Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования дидактической культуры учителя 13
1.1. Формирование дидактической культуры учителя как психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Сущность и содержание дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии 34
1.3. Критерии, показатели и уровни дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии 66
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии 89
2.1. Изучение состояния сформированности дидактической культуры учителя 89
2.2. Технология формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии 117
2.3. Динамика формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии
Заключение 178
Список литературы 185
Приложения
- Формирование дидактической культуры учителя как психолого-педагогическая проблема
- Сущность и содержание дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии
- Изучение состояния сформированности дидактической культуры учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества - социальной, экономической, политической, культурной -не могли не затронуть и систему образования, определяющую интеллектуальный потенциал страны в будущем и являющуюся условием ее развития.
Человечество вступило в новый этап развития цивилизации. На пороге XXI века личности все чаще приходится думать о проблемах, возникающих в окружающей ее действительности, разбираться в коллизиях общественного развития, во внешних и внутренних взаимосвязях, противоречиях, овладевать социокультурными ценностями человечества, уметь мыслить его интересами. Формирование соответствующего отношения к природе, культуре, к себе и другим людям, к будущему, формирование соответствующего стиля мышления и деятельности, панорамной картины мира - задача школы XXI века.
Институционализация инновационных процессов, происходящих в учебных заведениях в последние годы, свидетельствует о повышении степени развития профессиональной свободы, творческой самореализации личности учителя, появлении тенденции открытости, обращенности к педагогическому наследию, создании гибких саморазвивающихся систем профессиональной подготовки. Открытие образовательных учреждений нового типа - гимназий, лицеев, центров знаний, школ с отдельными классами профильного и углубленного изучения отдельных предметов, разработка новых технологий обучения, включение элементов исследовательской деятельности в работу учителя влечет за собой необходимость его переподготовки, совершенствования общепедагогической культуры, в том числе дидактической. Разработка Государственных образовательных стандартов и их реализация, базисного учебного плана, содержащего инвариантную и вариативную компоненты, наличие разнообразных программ, новых дидактических систем, дополнительного образования, обусловливают разработку системы, обеспечивающей повышение готовности учителя к обеспечению современного учебного процесса в различных типах образовательных заведений.
В создавшихся условиях важно не только сохранить имеющийся опыт дидактической деятельности учителя, но и создать условия для повышения уровня его дидактической культуры, выступающей "не только мерой и способом творческой самореализации личности" в разнообразных формах его обучающей, научно-методической деятельности, но и стабилизирующим фактором в инвольвирующей системе "гимназия".
Эффективно обучать и воспитывать современное подрастающее поколение может учитель, имеющий высокий уровень общекультурного развития, глубоко владеющий преподаваемым предметом и смежными дисциплинами, имеющий хорошую общепедагогическую, психологическую, дидактическую, частнометодическую подготовку, отличающийся способностью к творческому мышлению, знающий и умеющий использовать новейшие формы, методы, технологии обучения.
Приоритетными для преподавателя гимназии должны стать ценности самореализации и саморазвития личности, воплощение идей свободы выбора содержания и способов дидактической деятельности, развитие аналитико-рефлексивных и транс-версальных способностей.
Для осуществления свободного, вариативного, удовлетворяющего полностью социальные потребности обучения необходим новый учитель, обладающий современными дидактическими ценностными ориентациями, потребностью в осуществлении полноценной профессионально-педагогической деятельности, владеющий технологиями обучения, воспитания и исчерпывающего развития, использования новых методов взаимодействия в учебном процессе, представляющем широкое поле интеллектуальных, творческих возможностей для личностной самореализации детей. Такой подход требует пристального внимания к разработке проблемы формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии.
Как показывает анализ литературы, проблема формирования дидактической культуры учителя гимназии в современной педагогической науке не была предметом специального изучения. Вместе с тем, значительное внимание уделяется профессионально-педагогической культуре. В общефилософском плане понятие "культура" рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.И. Арнольдова, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, А.Л. Кребера, Д.С. Лихачева, Э.С. Маркаряна, М.К. Мамардашвили, В.М. Розина и др. К исследованиям педагогической культуры учителя обращались многие ученые: С.А. Абдулина, З.Ф. Абросимова, СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Е.П. Белозерцев, И.Е. Видт, В.И. За-гвязинский, Е.Ю. Захарченко, Т.В. Иванова, И.Ф. Исаев, А.Г. Качан, Б.В. Коротяев, B.C. Леднев, А.И. Мищенко, В.Н. Никитенко, Е.В. Попова, И.О. Попова, Ш.З. Сана-тулов, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.А. Челнокова, Е.Н. Шиянов, Н.Л. Шехов-ская, Г.И. Щукина и др.
Формирование различных аспектов общпедагогической культуры, совершенствование профессиональной и педагогической подготовки учителя представлено в исследовании отдельных ее видов - методологической (Е.В. Бережнова, В.В. Гура, А.И. Левко, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов), философской (Н.В. Пиранашвили), гу манитарной - (Н.Г. Сикорская, Е.Н. Шиянов), исследовательской - (А.И. Кочетов, Е.М. Муравьев, Я. Скалкова), коммуникативной - (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.В. Соколов, В.Ю. Солопова), этической, эстетической (Е.Н. Богданов, Ж.М.Борбодоев, Э.А. Гришин, В.И. и И.Я. Писаренко, Е.Г. Силяева, И.И. Чер-нокозов, Д.С. Яковлева), психологической (Н.И. Исаева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ф.Ш. Мухометзянова, Э.Д. Телегина), политехнической (B.C. Ботарина, Ю.К. Васильев, В.А. Комелина), физической (Виленский М.Я., Воронов A.M.), экономической (Е.М. Алексахина, М.В. Владыка, В.В. Кашлев и др.).
В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, В.Н. Мясищева, Г.В. Суходольского, Е.Б. Старовой-тенко, сущностному раскрытию культуры деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы В.П. Кузьмина, В.В.Давыдова и др.
Фундаментальное значение для развития теории и практики формирования педагогической культуры учителя имели концепции и разработки непрерывного педагогического образования Т.Г.Браже, А.В. Даринского, Р.П. Жданова, Ю.Н. Кулют-кина, А.Е. Марона, Н.Н. Нечаева, Э.Н. Никитина, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, Я.С. Турбовского, Т.И.Шамовой, А.И. Щербакова, технологии профессионального образования О.Е. Лебедева, О.А. Леоновой, М.М. Левиной, И.Д. Лушникова, ЕА. Козыревой, В.И. Кучинского, В.В. Новичкова, М.В. Николаевой, Е.М. Шуваловой, ИА. Хасанова.
Базовыми для разработки дидактической культуры являются исследования современной дидактики, получившей существенное развитие в трудах М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, Б.П. Есипова, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Г.А. Ильина, В.И. Лозовой, Г.И. Щукиной, П.И. Пидкасистого, и других.
Внимание многих ученых было обращено на разработку различных аспектов общедидактической подготовки учителя (Ю.К. Бабанский, А.Д. Деминцев, Н.В. Кузьмина, М.А. Молчанова, Л.С. Подымова, Т.С. Полякова, Н.Н. Хан, Н.А. Шайденко, А.И. Уман и др.), дидактических умений (О.А. Абдуллина, В.Г. Подзолков, Л.Ф. Спирин, Т.Н. Шайденкова, А.И. Щербаков), дидактических способностей (Е.Г. Балбасова, Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий и др.), творческого мышления учителя (А.В. Брушлинский, В.Н. Никандров, Е.Л. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Ситникова, Н.Ф. Талызина и др.).
Быстрый темп социальных изменений, прогресс знаний, развитие средств ком муникации обуславливают более динамичное развитие и повышение возможности нововведений в системах образования. Становится очевидным распространение инновационных подходов к совершенствованию учебно-воспитательного процесса, созданию технологических моделей, индивидуализированных систем обучения.
Вопросы инноваций в педагогической деятельности учителя рассмотрены в работах К.Ангеловски, Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина, ВЛ. Ляудис, Л.С. Подымовой, М.М.Поташника, С.Д. Полякова, И.А. Романовой, Л.А. Струценко, Т.И. Шамовой, Л.Н. Шиловой, Л.В. Ушениной, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и др.
Одним из направлений, характеризующих инновационные процессы в образовании, стало изучение создания школ нового типа. Описанию опыта становления инновационных школ разных типов и развитию в них творческого потенциала педагогов посвящены работы педагогов практиков прошлого и настоящего (Сухомлин-ский B.C., Макаренко А.С., Хозе С.Е., Тубельский А.Н., Караковский В.А., Каспр-жак А.Г. и др.). Педагогической реальностью сегодняшнего дня становятся инновационные образовательные системы - те учебные заведения, где идет поиск, создание, освоение применение новшеств во всех областях образовательного процесса.
Анализ работ названных авторов и ряда исследований, направленных на изучение особенностей современного образования (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), говорит о многоаспектно-сти и многоплановости разработки рассматриваемой нами проблемы.
Несмотря на наличие значительного числа исследований в области профессионально-педагогической культуры, ее видов, глубокую разработку проблем обучения, в существующей системе подготовки педагогических кадров нет специальных программ, технологий подготовки учителей для работы в гимназиях, большинство учителей, работающих в инновационных образовательных учреждениях получили базовое педагогическое образование.
Изменения в системе образования, множество практических и научно-теоретических проблем, встающих перед институтами по подготовке и переподготовке педагогических кадров, ставят новые задачи содержания и форм работы, обусловленные необходимостью дополнительной, оперативной подготовки учителя к работе в образовательной системе гимназии. По мнению А.Г. Асмолова (11), не проведя скрупулезной подготовительной работы в сфере педагогического образования, повышения квалификации и подготовки учителей, в логике "большого скачка", на уровне, по сути одного поколения учительства, нельзя осуществить практически массовый переход от десятилетиями создававшейся единообразной общеобразовательной школы к вариативной системе, добиться высокой продуктивности в совре менном процессе обучения, обеспечить стыковку стандартов с общемировыми тенденциями развития образования.
В существующей системе повышения квалификации сложился преимущественно информационно-рецептивный подход к обучению педагогов, значительное время курсовой подготовки отводится для пассивного восприятия определенного объема готовых выводов и рекомендаций. И хотя в настоящее время в системе повышения квалификации используются диагностические приемы и технологии изучения индивидуальных профессиональных интересов, она не учитывает потребности и дидактические способности каждого учителя.
В то же время накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал не позволяет разрешить противоречие между потребностью общества и школы в учителе с высоким уровнем профессиональной подготовки и неразработанностью научно-методических основ формирования дидактической культуры учителя гимназии.
С учетом вышеизложенного нами сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного процесса формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии.
Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая апробация процесса формирования дидактической культуры учителя в условиях многопрофильной гимназии.
Объектом исследования является система послевузовского профессионального образования учителя, а в качестве предмета выступает процесс формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии в системе непрерывного послевузовского образования.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом нами сформулирова-ны задачи исследования:
1. Определить сущность, содержание, структуру дидактической культуры как интегрального качества личности учителя многопрофильной гимназии;
2. Разработать критерии и показатели сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии.
3. Определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий эффективного формирования дидактической культуры учителя в условиях многопрофильной гимназии;
4. Опираясь на результаты исследования разработать технологию и научно-методические рекомендации по совершенствованию формирования дидактической культуры учителя в условиях многопрофильной гимназии.
В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза, согласно которой формирование дидактической культуры будет эффективным при выполнении следующих условий:
• создании в педагогическом коллективе гимназии инновационно-творческой среды;
• формировании ценностного отношения к дидактической деятельности и ее результатам;
• организации творческого взаимодействия в системе "учитель-ученик";
• личностно-ориентированной направленности технологии формирования дидактической культуры;
• развитии трансверсальности личности учителя.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, о природе и функциях культуры как социального феномена, о детерминированности развития личности содержанием и способами осуществления деятельности.
Теоретической основой исследования являются концепции профессионально-педагогической культуры, педагогической инноватики, гуманистической педагогики, развивающего, когнитивного обучения. Существенное значение в концептуальном плане имели положения о субъектном развитии и саморазвитии личности учителя в процессе осуществления им личностно-ориентированного процесса обучения в гимназии.
В процессе работы над диссертацией был использован комплекс методов:
- теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, изучение нормативных документов о деятельности средних общеобразовательных учебных заведений;
- контент-анализ документов гимназий: протоколов педагогических, научно-методических советов, планов работы, материалов предметных кафедр и методических объединений, научно-практических конференций учителей, учащихся, продуктов деятельности учащихся и педагогов (обученность, обучаемость учащихся, творческие работы, инновационные проекты, авторские программы, разработки), материалов аттестации и передового опыта учителей, материалов аттестации-аккредитации; учебных планов и программ педагогических кафедр Белгородского государственного университета, института усовершенствования учителей;
- обсервационные методы - прямое, косвенное, включенное наблюдение;
- прогностические методы - моделирование, проектирование;
- диагностические методы - анкетирование учителей, учащихся, метод экспертных оценок, ранжирование;
- экспериментальные методы - констатирующий и формирующий эксперимент;
- статистические и математические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный качественный и количественный анализ.
Эмпирическая часть исследования была выполнена на базе белгородских школ № 37, 41, 47, гимназий № 1, 10, 12, 22, 32, в констатирующем эксперименте приняло участие 652 педагога.
Формирующий эксперимент проводился на базе гимназии № 32, в его организации и проведении приняли участие 64 педагога. В диссертации использован опыт работы автора в качестве методиста методкабинета Свердловского РОНО г. Белгорода, заместителя директора гимназии по учебно-воспитательной и научно-методической работе.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, научная новизна и теоретическое значение: определено понятие "дидактическая культура" учителя, как вида профессионально-педагогической культуры; раскрыто содержание, структура дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии, включающей мотивационно-ценностный, технолого-инновационный, личностно-творческий компоненты; предложена система критериев и показателей дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии; выявлен комплекс педагогических условий, влияющих на процесс формирования ДК (дидактической культуры).
Практическая значимость исследования определяется разработанной и внедренной технологией формирования дидактической культуры учителя в условиях многопрофильной гимназии, методическими рекомендациями учителям и руководителям школ и гимназий по формированию дидактической культуры учителя, комплексом апробированных методик оценки уровней сформированности дидактической культуры. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке будущих учителей, а также в системе повышения квалификации учителей на базе школы, гимназии, городских, областных научно-методических центров, институтов повышения квалификации, в самообразовательной деятельности педагогов.
Работа проводилась в рамках исследовательского проекта Министерства образования РФ "Профессионально-педагогическая культура", выполняемого в Белгородском государственном университете, а также "Программы развития образования в городе Белгороде", разработанной коллективом ученых и педагогов-практиков под руководством профессора И.Ф. Исаева.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1992-1994гг.) изучалось состояние проблемы формирования дидактической культуры в теории и практике, анализировался опыт обучения гимназистов, изучались затруднения, возникающие в процессе дидактической деятельности учителя в условиях инновационого учебного заведения - гимназии, выявлялись используемые дидактические приемы и технологии, подбирались и конструировались диагностические материалы для проведения констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1994-95гт.) была проведена работа по определению содержания, структуры, критериев, показателей и уровней ДК УМГ, разработаны комплексные методики диагностирования исследуемого явления, проведен констатирующий эксперимент, выявлены особенности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии; проанализирован полученный диагностический материал, выявлены необходимые условия формирования дидактической культуры, разработана программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (1995-98гг.) исследования нами проводился формирующий эксперимент по созданию совокупности условий для повышения уровня сформиро-ванности дидактической культуры в условиях гимназии, разрабатывались методические материалы по формированию дидактической культуры учителя, осуществлялось внедрение технологической модели, в практику работы гимназии, изучалась результативность опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных констатирующего и формирующего экспериментов.
На четвертом этапе (1998-99гг.) вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента, проводился анализ, обобщение и систематизация материалов исследования, оформлялись результаты в виде диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным и культурологическим подходами к описанию и изучению объекта исследования: комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и обработки материалов, репрезентативностью выборочных совокупностей, апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
• Дидактическая культура учителя представляет собой интегральное качество личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную дидактическую деятель ность и творческую самореализацию педагога.
• Критерии изучения уровня сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: ценностное отношение к дидактической деятельности, степень технолого-инновационной готовности, степень творческой самореализации в дидактической деятельности, а также раскрывающие их показатели.
• Совокупность педагогических условий формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: создание в гимназии инновационно-творческой среды; формирование ценностного отношения к дидактической деятельности и ее результатам; организация творческого взаимодействия в системе "учитель-ученик"; личностно-ориентированная направленность технологии формирования дидактической культуры; развитие трансверсальности личности учителя.
• Технология формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии в системе послевузовского образования, представленная когнитивно-актуализирующим, коммуникативно-технологическим, конструктивно-творческим, коррекционно-оптимизирующим этапами.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись на Международной научно-практической конференции "Юг России в прошлом и настоящем: история, экономика, культура"(Белгород,1998); Всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях "Формирование духовной культуры в преподавании гуманитарных наук"(Белгород, 1996), "Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология" (Белгород, 1995), "Профессиональная культура педагога в современной системе непрофильного образования"(Воронеж, 1997), "Инновационные процессы в образовании" (Белгород, 1998); областных научно-практических конференциях "Педагогические инновации и технологии"(Белгород, 1994), "Социальная профилактика правонарушений в молодежной среде"(Белгород, 1996), "270 лет Белгородской губернии"(Белгород, 1997); на курсах повышения квалификации заместителей директоров общеобразовательных школ, школ нового типа при Белгородском институте усовершенствования учителей (1994-1997гг.), на семинарах городского научно-методического центра для заместителей директоров гимназий по научно-методической работе (1996, 1997 гг.), на семинаре заместителей директоров профтехучилищ области по учебно-воспитательной работе (1996), на городском (1992, 1993, 1998), областном (1993,1998), всероссийском (1994, 1995, 1996, 1997) конкурсах "Школа года", представлении итогов научно-исследовательской деятельности педагогов и учащихся гимназии на городских, областных, республи канских конкурсах, олимпиадах, научно-практических конференциях, в процессе научно-методической работы с педагогами и учащимися гимназии № 32 г. Белгорода.
Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами; она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Список литературы включает в себя 279 источников. Общий объем диссертации составляет 184 страницы.
Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи, сформулирована гипотеза, предмет и объект исследования, определены научная новизна, теоретическая, практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.
В первой главе "Теоретические основы формирования дидактической культуры учителя" проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы, дано определение дидактической культуры учителя как вида профессионально-педагогической культуры, показаны ее особенности для учителя многопрофильной гимназии, рассмотрены содержание, структура, критерии, показатели и уровни сформированности ДК УМГ, выявлены условия формирования дидактической культуры УМГ.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии" анализируются результаты констатирующего эксперимента, описывается технология формирования ДК УМГ, показана ее динамика, излагаются и анализируются результаты формирующего эксперимента.
В заключении изложены основные теоретические выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: комплекс методик оценки уровня сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии, программа формирования дидактически значимых знаний ДК УМГ, технологическая характеристика решения инновационно - дидактических задач, материалы статистической обработки экспериментальных данных, сведения о продуктивности деятельности многопрофильной гимназии.
Формирование дидактической культуры учителя как психолого-педагогическая проблема
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике, сменой образовательной парадигмы, изменением содержания, подходов, отношений, педагогического менталитета. Провозглашенный сегодня принцип вариативности дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать дидактический процесс любой модели, включая авторские. В сложившихся условиях от учителя требуется высокий уровень компетентности, готовности к осуществлению инновационного процесса обучения, становится очевидной необходимость формирования его дидактической культуры.
Проблема формирования дидактической культуры учителя, как самостоятельная научная категория до сих пор специально не рассматривалась. Для проведения культурологического исследования мы посчитали необходимым обратиться прежде всего к общефилософскому пониманию культуры, разработкам проблемы профессионально-педагогической культуры учителя, имеющимся в науке подходам к определению сущности и процесса формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии.
В современной науке не сложилось единого понимания сущности культуры. В философии выделилось несколько точек зрения, рассматривающих культуру как универсальный механизм, реализующий и направляющий поведение и деятельность личности (О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, А.В. Ядов), как совокупность материальных и духовных ценностей (И.А. Арнольдов, И.А. Громов, Ю.И. Ефимов, В.П. Тугаринов, Н.В. Чавчавадзе и др.), как способ осуществления деятельности (В.Е. Давы-дович, Ю.А. Жданов, М.С. Коган, О.В. Ханова и др.), как метод творческой самореализации личности в различных сферах социальной и духовной жизни общества (B.C. Библер, Н.С. Злобин, И.А. Ильяева, А.Н. Леонтьев и др.), как степень возвышения человека над своей естественной биологической природой, развития в нем "духовного" начала (Д.С. Лихачев, В.М. Розин и др.).
Парадокс нынешней социокультурной ситуации состоит в том, что нынешний культурный мир, полагая культуру обязательным условием своего социального развития, "горизонтом исторической эпохи", в то же время игнорирует ее императивы, ограничивает ее потенциальные возможности, не реализует их, сужая тем самым универсальное культурное пространство, обедняя культурное бытие человека.
По мнению российского философа B.C. Библера, заканчивающееся столетие породило немыслимый синтез культур, поставив тем самым проблемы их диалога. "Типологически различные "культуры" (целостные кристаллы произведений искусства, религии, нравственности...) втягиваются в одно временное и духовное "пространство", странно и мучительно сопрягаются друг с другом, почти по-боросски "дополняют", то есть исключают и предполагают, друг друга" (24).
"Диалог - это вопрос не только о гуманитарных контактах больших культур, но и о способе приобщения отдельно взятой личности к духовному миру, этих культурных образований"( 122, 220). По выражению М.Бахтина, культура может существовать только на границах: между днем сегодняшним и прошлым, между различными формами культурной деятельности, между произведениями различных авторов. Диалог как принцип культурного развития позволяет не только органично заимствовать лучшее из мирового наследия, но и вынуждает человека подать "свой" голос, совершить личностное переосмысление "чужой" культуры. Только внутреннее переосмысление культурных ценностей, только активный диалог с культурными фигурами делает человека культурным, приобщенным к большому космосу культуры (там же; 221).
В.М. Розин, характеризуя современную культуру, определяет ее как множество самобытных культур, находящихся в диалоге и взаимодействии друг с другом, причем в диалоге и взаимодействии не только по оси настоящего времени, но и по оси "прошлое - будущее"(202).
Гердер называл культурой процесс генезиса человека, приобщения к социуму, осуществляющийся в обществе вследствие "усвоения и применения" опыта, традиций, благодаря просвещению, и даже отождествлял культуру с просвещением. Только в процессе культурного генезиса человек становится собственно человеком. Культурный генезис человека, писал Гердер, зависит от природных условий, в которых он происходит, а также от труда (260;209).
Принятая на Западе традиция исследовать культуру в комплексе антропологических дисциплин основывается на определении, предложенном в 1881 году Э.Тайлором:"целостный комплекс, который включает в себя знания, верования, искусство, нравы, право, обычаи и все прочие особенности, характерные черты и привычки, приобретаемые человеком как членом общества".
В энциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауза и И.А. Евфрона (1896) дается трактовка понятия культуры, в которой "под культурой разумеется известная степень образованности..., более широкое словоупотребление придает культуре значение вообще быта или внутреннего состояния... ; но если говорят о культуре в более тесном смысле, не обозначая определенно, о какой культуре идет речь, то под словом культура разумеется обыкновенно культура духовная: это К. par exelence" (120; 6).
К настоящему времени предложено громадное число вариантов, уточнений этого определения. Еще в 1952 году американские антропологи А.Л. Кребер и К. Клак-хон привели 164 варианта дефиниций культуры, более 70 формулировок процитировал в книге "Философия культуры" М.С. Каган (1996).
По мнению ряда авторов (8, 142, 244, и др.), совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством и составляет сущность культуры. Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, то есть в рамках культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Авторы данного научного направления подчеркивают, что основная ценность культуры связана с ее гуманистическим назначением, развитием и обогащением личности.
Подавляющее большинство исследователей считают, что ценность является субъектно-объектной категорией, выражая единую точку зрения, что ценность по своей природе объективна, но реализация ценностной функции предметов связана с субъективными факторами (желаниями, потребностями, эмоциями), которые служат средством осознания этой функции, направленности отношения человека на предметы действительности. Следовательно, субъективную сторону отношения составляют идеальные побудительные силы (мотивы деятельности, желания, идеалы, убеждения и т.п.), а отношение личности может быть названо мотивационно-ценностным (252).
Ценности формируются в результате осознания субъектом своих потребностей в соотнесении с возможностями их удовлетворения, т.е. в результате ценностного отношения. Ценностное отношение не возникает до тех пор, пока субъект не обнаружит для себя проблематичность удовлетворения возникшей потребности (260; 426).
Отношение человека к миру определяется смыслом. Человек наделяет этими смыслами весь мир, и мир выступает для него в своей универсальной значимости. А другой мир человеку просто не нужен и не интересен.
Н.А. Мещерякова справедливо выделяет два исходных (базисных) типа ценностного отношения - мир может выступать для человека как "свое" и как "чу-жое"(161;34-44). Культура есть универсальный способ, каким человек делает мир "своим", превращая его в "Дом человеческого (смыслового) бытия" (30; 61). Таким образом весь мир превращается в носителя человеческих смыслов, в мир культуры.
Культура и ее смыслы живут не сами по себе, а лишь через творческую активность вдохновляемого им человека. Как сфера духовного развития личности и общества, как среда обитания человека она, по мнению В.П. Демина, формирует его разнообразными индивидуальными и коллективными способами познания, воспитания, просвещения, творческой деятельности. "Она - и условие и результат постоянного тяготения человека к саморазвитию и духовному обогащению (68; 2).
В современных исследованиях наметился отход от ранее традиционного определения культуры только как части общественной жизни, "как совокупности достижений общества в его материальном и духовном развитии ..."(243; 259). В настоящее время культура определяется не только как органическое единство с обществом, переплетение и диалог различных культур. Для современного уровня научного познания характерно рассмотрение культуры как "...сквозной общественной системы, пронизывающей все стороны жизни общества", (104; 37-44) в результате чего под культурой понимается "...не только станки, машины, здания, произведения искусств, научные работы, созданные людьми, но и сами конкретные люди, создающие их, во всем многообразии и всесторонности своих жизненных проявлений, во всей полноте своего индивидуального бытия" (153; 142). Преобладающей является точка зрения, что это "...исторически конкретная система способов и результатов развития сущностных сил человека, функционирующая в целях удовлетворения потребностей общества, отдельных социальных групп личности" (там же; 111).
Сущность и содержание дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии
Изучение проблемы формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии невозможно без четкого определения сущности, статуса, содержания предмета нашего исследования - дидактической культуры учителя.
Принципиальной особенностью культурологического исследования в образовании является его сложность и иерархическая соподчиненность. Эта особенность отражает сложный характер функционирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии как целостной системы, с ее взаимосвязями как по вертикали (уровню), так и по горизонтали (по профилю), зависимостью от множества внешних (фоновых) и внутренних факторов. Это свидетельствует о необходимости целостного, системного подхода к обоснованию в идеале всех взаимосвязанных компонентов дидактической культуры учителя.
По нашему мнению, дидактическая культура учителя является видом профессионально-педагогической культуры, "выступающей частью педагогической культуры, как общественного явления", она конкретизирует ее содержание и в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного становится в субординированный ряд понятий:
Носителем дидактической культуры в нашем исследовании выступает учитель многопрофильной гимназии, призванный осуществлять процесс обучения в инновационном режиме, соответствующем целям и задачам учебного заведения нового типа.
Дидактическую культуру учителя многопрофильной гимназии мы определяем исходя из анализа категорий "культура", "дидактика".
Культура рассматривается нами как совокупность материальных и духовных ценностей, как специфический способ человеческой деятельности, как процесс творческой самореализации сущностных сил личности.
Дидактика (от греческого didaktikos - поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования (204;265).
При построении модели дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии мы посчитали необходимым рассмотреть особенности структуры, содержания процесса обучения в гимназии, содержание ценностных ориентации учителя многопрофильной гимназии, его обучающей деятельности, сущность и характер дидактического творчества.
Рассматривая содержание и структуру дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии мы исходим из положения, что предмет нашего исследования обладает интегративными свойствами, в нем ассимилируются данные разных наук, но не просто "складируются", а приобретают новые качества, позволяющие реализовать свои описательные, объяснительные, прогностические и преобразовательные функции.
Фундаментальное значение для определения дидактической культуры учителя имеют разработки процесса обучения.
Анализ сущности процесса обучения содержится в различных исследованиях (A.M. Алексеев, Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, В.М. Блинов, М.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.В.Краевский, И.Я. Леренер, В.И. Лозовая, Г.И. Щукина и другие). Понятие "процесс обучения" относится к исходным в педагогической науке, его определение сложно и противоречиво. Обучение определяется как двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учеником (В.Е.Гмурман), и как система управления (Н.Ф.Талызина, Т.Н. Шамова, Т.М. Давы-денко), и как искусственно организованная деятельность (А.М.Алексеев, СП. Баранов и др), и как процесс коммуникации между учителем и учеником (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, A.M. Сохор). Историко-педагогический подход к определению сущности обучения характеризуется тем, что обучение - это передача социального опыта подрастающим поколениям, и вместе с тем, усвоение учащимися различных его сторон. Задача учителя состоит в том, чтобы организовать процесс усвоения школьниками опыта предшествующих поколений. Иначе не возможен процесс общественного развития. Однако, как справедливо замечает В.А. Лекторский, передача сообщения от одного субъекта к другому происходит не просто как усвоение субъектом общественного опыта, не как совершаемый собственными силами акт распредмечивания "свернутых" способов деятельности. Прежде, чем ребенок научится действовать сам, он совершает действие в непосредственной кооперации со взрослым человеком (так называемая совместно-разделенная деятельность)(131; 177).
Теоретическое положение о совместно-разделенной деятельности, о кооперации, общении в процессе обучения легло в основу многих дидактических исследований (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, А.А. Леонтьев и др.). По мнению В.В. Краевского основу целостной дидактической концептуальной системы составляет главное "сущностное" дидактическое отношение - единство, связь взаимодействия социально обусловленных деятельностей преподавания и учения. Он утверждает, что взаимосвязанные деятельности преподавания и учения осуществляются только в обучении (111; 58).
Такое понимание сущности процесса обучения дает основание многим исследователям (Ю.К.Бабанский, И.Я. Лернер, С.А. Шапоринский и др.) утверждать, что в дидактическом плане школьное учение не может быть отделено от преподавания. Содержание (предмет) и средства учебного познания также не могут быть отделены от преподавания. И.Я. Лернер отмечает: "Учитель, осуществляя преподавание, организует деятельность учения в целях усвоения учениками какого-то учебного материала, т.е. части содержания образования. При этом он пользуется содержанием как средством взаимодействия с учащимися" (133; 12).
Учитель, обращаясь к содержанию образования, воздействует на ученика дидактически отработанным учебным материалом и другими средствами и способами. Тем самым он вызывает взаимодействие ученика с содержанием учебного материала. Учитель проверяет ход и результаты усвоения, а ученик сигнализирует учителю о результатах своей деятельности. По мнению И.Я. Лернера обучение можно представить как организованную передачу социального опыта в процессе взаимодействия преподавания, учения и содержания образования (там же).
В разработке сущности процесса обучения и преподавания особое значение, в частности, имеют исследования М.А. Данилова, раскрывающие диалектику педагогического процесса. Педагогический процесс рассматривается им как определенная система, составными элементами которой являются: педагоги, воспитанники (учащиеся), конкретное содержание, методы деятельности педагогов и способы деятельности учащихся, прямая и обратная связь, дидактические организационно-материальные условия (67).
Отражая существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон) обучение имеет в то же время и специфические качественные отличия. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей(217; 186).
Т.И. Шамова, Т.М.Давыденко, анализируя деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся, представляют процесс обучения как движение от воспроизведения знаний к применению их сначала в учебных целях, для освоения знаний и далее к использованию их в практике (250; 7). Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, позволяющей строить усвоение учителю планомерно, целенаправленно, в желаемом качестве, единицей содержания обучения выступают не знания, умения и навыки, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним и умения и навыки, составляющие способ действия на основе знаний (238; 120). Для нашего исследования важно замечание авторов о том, что изменения в личности каждого ученика и классного коллектива, происходящие в процессе обучения, только тогда можно рассматривать как результаты этого обучения, если они были запрограммированы учителем.
Изучение состояния сформированности дидактической культуры учителя
Для анализа состояния сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии нами избран акмеологический подход. Акмеология (А.Н. Рыбников, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин) исследует наиболее творческие периоды в жизни человека, этапы зрелости; сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей; закономерности психического развития личности в периоды расцвета (акме); многовершинность процесса восхождения к профессионализму.
В целях выявления условий, способствующих формированию дидактической культуры УМГ, мы считаем необходимым посмотреть, какие из элементов дидактической культуры учителя сформированы слабо, понижают продуктивность дидактической деятельности учителя, а какие влияют положительно, способствуя его профессиональному росту, становлению, что необходимо для повышения самореализации его личности.
Программа эмпирического исследования включала в себя:
а) анализ сформированности компонентов дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии посредством изучения количественных результатов выражения критериев и показателей;
б) исследование зависимости сформированности уровней дидактической культуры УМГ от составляющих ее элементов;
в) выявление наиболее творческих этапов дидактической деятельности, личностных особенностей учителя в наиболее продуктивные периоды;
г) выявление субъективных и объективных факторов, определяющих оптимальные условия, способствующие достижению наиболее высоких уровней дидактической культуры.
Анализ сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии производился на основе выделенных нами критериев и показателей, при помощи адаптированных и самостоятельно разработанных нами методик, описанных в параграфе 1.З., а так же материалов анкетного опроса.
На ориентационном этапе констатирующего эксперимента нами проводился анализ опыта работы коллег, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве учителя, методиста РОНО, заместителя директора гимназии по учебно-воспитательной и научно-методической работе, заместителя заведующего РОНО, выявлялись затруднения в дидактической деятельности учителей гимназии, обобщались используемые обучающие приемы и технологии, подбирались и конструировались диагностические материалы для проведения основного этапа констатирующего эксперимента.
Итоги предварительного анкетирования показали, что учителя имеют свое определенное представление о дидактической культуре, ценностях дидактической деятельности, формах и методах осуществления учебного процесса, источниках педагогической информации. В ответах учителей выделяются также приоритетные ценностные ориентаци.
Под дидактической культурой учителя-практики гимназии чаще понимают "умение обучать своему предмету", "культуру обучения и научения, позволяющую впитать ученику не только готовые знания, приобрести умения и навыки, но и самому уметь приобретать и осмысливать их", "знание своего предмета и привитие любви к нему на основе тактичного отношения к учащимся, подчас строгого", "культуру обучения, которая основана на уважении личности, на понимании и знании возрастных и индивидуальных особенностей детей", "умение общаться с учениками, владеть материалом", "владение этическими нормами взаимоотношения с учащимися, быть ответственным за их обучение","знание учителем сущности процесса обучения, принципов, методов, форм организации обучения, их совершенствование и применение".
Среди приоритетных ценностных ориентации в их ответах преобладала потребность быть хорошим педагогом (93,3 %), развивать свой духовный мир (83 %), развитие эмоций (67 %), творческого воображения (60 %), "быть любимым учениками, коллегами"(57 %).
Учителя отмечали, что в культуре их личности должны преобладать культура общения (90 %), культура поведения (86,7 %), культура деятельности (46,7 %), культура мышления (43 %). Педагоги выделяли как "желательные" такие мотивы трудовой деятельности, профессионального общения, как "стать учителем-новатором" (83 %), "как можно больше заработать"(83,3 %), "иметь интересный досуг"(53,3 %) (см. приложение 10).
Среди важнейших элементов дидактической культуры учителя 70 % опрошенных преподавателей гимназии отметили внешний вид учителя. По мнению 60 % педагогов он должен быть "умеренно строгим, современным", 23 % - "неярким, не отвлекающим внимание учащихся", 13 % - "спортивным".
В общении учителя среди наиболее важных мотивов были выделены "положительные эмоции" (83 %), "налаживание положительных контактов" (53,1 %), "расширение культурного кругозора"(56,7 %), "получение информации по улучшению своей работы"(36,7 %), "разрешение собственных проблем"(20 %) (Приложение 10).
В целом, учителя определяли достаточный уровень профессиональных знаний и умений, необходимых для перестройки своей педагогической деятельности, отмечая среди возможных ответов об их наличии "скорее да, чем нет". Наибольшую значимость для обучения в гимназии педагогами выделены знание предмета (71 %), при этом из предложенных профессиональных знаний знание предмета оценено наиболее высоко, в чем мы видим когнитивную направленность деятельности учителей гимназии, а так же знание методики преподавания темы и урока (70 %). Другие ценности-знания в порядке убывания их "достаточности" по итогам обработки анкет можно расположить следующим образом: знание дидактики, знание детской возрастной психологии, знание психологических концепций обучения, знание достижений науки в области методической проблемы. Информированность о положительном опыте коллег по решению аналогичной научно-методической проблемы и знания, умения, связанные с ведением исследовательской работы, педагогического эксперимента в школьной практике были отмечены как явно недостаточные (см. приложение 10).
