Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессионалыю-компетентностная культура буду щего учителя как педагогическое явление 13
1.1. Генезис понятия «профессионально-компетентностная культура будущего учителя» 13
1.2. Модель формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя 31
1.3. Критерии, показатели и уровни сформированно профессионально-компетентностной культуры будущего учителя 43
Выводы по первой главе 59
Глава 2. Организация процесса формирования профессионал но-компетентностной культуры будущего учителя 62
2.1. Изучение состояния сформированное профессионально- компетентностной культуры будущего учителя 62
2.2. Психолого-педагогические условия формирования профессионально -компетентностной культуры будущего учителя 84
2.3. Реализация модели формирования профессионально- компетентностной культуры будущего учителя и анализ результатов педагогического эксперимента 99
Выоды по второй главе 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО
БИБЛИОГРАФИЯ 115
ПРИЛОЖЕНИЯ 129
- Генезис понятия «профессионально-компетентностная культура будущего учителя»
- Модель формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя
- Изучение состояния сформированное профессионально- компетентностной культуры будущего учителя
Введение к работе
Темпы изменений, происходящих в современном российском обществе, требуют адекватной перестройки системы образования для удовлетворения потребности общества и государства в подготовке профессионалов нового поколения, готовых полноценно жить и трудиться в 21 веке. Новая система образования, соответствующая современному уровню развития общества, характеризуется разнообразием типов школ, развитием альтернативных педагогических систем, многообразием педагогических проектов и новых технологий воплощения педагогических идей.
Современное российское общество выдвигает совершенно определённый социальный заказ на подготовку специалистов. Этот заказ сформулирован в докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе»: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за её социально-экономическое процветание» [72]. Приоритетной в современном образовании становится личность с её потребностями, интересами, свойствами, индивидуальными особенностями [49]. Чётко наметился переход от знаниево-просветительской к личностно-ориентированной парадигме образования. На сегодняшний день развитие личности обучающихся становится не просто желательным, а непременным элементом системы обучения и воспитания.
Сегодня очевидно, что на смену социально-коллективистской модели, ориентированной на типового, массового учителя, должна прийти социально-личностная (индивидуально ориентированная) модель [4, 7, 42]. На основе научного анализа современных направлений развития высшего образования предложены концептуальные основы многоуровневой подготовки учителя. Н.И. Мешков считает, что «модель должна отражать вопросы, связанные с отбором, подго-
4 товкой и оценкой деятельности учителя. Очевидна необходимость использования таких организационных форм и методов обучения, которые позволили бы студенту активно включиться в самостоятельный поиск и открытие нового, профессионально необходимого» [2; 49]. В этих условиях основным направлением совершенствования процесса обучения в вузе должна стать идея полноценного развития личности будущего специалиста.
Нарастание противоречий в процессе профессиональной подготовки учителя, усиление рассогласования между потребностями общественной практики, содержанием и уровнем высшего образования потребовало поиска новых основ профессиональной подготовки и позволило ей войти в число приоритетных научных направлений высшей школы [37]. Исходя из этого, можно утверждать, что проблема профессиональной подготовки учителя нуждается в дальнейшем исследовании, в нахождении интегративной её характеристики.
Таким образом, перед системой профессионально-педагогического образования стоит задача двойной сложности: создать условия для развития личностного потенциала студентов - будущих педагогов, и подготовить их к педагогической деятельности, направленной на создание условий для развития личности учащихся средствами своего предмета [40].
Из этого требования следует, что педвуз должен обеспечить фундамент для становления педагога как профессионала, глубоко знающего свой предмет, легко ориентирующегося не только в новейших достижениях в этой области, но и в инновациях психолого-педагогической науки, а также способного к проектированию педагогического процесса в школе, владеющего различными технологиями преподавания своего предмета.
Сегодня профессионально значимыми ресурсами личности и деятельности учителя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессиональная культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности и возможность творческой самореализации в этой деятельности [39]. В связи с этим сущность профессиональной подготовки учителя закономерно рассматривается
5 не как «овладение ремеслом», а как процесс становления и развития личности и педагогической компетентности специалиста.
Анализ социально-педагогических исследований результативности профессиональной подготовки студентов педагогических вузов показал, что большинство опрошенных молодых людей не удовлетворены своей подготовкой к работе в школе. Выпускники педагогических вузов отмечают у себя недостаточное развитие коммуникативных способностей, неспособность творчески действовать, ощущают себя психологически неготовыми к тесному общению с детьми и планированию своих дальнейших перспектив в педагогической деятельности [56].
В последнее время наблюдается недооценка роли учителя в школе, что ведёт к деформации ценностей педагогической деятельности. Падение престижа профессии учителя, необходимость заботы государственной власти о повышении его социального статуса, социальной защищенности, актуализирует необходимость поиска новых подходов к формированию личности учителя, способной совершенствовать свои профессиональные качества, генерировать и претворять в жизнь современные идеи обучения и воспитания, противостоять жизненным невзгодам. А.А. Ярулов указывает на одну из главных бед современного образования: стремление учителей оправдать свой низкий уровень профессиональной компетентности ссылками на общую деградацию общества, низкий уровень заработной платы, несовершенство существующих методик и учебных пособий и т.п. [155; 132]. Не в состоянии противостоять подобным настроениям, учитель сам тормозит свой профессиональный рост и создаёт внутренний барьер развитию своей профессиональной компетентности. Чтобы не допустить распространения подобного отношения к собственной профессиональной деятельности, необходимо ещё на этапе профессиональной подготовки в вузе сформировать у будущих учителей специфическое качество личности, определяющее меру и способ овладения ими профессиональной компетентностью т.е. сформировать профессионал ьно-компетентностную культуру учителя.
Настоящее исследование направлено на решение проблемы выявления психолого-педагогических условий формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя.
В основе данной проблемы лежат противоречия между:
качественно новыми требованиями общества к профессионально-педагогической подготовке и развитию личности учителя и по-прежнему преимущественно знаниевым подходом к организации образовательного процесса в вузах;
потребностью педагогической практики в компетентных учителях и неготовностью выпускников педагогических вузов к саморазвитию профессиональной компетентности.
Тема настоящего исследования определена как «Формирование профессио-нально-компетентностной культуры учителя».
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка учителя в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования профессионалыю-компетентностной культуры учителя.
Цель исследования - выявление условий формирования профессионально-компетентностной культуры учителя.
Гипотеза исследования включает научно-теоретическое предположение о том, что формирование профессионально-компетентностной культуры учителя в педагогической деятельности будет обеспечено, если:
учтены особенности содержания и специфики профессионально-компетентностной культуры учителя;
создаваемые в вузе психолого-педагогические условия дополняют друг друга и обеспечивают единство внутреннего и внешнего аспектов формирования профессионалыю-компетентностной культуры учителя;
формирование профессионально-компетентностной культуры системно организовано и осуществляется в различных сферах деятельности студентов.
7 В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Уточнить понятие профессионально-компетентностной культуры будущего учителя, как вида профессиональной культуры.
Разработать модель формирования профессионалыю-компетентностной культуры будущего учителя.
Определить и обосновать критерии сформированности профессионал ьно-компетентностной культуры будущего учителя.
Выявить и реализовать совокупность психолого-педагогических условий формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант);
философско-психологические положения о единстве теории и практики, соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, о философско - исторической природе и функциях культуры как социального феномена;
концепции культурологического (А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), системного (Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Л.А. Колесников, А.В. Кочетков, Б.Ф. Ломов, В.Л. Обухов, О.С. Разумовский) и личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн) подходов к изучению педагогических явлений;
положения о детерминированности развития личности содержанием и способами осуществления деятельности (Е.П. Белозерцев, М.С. Каган, А.К. Маркова, Н.В. Кухарев, В.В. Полукаров, В.А. Сластенин).
Определяющее значение в концептуальном плане имели исследования проблем профессионально - педагогической культуры (В.А. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), гуманистической педагогики, личностно - ориенти-
8 рованного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им педагогической деятельности (С.Л. Батищев, Л.В. Ведерникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Соловьева), социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.В. Полукаров, Ю.В. Сенько), единство системного и личностно-деятельностного подходов в формировании личности учителя (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер).
Субъектно-деятельностный подход к изучению профессионально-компетентностной культуры как предпосылка, цель, способ, инструмент деятельности, уровень самореализации в ней, её результат и критерий оценки.
Для решения поставленных задач используется комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение массового педагогического опыта, изучение продуктов деятельности студентов, наблюдение, экспертная оценка, самооценка, собеседование, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), математические и графические методы обработки результатов.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
профессионалыю-компетентностная культура учителя представлена как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности учителя, которое определяет меру и способ овладения им профессионально-педагогической компетентностью;
раскрыты сущностные структурно-содержательные характеристики про-фессионально-компетентностной культуры учителя как единства мировоззренче-ско-методологического, технологического и исследовательско-творческого модулей;
выявлены уровни сформированное профессионалыю-компетентностной культуры: адаптивный, репродуктивный, прагматический и интегративный, что
9 позволяет определить теоретические основы управления развитием профессио-нально-компетентностной культуры учителя;
определены психолого-педагогические условия формирования профессио-нально-компетентностной культуры учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использованная в нём модифицированная методика критериально-ориентированной диагностики сформированности педагогических умений, комплекс заданий, направленных на формирование структурных элементов профессионально-компетентностной культуры, а также другие материалы технологического характера могут быть использованы в образовательном процессе вуза в целях формирования профессионально-компетентностной культуры учителя, в системе повышения квалификации работников образования и в работе школьной методической службы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом! этапе (2003 - 2004) был осуществлен анализ научной литературы по проблеме, накоплен эмпирический материал. Также было осуществлено формирование замысла исследования.
Второй этап (2004 - 2005) включал построение модели формирования ПКК будущего учителя, выявление психолого-педагогических условия формирования ПКК, экспериментальную работу по реализации и уточнению модели, корректировку и уточнение исходных данных.
На третьем этапе (2005 - 2006) проведен анализ эффективности экспериментальной работы, осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: ИГПИ им. П.П.Ершова, филиал ИГПИ в г. Ялуторовске. На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено более 300 человек. В педагогическом эксперименте по формированию ПКК было задействовано 70 человек контрольной и экспериментальной групп.
Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены опорой на философские и психологические концепции, связанные с антропологическим, аксиологическим и культурологическим подходами к решению поставленной проблемы, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытной работы, позволивших провести количественный и качественный анализ её хода и результатов, репрезентативностью объёма выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессионально-компетентностная культура учителя - это интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности учителя, представляющее собой единство мировоззренческо-методологического, технологического и исследовательско-творческого модулей, которое определяет меру и способ овладения будущим учителем профессионально-педагогической компетентностью.
Совокупность психолого-педагогических условий формирования профес-сионально-компетентностной культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе составляют:
моделирование процесса формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя;
последовательная реализация в образовательном процессе педагогического вуза комплекса заданий, направленных на формирование структурных элементов профессионально-компетентностной культуры будущего учителя;
рефлексивное осмысление будущим учителем собственной учебно-профессиональной деятельности.
Критериями сформированное профессионально-компетентностной куль
туры будущего учителя являются:
- ценностное отношение к компетентному осуществлению педагогической дея
тельности (ценности-цели, ценности-знания, ценности-качества, ценности-
отношения);
технолого-педагогическая готовность к компетентному осуществлению педагогической деятельности (готовность осуществлять диагностико-проектировочную, организационно-прикладную и коммуникативную деятельность, что выражается в сформированности соответствующих умений);
готовность к исследовательско-творческой деятельности (творческий потенциал и владение алгоритмом психолого-педагогического исследования).
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики и психологии Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова, на научно-практической конференции «XIV Ершовские чтения» (г. Ишим, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогического образования (г. Москва, 2005 г.)
Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательной практике Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи; показаны научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования; перечислены положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.
Первая глава - «Профессионально-компетентностная культура будущего учителя как педагогическое явление» посвящена анализу понятия «про-фессионально-компетентностная культура будущего учителя», выявлению её основных содержательных элементов. В данной главе представлена модель формирования профессионалыю-компетентностной культуры будущего учителя, определены её структурообразующие элементы, обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-компетентностной культуры будущего учителя.
Во второй главе - «Организация процесса формирования нрофессио-нально-компетентностной культуры будущего учителя» - проанализировано состояние сформированное профессионально-компетентностной культуры будущих учителей, обоснованы психолого-педагогические условия формирования профессионально-компетентностной культуры учителя; выделены этапы формирования ПКК; проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы; показана динамика формирования профессионально-компетентностной культуры будущих учителей.
В заключении обобщены теоретические и прикладные результаты исследования, изложены основные выводы.
В приложении приведены материалы, характеризующие процесс и результаты экспериментальной работы.
Список использованной литературы насчитывает 155 источников.
Генезис понятия «профессионально-компетентностная культура будущего учителя
Исследование проблемы формирования профессионально компетентностной культуры будущего учителя мы начали с осмысления категориального аппарата.
Понятие «профессионально-компетентностная культура» - сложное. Родовыми понятиями по отношению к нему являются «культура» и «профессиональная компетентность».
Понятие «культура» вызывает интерес многих исследователей и трактуется ими неоднозначно в зависимости от целей конкретных исследований. Сегодня культура рассматривается настолько широко, что сложно упомянуть все случаи его использования и описания в теории и на практике. Общефилософское рассмотрение культуры дано в работах исследователей К.А. Абульхановой-Славской [1], А.И. Арнольдова [8], М.М. Бахтина, B.C. Библера [22], М.С. Кагана [65], Л.Н. Когана [69], Д.С.Лихачева, В.М. Розина и др.
Все они начинают рассмотрение данного понятия с обращения к его этимологии. «Культура» в переводе с латинского означает «возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание». В современной культурологии дан достаточно полный анализ развития понятия культуры с античных времен и до наших дней; обосновано положение о том, что понимание культуры и её развития обусловлено не только теоретико-методологическими соображениями, но и идеологическими, социально-политическими установками исследователей.
Нас интересует обобщённое понимание культуры, отражающее её сущность, на основе которого строятся более частные, конкретные подходы, разрабатываемые другими науками. Тем не менее, даже в определении культуры в целом не существует однозначного мнения. Исследователи выделяют различные подходы: философско-антропологический, идентифицирующий культуру как выражение человеческой природы и выводящий её из особенностей человека как особого рода сущего; философско-исторический, предполагающий раскрытие механизма порождения, возникновения самой человеческой истории; социологический, толкующий культуру в сопоставлении её с человеком, природой, историей, социумом; деятельностный, общими основными позициями которого являются следующие идеи: во-первых, главный источник культуры - трудовая деятельность общественного человека; во-вторых, культура включает в себя способы и результаты деятельности общественного человека; в-третьих, сущность культуры - гуманистическая, человекотворческая, соединяющая общечеловеческие ценности применительно к каждому человеку, который выступает её продуктом.
В свете изложенных идей деятельностного подхода следует определить сущность деятельности с педагогической точки зрения. В работах исследователей (В.Е.Давидовича, Ю.А.Жданова [43], Л.Н.Когана [69], М.С. Кагана [65], Э.С. Маркаряна [92], В.Д. Шадрикова [147] и др.) дано объяснение культуры как специфического способа человеческой деятельности. В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методологических подходов к её изучению.
Деятельность вообще - это «адаптивная направленная активность живых систем на основе их взаимодействия с внешней средой» [58]. Что касается человеческой деятельности, то её можно определить как социально направленную активность людей. Культура же - это «способ деятельности, благодаря которому направляется и осуществляется человеческая деятельность» [69; 75].
Деятельность как способ развития культуры включает в себя прежде всего культуроведческую деятельность, в ходе которой создаются и преобразовываются ценности культуры. Именно культура, принимая форму активной человеческой деятельности, оказывается фактором общественного развития и формирования человеческой личности, ибо известно, что личность формируется только в процессе деятельности и посредством её. Таким образом, очевидна связь культуры и человеческой деятельности. Культура, по словам Л.Н. Коган, является срезом, важнейшей качественной характеристикой человеческой деятельности, взятой именно в её человекотворче-ском аспекте. Эта деятельность, «опредметчиваясь в ценностях культуры, выступает «социальной наследственностью» человечества, его самосознания, средством формирования определенного типа человеческой личности» [69; 20]. Э.С. Марка-рян утверждает, что не только личности, но и общества. Именно тип культуры общества определяет в конечном итоге и тип личности [92; 112].
Существует точка зрения (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов), что деятельность в теории культуры должна рассматриваться шире - как научные границы организации материального производства и активного отношения человека к жизни. Культура должна быть объяснена как исторически конкретный вид технологии общественного производства, т.е. как деятельность в исторически принятых границах [43].
Модель формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя
Для того, чтобы выявить наиболее существенные стороны процесса формирования ПКК будущего учителя, чтобы понять характер взаимосвязи его структурных элементов и раскрыть их содержание, мы воспользовались методом моделирования [126, 127,131, 132].
В основе моделирования лежит мыслительная конструкция, в определенной степени подобная и в то же время, в той или иной степени, отличная от изучаемого объекта. Таким образом, модель - это аналог деятельности.
В.А. Штофф выделяет три условия, при соблюдении которых модель выполняет свои функции:
между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения или уточненной аналогии);
модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации);
изучение модели позволяет получать информацию (сведения) об оригинале (условие экстраполяции) [150; 87].
При этом важно иметь в виду, что процесс моделирования имеет не только познавательную, но и "неразрывно связанную с ней формирующую функцию, т.к. модель является не только инструментом познания, но и прообразом состояния моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего ещё нет в объективной реальности" [17; 7].
Специфика моделирования в педагогике состоит, по мнению многих исследователей, в том, что на построение и результаты моделирования влияние оказывает множество случайным образом изменяющихся факторов. Это объясняется тем, что педагогический процесс всегда непосредственно связан с судьбами живых людей.
При построении данной модели мы руководствовались следующими теоретическими положениями, справедливость которых доказана при рассмотрении педагогической культуры в целом, следовательно, может быть экстраполирована на такой вид педагогической культуры, как ПКК будущего учителя:
педагогическая культура выступает не только как результат педагогической свободы личности, но и как ее предпосылка, как необходимая основа развития самой способности личности ставить цели деятельности в соответствии со своим свободным намерением» [63; 133-134];
профессионально-педагогическая культура есть категория не только педагогическая, но и культурно-историческая (А. Дистервег, К.Д. Ушинский, B.C. Библер, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, А.Н. Леонтьев и др.);
необходимость постоянного самообразования учителя (А. Дистервег, К.Д. Ушинский, В.А. Сластенин и др.);
представление об учителе как главном и незаменимом источнике передачи учащимся метода научного мышления (Г.И. Гессен, А. Дистервег, В.А. Сухомлинский и др.);
необходимость непрерывного совершенствования научно-предметной и методологической подготовки педагога (Л.Я. Зорина, В.Г. Разумовский [118], Л.В. Тарасов и др.);
социокультурная детерминация профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.В. Полукаров, Ю.В. Сенько и др.);
непрерывность и преемственность формирования педагогической культуры (И.Ф. Исаев [62 - 64], В.Н. Никитенко);
единство системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности преподавателя (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин);
тесная взаимосвязь и взаимообусловленность общей, профессиональной и различных видов педагогической культуры (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин);
знание о моделировании как одном из важных методов научного познания (СИ. Архангельский [9], М. Вартофский, В.А. Штофф [150] и др.);
принцип профессионально-педагогического самосовершенствования как вида специальной систематической деятельности, направленной на самоуправление, саморазвитие социально и профессионально значимых качеств личности (И.Ф.Исаев [62 - 64], Л.В. Ведерникова [29]).
Изучение состояния сформированное профессионально- компетентностной культуры будущего учителя
При проведении диагностики уровня сформированности ПКК будущего учителя мы основывались на принципах педагогической диагностики учителя, сформулированных Н.С. Сунцовым:
целенаправленность и адресность;
обязательный учёт результатов педагогической диагностики в дальнейшей работе;
изучение конкретного учителя во взаимосвязи с педагогическим коллективом;
соответствие диагностических процедур современным достижениям науки и практики;
системность и непрерывность изучения личности учителя [46; 7].
Мы полагаем, что этих принципов следует придерживаться и при проведении процедур педагогической диагностики уровня сформированности ПКК у будущих учителей, т.е. студентов педагогического вуза.
Целенаправленность диагностики выражается в необходимости соотнесения организационных форм, средств и методов её реализации с конечной целью - выявлением уровня сформированности ПКК будущего учителя. Адресность диагностики определяется степенью дифференциации её форм и содержания в зависимости от индивидуальных или групповых особенностей будущих учителей.
Педагогическая диагностика не может превратиться в самоцель, её результаты должны быть подвергнуты анализу и служить основой для осуществления процесса формирования ПКК будущего учителя. Диагностика должна принимать во внимание влияние окружающей среды, что учитывается в принципе взаимосвязи с группой [119,138].
Принцип системности и непрерывности изучения будущего учителя указывает на необходимость многоаспектного диагностирования, рассматривающего разные стороны педагогической деятельности, знания и умения, профессионально значимые качества личности [46; 8].
Беспалько В.П. выделяет в процессе диагностики два уровня: накопление эмпирических данных - наблюдение, идентификация и фиксация данных о личности и деятельности учителя. При этом осуществляется узнавание объекта по характерным признакам. Второй уровень предполагает переработку информации, распознавание сущности изучаемого объекта, соотнесение полученных данных с практикой, причём деятельность учителя раскладывается на составляющие разных уровней, отталкиваясь от иерархии уровней.
Для обеспечения как можно большей объективности диагностики необходимо учитывать слабые и сильные стороны различных методов исследования. В частности, рассуждая о широко распространённом методе тестирования, Беспалько В.П. указывает на то, что характер определения информации при тестировании параметров личности неявный, многое зависит от понимания содержания тестов. При проведении тестов изменяется исходная целостность личностных свойств учителя, т.е. тесты меняют его внутреннее состояние, что приводит к появлению существенных погрешностей, величину которых сложно определить [20].
Платонов К.К. считает, что тестирование подменяет психолого-педагогический анализ математической обработкой результатов. Участие в тестировании специалистов-экспертов даёт возможность изучать объект с позиции «стороннего наблюдателя», не внося в него изменений. Поэтому практически все авторы, работающие в области педагогической диагностики, рекомендуют применять экспертные методы как основные [113]. Экспертиза может быть осуществлена небольшой группой компетентных судей. Опытно-экспериментальное исследование было нацелено на выявление педагогических условий формирования профессионально-компетентностной культуры учителя. Помимо диагностических процедур, мы сочли важным вовлечь будущих учителей в процесс самодиагностики, поскольку от этого зависит их отношение к критике в свой адрес, требовательность к своей работе.
Беспалько В.П. раскрыл процесс саморефлексии, самоанализа и самооценки через профессиональное самосознание. Автор выделил четыре основных компонента профессионального самосознания:
1. «актуальное Я» - каким сейчас себя видит будущий учитель;
2. «ретроспективное Я» - каким он себя видит и оценивает по отношению к начальным этапам своей работы;
3. «идеальное Я» - каким хотел бы стать будущий учитель;
4. «рефлексивное Я» - как, с точки зрения будущего учителя, его рассматривают и оценивают преподаватели, руководители пед.практики, однокурсники и учащиеся [21].
Похожие диссертации на Формирование профессионально-компетентностной культуры будущего учителя
