Л.В. Блинов, Г.П. Выжлецов, А.Г. Здравомаслов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.), акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.П. Зазыкин, А.Л. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др), компетентностный подход (А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Н.Г. Калиникова, СБ. Серякова, Л.А. Трубина, А.В. Хуторской и др.).
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (В.И. Гинецинский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров A.M. Новиков и др.); концепции педагогического образования (Н.В. Александров, Н.П. Аникеева, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, В.И. Данильчук, А.В. Кондратьева, Ю.Г. Круглов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, А.П. Лиферов, П.В. Лепин, В.М. Лопаткин, Н.Е. Мажар, В.Л. Матросов, А.А. Реан, А.И. Пискунов, В.К. Розов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, А.И.
Щербаков и др.); работы по профессиональной деформации личности, дестабилизирующей процессы ее саморазвития и самореализации (Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк, С.Г. Геллерштейн, Л.П. Гримак, Э.Ф. Зеер, В.А. Иванников, Н.Л. Карпова, М.А. Котин, Н.А. Подымов, Э.Э. Сыманюк и др.).
Методы и базы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использованы теоретический анализ литературы, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов, наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, беседа, интервьюирование, анализ продуктов деятельности студентов, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, мониторинг становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя, метод математической обработки данных и др.
Опытно-эксперементальной базой исследования были Бийский педагогический колледж и факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Обследованием было обхвачено 128 студентов, 34 преподавателя колледжа и университета, 29 руководителей и учителей общеобразовательных школ г.г. Бийска и Москвы.
Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2004) - поисково-теоретический. На основе анализа литературных источников и опыта работы учреждений педагогического образования выявлены сущность, содержание, структура, критерии, показатели и уровни профессионально-личностной устойчивости учителя, определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2004-2006) - опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано и проверено опытным путем технологическое обеспечение процесса становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя, осуществлена диагностика ее динамики.
Третий этап (2006-2007) - заключительно-обобщающий. Подвергнуты анализу, систематизации, обобщению и интерпретации полученные в ходе исследования данные. Осуществлены апробация, внедрение и публикация его результатов, литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, охарактеризованы в понятиях их научной новизны, теоретической значимости, достоверности и надежности.
Научная новизна исследования:
установлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие ранее не изученные явления: профессионально-личностная устойчивость учителя; ее структура (мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный, рефлексивно-регулятивный компоненты); психолого-педагогические условия и факторы формирования профессионально-личностной устойчивости учителя, деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога;
выявлены новые существенные признаки известных научных понятий: самоидентификация, самоопределение, самореализация в процессе становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя; субъектное поле личности, субъектная позиция педагога; фрустрация, психологические барьеры и профессиональные деформации личности учителя;
разработаны новые способы педагогической деятельности: субьектно-деятельностные педагогические технологии формирования профессионально-личностной устойчивости учителя (технологии профессиональной самоактуализации
учителя, рефлексивно-аналитические технологии; технологии психолого-педагогической поддержки). Теоретическая значимость исследования:
установлены новые причинно-следственные связи и закономерности становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя: зависимость этого процесса от качественных преобразований мотивационной, ценностно-смысловой сферы личности учителя, от его способности к рефлексивному анализу своей деятельности, от установки на самоактуализацию и самореализацию в профессиональной сфере, от наличия в образовательной учреждении творческой атмосферы, объективации в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов, обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах, возникающих у учителей, организации личного опыта педагога в условиях свободы, ответственности, открытости образовательной системы;
обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для оптимизации устойчивого профессионально-личностного развития и продуктивного функционирования учителя.
Практическая значимость исследования:
содержащиеся в нем научные идеи и выводы могут быть положены в основу учебно-методического обеспечения субъектного развития и саморазвития будущих и работающих учителей;
они могут найти применение при разработке учебных планов и программ, спецкурсов, спецсеминаров, тренингов, организационно-деятельностных игр и др.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с субьектно-деятельностным, аксиологическим, акмеологическим
и амбивалентным подходами, адекватностью задач, методов и логики исследования, рекрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-личностная устойчивость учителя -качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень стабилизации ценностных установок, эмоционально-волевых процессов и состояний.
Как системное личностное образование, профессиональная устойчивость учителя соединяет мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный и рефликсивно-регулятивный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент определяет избирательную направленность на профессиональную деятельность, профессиональную Я-концепцию, мотивацию достижений, потребность учителя в творческом самоутверждении. Когнитивный компонент представляет собой развитые до определенного уровня знания. Конативный компонент задает определенный тип профессионального поведения учителя, содержит в себе совокупность обобщенных умений и навыков достижения высокого качества решения педагогических задач. Рефлексивно-регулятивный компонент обеспечивает самоанализ, самооценку и самоуправление психическими процессами и состояниями.
Структурно-динамическая модель формирования профессионально-личностной устойчивости учителя описывает этот процесс на индивидном, индивидуальном, личностном, субъектно-деятельностном уровнях.
Выявлены уровневые характеристики профессионально-личностной устойчивости учителя, ведущим критерием которой является степень сформированности ее структурных компонентов, а ее показателями выступают субъектность, социальная зрелость, компетентность.
Анализируя причинно-детерминированный характер процесса формирования профессионально-личностной устойчивости учителей, мы выделили социокультурные и психолого-педагогические условия и факторы его оптимизации. При этом условия трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит становление субъекта деятельности в профессиогенезе, а факторы - как главные детерминанты исследуемого процесса. Подчеркивается, что ведущим фактором становления профессионально-личностной устойчивости учителя в конечном счете являются субъектная позиция педагога, его способность и готовность к самоорганизации и саморазвитию.
Одних из надежных механизмов становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя выступают субъектно-деятельностные педагогические технологии, в том числе технологии профессиональной самоактуализации учителя, рефлексивно-аналитические технологии, технологии психолого-педагогической поддержки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они докладывались, обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2004-2006), на кафедре социальных и педагогических технологий Барнаульского педагогического университета (2005-2006), на совете Бийского педагогического колледжа (2004-2006), на конференциях по итогам научно-исследовательских работ Московского педагогического
государственного университета (2003, 2004, 2005, 2006), отражены в публикациях. Основные идеи и выводы исследования внедрены в практику работы Бийского, Барнаульского №1 и Рубцовского педагогических колледжей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионально-личностной устойчивости учителя» раскрывается понятийно-категориальный аппарат исследования, дана оценка современного состояния проблемы, определены его исходные позиции, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представленные на защиту положения.
Во второй главе «Субъектно-деятельностные технологии становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя» обсуждаются и анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования и вытекающие из него основные выводы.
По данной проблеме автором опубликовано 5 работ общим объемом 2.1 печатных листа.
Профессионально-личностая устойчивость учителя как социокультурный и психологический феномен
Человек все чаще сегодня оказывается в ситуациях выбора образа и способов деятельности и поведения. Это объясняет востребованность людей, обладающих творческим интеллектом, высокоразвитой эмоциональностью -волевой сферой, четкой социальной позицией, нравственно-психологической и профессиональной устойчивостью.
Устойчивость происходит от прилагательного «устойчивый», которое согласно Толковому словарю СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведова, означает: «1) стоящий, держащийся твёрдо, не колеблясь, на падая; 2) не подверженный колебаниям, постоянный, стойкий, твёрдый» [173, с.841]. Устойчивость указывает на личностный ресурс человека как сложной высокоорганизованной системы, его способности сохранять равновесие и стабильность психических состояний в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах.
В философии понятие устойчивости связано с функционированием той или иной системы, выступает как некая характеристика процесса или явления, специфические свойства которых, оставаясь неизменными, позволяют выделить, отличить их от других, называются признаками или симптомами. Неспецифические свойства предмета (процесса, явления), напротив, могут изменяться, исчезать или появляться, но качество предмета, его устойчивость при этом не меняются.
В философских работах отмечается, что тот или предмет не есть механический набор или простая сумма свойств, а их взаимосвязь, единство, устойчивая совокупность, которая выражается понятием «качество». Под качеством, в свою очередь, понимается такая определенность предмета (процесса, явления), которая характеризуется как совокупность присущих ему свойств и принадлежащих к классу однотипных с ним предметов. При утрате качественной определенности предмет перестает быть самим собой, приобретает новые черты, определяющие его принадлежность уже к другому классу предметов.
При рассмотрении устойчивости того или иного предмета с позиции философии вводится понятие меры как некоего интервала количественных изменений, в пределах которого предмет сохраняет свою устойчивость, специфические свойства, качественную определенность. Если количественные изменения не выходят за пределы определенного интервала, то при изменении состояния предмета он, после прекращения внешних воздействий, возвращается в исходное состояние (сохраняет устойчивость). В этом состоит принцип Ле Шателье-Брауна, который устанавливает, что, внешнее воздействие, выводящее систему из равновесия, вызывает в системе процессы, стремящиеся ослабить эффект воздействия. Если же количественные изменения велики (превышают меру), то происходит скачок, при котором предмет переходит в новое качественное состояние.
Анализируя понятие устойчивости с философской точки зрения, В.Е.Пеньков выделил следующие его признаки:
? устойчивость объекта или системы определяется их качественными характеристиками, что позволяет отделить данный объект или систему от других объектов или систем;
? система может путем количественных изменений переходить из одного состояния в другое, при этом устойчивость определяет целостность, некоторые общие принципы системы и ее способность к развитию;
? устойчивость проявляется как диалектическая противоположность изменчивости и, взятая с ней в единстве, обеспечивает развитие системы путем преодоления диалектических противоречий; ? устойчивость свойственна только целостным системам и характеризуется активностью самоорганизации;
? устойчивость является результатом функционирования механизмов, активно противодействующих нарушающим состояние системы воздействиям;
? устойчивость самоорганизующейся системы невозможна без существования иерархической структуры внутренних факторов [180].
Устойчивость - это активность самоорганизации, которая осуществляется высокоразвитыми системами путем изменения себя в соответствии с окружающими условиями, при наличии обратной связи. «Каждая стабильная система, - пишет У.Р. Эшби, - обладает тем свойством, что если ее вывести из состояния равновесия и предоставить самой себе, то ее последующие изменения окажутся в таком соответствии с исходными отклонениями, что система вернется к состоянию равновесия» [271, с.96].
В.Э. Чудновский усматривает в устойчивости личности два уровня: а) оборонительный, при котором человек сохраняет свои личностные качества, противостоит внешним воздействиям, противоречащим его личностным позициям установкам; б) наступательный, связанный со способностью человека реализовать свои личностные позиции, преобразовать обстоятельства и собственное поведение [258, с. 14].
На основе такого деления В.Е.ГТеньков выделяет в психологической структуре личности два типа деятельности человека, определяющие его устойчивость: пассивно-приспособленческий по отношению к социальным обстоятельствам; активно-преобразующий относительно этих же обстоятельств [180].
Психологическая устойчивость представляет собой целостную характеристику личности, обеспечивающую ее готовность противостоять стрессогенному воздействию в трудных ситуациях. По характеристике К.М.Левитана, она включает в себя способность выдерживать чрезмерное возбуждение и эмоциональное напряжение, возникающее под влиянием стрессоров, а также способность сохранять без помех для деятельности высокий уровень активации. Психологическая устойчивость формируется одновременно с развитием целостной личности и зависит от типа нервной системы человека, его социального опыта, от приобретенных ранее навыков поведения, а также от уровня развития основных познавательных структур личности.
Н.А.Подымов трактует психологическую устойчивость как подвижное равновесие и оптимальное соотношение диалектически противоречивых психологических структур личности, порождающих такие психические новообразования, которые определяют «резистентность» психики по отношению как к внешним, так и к внутренним воздействиям. Такая устойчивость обеспечивает сохранность психики в постоянно изменяющихся условиях, направленность действий и поступков, независимо от негативного влияния внешних факторов. При этом необходимо заметить, что стабильность психики может оборачиваться ее ригидностью. Она «имеет противоречивую психологическую природу, может выступать и как стабилизирующий фактор, и как фактор, блокирующий динамику психических структур личности» [188, с.52].
Современное состояние проблемы и методологические подходы в ее исследовании
К проблеме профессионально-личностной устойчивости учителя в той или иной степени обращались многие представители отечественной и зарубежной педагогики - Я.А. Коменский, И.Г. Пестолоцци, Ж.-Ж. Руссо, П.Ф. Каптерев, Л.Н.Толстой, П.Ф. Лесгафт, Я Корчак, Н.К. Крупская, А.В.Луначарский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский.
Интерес к этой проблеме обострился в период становления советского учителя нового типа. Она получила развитие в работах Е. Кагарова, Ф.Ф.Королева, Р. Кутенова, Н.Д. Левитова, Т.Маркаряна, П. Парибока, Г.С.Прозорова, Л.С. Раскина, М.М. Фридмана. Специальный интерес в этом плане привлекает книга М.М.Рубинштейна «Проблема учителя», переизданная в 2004 г. В частности, он пишет, что через учителя проходит «постоянная смена групп и юных лиц, но сам он не становится хамелеоном; у него должно быть свое лицо, иначе его деятельность и положительное отношение к нему уничтожатся в корне; у него должны быть убеждения и убежденность, это - серцевина положительной личности и только такой педагог - педагог» [187 с.33-34]. Далее он продолжает: «В глубине всего этого процесса живет естественное стремление к росту и укреплению живой творческой силы не только подрастающего поколения, но и поддержанию и развертыванию своего человеческого облика» [там же, с.34].
В более поздний период интерес исследователей к феномену профессионально-личностной устойчивости учителя возобновился, что нашло отражение в трудах Н.М. Головина, С.Г. Клебанова, А.Г. Ковалева, Н.Г. Кушкова, И.Т. Огородникова, Н.А. Петрова, Б.Ф. Райского, Н.В. Савина, Ф.Ф. Самуйленкова, П.А. Сорокина, Г.И. Щукиной и др. После фундаментальных исследований Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, А.В. Петровского, П.А. Просецкого, А.И.Щербакова появились исследования, примыкающие к нашей проблематике.
Среди них заслуживает упоминания работа Н.Е.Мажара, который назвал одним из признаков профессионально пригодности к педагогической деятельности профессионально-личностную устойчивость учителя [221].
Особое внимание следует уделить работам З.Н. Курлянд посвященным педагогическим способностям и профессиональной устойчивости учителя.
Переход к новой образовательной проектно-преобразующей парадигме актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки педагога и определением условий и механизмов развития учителя как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. «Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры» [217, с.229].
Базовые основания профессиональной культуры учителя, как считает В.А. Сластенин, закладывает содержание педагогического образования. «Образуя поливариантное образовательное пространство высшей педагогической школы, оно включает оптимальный корпус идей, ценностей, представлений, способов познания, мышления, которые позволяют учителю стать субъектом педагогической деятельности» [217, с.235].
Проблемой субъектных свойств педагога, определяющих эффективность его деятельности, является предметом специального исследования многих ученых (Н.А. Аминов, Е.А. Климов, СВ. Кондратьев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Анализ изложенных в их исследованиях представлений о субъектности учителя говорит, о том, что учитель с позиции профессионализма и педагогического мастерства рассматривается как самоорганизующая система в структуре личности. При этом феномен педагогического мастерства синтезирует сущностное представление личности, деятельности и индивидуальности субъекта созидания «продукта». Мастерство предстает как вершина проявления «профессионального» и «человеческого» во взрослом человеке.
Устойчивость к влиянию деструкивным организаций определяется мерой субъектности человека, которая формируется и существует в месте сопротивления давлению и в месте управления собственными физическими и психическими функциями. Субъектность интегрирует такие характеристики личности как активность, рефлексивность, инициативность, творчество, этическая зрелость, сомодетерминация, саморегуляция, осознанность, самостоятельность и др. Субъектность личности в существенной мере определяется мерой самостоятельности и критичности мышления(Д.Халперн).
Технологии профессиональной самоактуализации учителя
Термин "самоактуализация" (от лат. actualis — действительный, настоящий) рассматривается в Кратком психологическом словаре как стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Источник самоактуализации связан с изменением механизма жизнедеятельности живых существ, с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Самоактуализация предполагает изменение отношения к самому себе, становление субъективности с ее способностью быть для себя. Понятие самоактуализации связано с осмыслением отдельных сторон общего саморазвития личности. Данное явление изучается в нескольких аспектах: как мотив (тенденция личности), как процесс (механизмы самореализации), как ситуация (переживание ценностей существования), как результат (саморазвивающиеся личности). Большинство исследований делают акцент на мотивационном аспекте, определяющем стремление человека к возможно более полному проявлению и развитию своих личностных качеств.
Мы исходим из концепции самоактуализации как процесса переживания ценностей профессиональной деятельности, который способствует оптимальному преодолению психологических барьеров и обеспечивает устойчивость деятельности педагога.
Как механизм развития личности, самоактуализация означает переход потенциальных особенностей человека в актуальные. Он включает в себя содержательные и процессуальные компоненты. Содержательные компоненты определяют конкретные особенности личности, являющиеся потенциальными, если они не осознаны и не реализуются субъектом применительно к какому-либо виду деятельности, процессуальные — указывают на те действия, которые актуализируют, выявляют данные особенности.
В психологических исследованиях понятие процессуальной самоактуализации вытекает из понимания сущности "внутреннего контура регулирования", детерминирующего направление саморазвития личности с точки зрения ее наибольшей внутренней согласованности (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн); а также динамических концепций личности (К.А.Абульханова-Славская, В.СМерлин, К.К.Платонов, Г.Олпорт). Динамика превращения потенциальных особенностей в актуальные выступает как основной психологический механизм саморазвития личности (Л.И.Анцыферова, Т.И.Артемьева, К.К.Платонов). Среди качественных особенностей этого механизма, связанных с наиболее устойчивыми взаимоотношениями его составляющих, выделяют сознание, адекватность и активность как специфические состояния личности, характеризующие ее самопроявления (А. Маслоу, К. Роджерс).
А. Маслоу приводит следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности; принятие себя и других; спонтанность, простота, естественность; центрированность на задаче; потребность в уединении; независимость от культуры и среды; постоянная свежесть оценки, опыт высших состояний, чувства сопричастности, единения с другими; более глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера; различение средств и целей добра и зла; философское невраждебное чувство юмора; самоактуализирующееся творчество. А.Маслоу считает, что самоактуализация — это не отсутствие проблем, а движение от преходящих и нереальных проблем к проблемам реальным. Эта мысль, как нам представляется, отражает существенные признаки само актуализации как стратегии преодоления психологических барьеров, когда приходится выбирать между "ростом" и "безопасностью", между "прогрессом" и "регрессом", испытывать чувство удовлетворения, "восхищения собой" от преодоления трудностей.
Процесс самоактуализации правомерно рассматривать в контексте различных отношений личности, в том числе отношений к деятельности. По А.К.Марковой, этап самоактуализации человека в профессии осуществляется через развитие себя средствами выполняемой профессии, через осознание своих возможностей в выполнении профессиональных норм, преднамеренное усиление позитивных и сглаживание негативных качеств, укрепление индивидуального стиля, максимальную самореализацию своих внутренних сил в профессиональной деятельности.
Самоактуализация личности учителя в педагогической деятельности, согласно Е.В.Андриенко и В.А.Сластенину может осуществляться как спонтанный процесс: педагог реализует свои возможности, не думая об этом и не осознавая самого этого процесса. Вместе с тем это и управляемый процесс. Управляемость его связана с осознанием субъектом собственных индивидуальных свойств и путей их профессиональной актуализации. Необходимость перехода от спонтанности к управляемости порождается противоречием, существующим между субъективной и объективной целесообразностью действий учителя. Названное противоречие разрешается путем рационализации механизмов регуляции, заложенных в структуре индивидуальных особенностей личности применительно к конкретным видам педагогической деятельности.
