Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования профессионально-ценностных ориентации студентов педагогического вуза в процессе педагогической практики в школе 13
1.1. Научные предпосылки, формирования профессионально-ценностных ориентации студентов педагогического вуза 13
1.2. Педагогическая практика в условиях модернизации высшего педагогического образования 37
1.3.Комплекс психолого-педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентации студентов в процессе педагогической практики в школе 55
Выводы по I главе 88
Глава II Опыт формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей в процессе педагогической практики в школе 91
2.1 .Организация опытно-экспериментальной работы 110
исследованию профессионально-ценностных ориентации студентов 91
2.2.Реализация психолого-педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей в процессе педагогической практики 111
2.3.Анализ динамики сформированности профессионально-ценностных ориентации студентов-практикантов 136
Выводы по П главе 157
Заключение 159
Список литературы 163
Приложение
- Научные предпосылки, формирования профессионально-ценностных ориентации студентов педагогического вуза
- Педагогическая практика в условиях модернизации высшего педагогического образования
- .Организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования определена социальными потребностями
совершенствования профессионального образования будущего учителя.
Гуманистическая концепция, являющаяся теоретической основой разработки
стратегии современного образования, включает в себя признание человека
как высшей ценности, его права на свободу, созидательную творческую
деятельность, о чем свидетельствуют основополагающие документы: Законы
«Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации
(2000г.), Концепция модернизации российского образования до 2010 года. В
связи с процессом гуманизации образования приоритетными становятся
ценности, связанные с самоактуализацией, саморазвитием,
самосовершенствованием личности, являющиеся основой современной парадигмы личностно-ориентированного образования. Новые ориентиры в подготовке педагогических работников выдвигают в ряд актуальных проблему формирования у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации, составляющих внутреннюю основу их отношения к педагогической деятельности, которая начинается в процессе практики в школе.
В социологических, психологических, педагогических исследованиях представлены теоретические предпосылки для решения проблемы формирования профессионально-ценностных ориентации студентов педагогического вуза. В ряде философских и психолого-педагогических работ предприняты попытки осмыслить природу ценностей (К.А. Абульханова-Славская, С.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Ф. Знанецкий, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Тугаринов, В.Франкл, В.А. Ядов и др.). Аскиологические проблемы образования рассматриваются по двум
направлениям: одно из которых связано с разработкой аксиологических стратегий как основ функционирования и развития высшей педагогической школы (работы Е.В. Бондаревской, В.И. Гинецинского, Н.Д. Никандрова, А.Б Орлова, Н.С. Розова, В.А. Сластенина, Л.А. Устиновой-Барановой, Г.И. Чижаковой и др.), другое направление ориентировано на исследование процесса развития ценностного сознания и формирования профессионально-ценностных ориентации учителя (Н.А. Асташова, Л.В. Блинов, С.Г. Вершловский, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, И.Л. Федотенко, Е.Н. Шиянов).
В ряде научных работ ценностные ориентации как структурный компонент представлены в процессе становления субъектной позиции будущих учителей (Г.И. Аксенова), в процессе самоопределения студентов с учетом ценностей педагогического образования в условиях их профессиональной подготовки (Н.Н. Никитина, В.Д. Повзун).
Для нашего исследования наибольший интерес представляют исследования, в которых формирование профессионально-ценностных ориентации будущих учителей рассматривается с психолого-педагогических позиций (О.Н. Акиныпина, Е.С. Волков, Е.Ю. Дробиз, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кислинская, А.А. Коростелев, Е.А. Коростелева, Н.С. Лапханова, Л.Х. Магамадова, Г.П. Михеева, В.А. Нечаева, Г.Н. Прозументова, О.А. Сидоренко, Е.Г. Слободнюк, Н.С. Стародубцева, К.А. Юшчак и др.), где определена роль ориентации на педагогические ценности в профессиональном становлении и развитии будущего учителя. При этом важным компонентом профессиональной подготовки будущего учителя является педагогическая практика.
Вопросы организации и проведения педагогической практики рассмотрены в работах О.А. Абдуллиной, Т.А. Авериной, Н.А. Аверина, СИ. Архангельского, З.И. Васильевой, В.П. Горленко, Т.Б. Гребешок, В.И. Журавлева, Г.М, Коджаспировой, С.Н. Полянского, П.Е. Решетникова, В.К.
Розова, В.П. Симонова, В.П. Тарантея, В.Т. Чепикова, И.Ф. Харламова и других.
Анализ многочисленных научных работ показал, что проблеме аксиологизации образования уделяется много внимания. Процесс формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей рассматривается в условиях их психолого-педагогической подготовки. При этом недостаточно изучен такой аспект профессионально-практической подготовки будущих специалистов, как значимость влияния педагогической практики на процесс формирования их профессионально-ценностных ориентации.
Результаты анализа исследований позволили выявить противоречия:
-между необходимостью педагогического обеспечения процесса формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей в условиях практики в школе и недостатком теоретически разработанных подходов к его осуществлению;
-между возможностями преподавателей в организации процесса ориентации студентов на педагогические ценности в условиях учебно-профессиональной деятельности и неразработанностью соответствующего инструментария;
-между личностной потребностью студентов в профессионально-ценностном самоопределении, самореализации и отсутствием условий для их осуществления в процессе практики в школе.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия педагогической практики в школе, обеспечивающие эффективное формирование профессионально-ценностных ориентации будущих учителей.
Постановка названной проблемы имеет большой педагогический смысл и требует научной разработки, что обусловило выбор темы данного диссертационного исследования - «Формирование профессионально-
ценностных ориентации будущих учителей в процессе педагогической практики в школе».
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить
эффективность психолого-педагогических условий формирования
профессионально-ценностных ориентации студентов в процессе
педагогической практики.
Объект исследования: профессионально-ценностные ориентации студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: формирование профессионально-ценностных ориентации будущих педагогов в процессе педагогической практики.
Гипотеза исследования основывается на следующем предположении: целенаправленное формирование профессионально-ценностных ориентации студентов в период педагогической практики будет эффективным, если:
- усилить взаимосвязь теоретической подготовки и практической
деятельности будущих учителей введением интегративных тренинговых
курсов с аксиологической составляющей непосредственно перед каждым
этапом педагогической практики;
- обеспечить последовательное доминирование групп профессионально-
ценностных ориентации на различных этапах педагогической практики;
- индивидуализировать процесс управления педагогической практикой на
основе создания субъектного пространства студентов;
обеспечить системную реализацию всего комплекса психолого-педагогических условий. Задачи исследования:
1. Выявить специфику организации педагогической практики в условиях модернизации высшего педагогического образования.
2.Проанализировать современные подходы к формированию профессионально-ценностных ориентации студентов педагогических вузов.
3.Определить и апробировать условия организации педагогической практики, обеспечивающие развитие профессионально-ценностных ориентации студентов.
4.Выявить динамику профессионально-ценностных ориентации студентов в специально созданных условиях педагогической практики.
Методологическую основу исследования составляют положения общенаучных аксиологических концепций (Б.Г. Ананьев, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, В.А. Ядов и др.). Методологическими ориентирами выступают аксиологический, личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков Г.П. Щедровицкий и др.) и субъектно-деятельностный (Г.И. Аксенова, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, СМ. Годник, П.Е. Решетников, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин) подходы. Ключевыми для построения концепции данного исследования явились работы, раскрывающие ценностные приоритеты педагогического образования (А.Н. Булынин, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова, Е.Н.Шиянов и др.), теоретические основы профессионально-педагогической практики в условиях педагогического образования (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Т.И. Бочкарева, З.И. Васильева, В.П. Горленко, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.)
Методы исследования: изучение и анализ документации,
первоисточников по проблеме исследования, абстрагирование и конкретизация, сравнение, обобщение, педагогическое моделирование, эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, метод анализа результатов деятельности студентов, контент-анализ, качественный и количественный анализ данных, полученных в результате исследования, ранжирование.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель формирования профессионально-ценностных ориентации студентов в процессе педагогической практики: ее содержательный, структурно-процессуальный, организационно-инструментальный компоненты;
определены и научно обоснованы психолого-педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентации студентов в процессе педагогической практики: создание субъектного пространства практикантов при использовании индивидуально-дифференцированного профессионального маршрута; педагогическая поддержка студентов на основе введения программы тьюторского сопровождения; обеспечение взаимосвязи этапов педагогической практики и групп профессионально-ценностных ориентации будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- расширены представления о возможностях педагогической практики в
формировании профессионально-ценностных ориентации студентов;
-педагогическая теория профессионального образования обогащена
знаниями о содержании и организации педагогической практики как фактора
формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей;
-даны определения тьюторского сопровождения студентов в процессе
педагогической практики, субъектного пространства практикантов;
-выделена и разработана структура индивидуально-дифференцированного
профессионального маршрута педагогической практики для студентов;
-обосновано и экспериментально доказана взаимосвязь этапов
педагогической практики и групп профессионально-ценностных ориентации
будущих учителей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические идеи и полученные результаты могут быть использованы при разработке курсов педагогических дисциплин, учебных планов и программ организации педагогической практики, научно-
методических и дидактических материалов с целью профессионально-практической подготовки студентов; предложенная программа спецкурса «Основы профессионально-ценностного самосознания будущего учителя» может быть использована в процессе подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования и среднего профессионального образования. Разработаны и внедрены в практику работы вуза учебно-методические пособия по педагогической практике в школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах, опубликованных в сборниках научных трудов, и выступлениях на различных научно-практических конференциях, в том числе на муниципальной научно-практической конференции «Профилактика семейного неблагополучия на территории муниципального образования» (г. Ступино, 2003); муниципальной научно-практической конференции «В.Ф. Пирожков: идеи и их реализация» (г. Ступино, 2004); Ш Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных заведений профессионального образования «Глобальные проблемы современности» (Москва-Тверь, 2007); 7-ой Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2009); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Mil У им. М.А. Шолохова.
Материалы диссертационного исследования были использованы при подготовке лекционных и факультативных курсов, в ходе педагогической практики студентов.
Разработанные учебно-методические пособия «Педагогическая практика в школе», (в соавторстве), «Организация научно-исследовательской работы студентов» (в соавторстве), «Студенту о педагогической практике в школе» внедрены в педагогический процесс Mil У им. М.А. Шолохова.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков, художественно-графического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. В нем участвовало 176 человека (в том числе 92 - студенты экспериментальной группы, 61 - студенты контрольной группы, а также 23 руководителя практики).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
Первый этап - поисково-теоретический (2003-2004 гг.). Проведен теоретический анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы с целью определения общей концепции исследования, разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись исходные положения, уточнялась тема, задачи, гипотеза исследования, отбирались методы изучения исследуемого явления;
Второй этап - опытно-экспериментальный (2004-2007 гг.). Разработана
структурно-функциональная модель процесса формирования
профессионально-ценностных ориентации студентов педвуза в период педагогической практики; определена программа и содержание спецкурса «Основы профессионально-ценностного самосознания будущего учителя»; осуществлены констатирующий и формирующий этапы экспериментальной работы.
Третий этап - обобщающий (2007-2008 гг.). Проведены анализ и обобщение результатов исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; завершено литературное оформление диссертации, материал которой отражен в авторских публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Педагогическая практика в школе является оптимальным фактором
формирования профессионально-ценностных ориентации будущих
учителей, обеспечивающим включенность студентов в профессиональное сообщество и стимулирующим их ориентацию на педагогические ценности в контексте профессиональной социализации.
2.Разработанная структурно-функциональная модель формирования
профессионально-ценностных ориентации будущих учителей в процессе
педагогической практики в школе состоит из взаимосвязанных компонентов:
содержательного, представляющего группы профессиональных
ценностей-знаний, ценностей-отношений и ценностей-умений;
- структурно-процессуального, отражающего составные элементы
ценностных ориентации (когнитивный, эмотивный, конативно-праксический)
и этапы их формирования (осознание и принятие педагогических ценностей,
эмоционально-чувственное восприятие, их оценка, экстериоризация в
деятельности и общении);
- организационно-инструментального, включающего в себя комплекс
условий, способствующих эффективному формированию ориентации
студентов на педагогические ценности.
3.Основными психолого-педагогическими условиями формирования профессионально-ценностных ориентации в процессе педагогической практики в школе являются:
-создание субъектного пространства практикантов как определенной среды их личностно-профессиональной активности и развития для овладения разнообразными видами и формами педагогической деятельности и социально-ролевых отношений при использовании индивидуально-дифференцированного профессионального маршрута педагогической практики;
-организация педагогической поддержки будущих учителей в процессе
практики в школе на основе введения программы тьюторского
сопровождения, предусматривающей взаимодействие сопровождаемого
(практиканта) и сопровождающего (тьютора), направленной на
проектирование личностно-профессионального развития студентов, предупреждение и преодоление препятствий, негативных проявлений в учебно-профессиональной деятельности;
-обеспечение взаимосвязи этапов педагогической практики (адаптационно-ознакомительньш, организационно-воспитательный, учебно-методический), основанных на овладении будущими учителями определенным опытом (знаний, эмоционально-чувственных переживаний, практических действий), и групп профессионально-ценностных ориентации (ценностей-знаний, ценностей-отношенийи ценностей-умений).
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с аксиологическим, личностно-ориентированным и субъектно-деятельностным подходами; значительной источниковой базой; применением комплекса современных теоретических и эмпирических методов познания, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, подтвержденных результатами опытно-экспериментальной работы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Научные предпосылки, формирования профессионально-ценностных ориентации студентов педагогического вуза
Процесс формирования профессионально-ценностных ориентации обусловлен их специфическими особенностями как интегративного компонента личности, сочетающего индивидуально-личностные ценности с ценностями социально-профессиональной среды. В связи с этим обстоятельством возникает необходимость рассмотрения понятия «профессионально-ценностные ориентации», имеющего сложную структурную этимологию, через раскрытие содержания следующих взаимосвязанных между собой понятий: «ценность», «педагогические ценности», «ценностные ориентации».
Понятие « ценность», соответствующее смыслу значимости чего-либо в отличие от существования объекта или его качественных характеристик, было введено в философскую лексику в 60-е гг. XIX века немецким философом и физиологом Р.Г. Лотце, который теоретически обособил ценностную сферу от явлений действительности.
В отечественной науке одним из первых к проблеме ценностей, раскрытию их сущности и функций обратился В.П. Тугаринов. В последующие годы значительный вклад в разработку аксиологической проблематики внесли многие философы (С.Ф. Анисимов, Н.А. Бердяев, М. С." Бургин, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкий, В.И. Кузнецов, А.В. Разин, Н.З. Чавчавадзе, В. Франки и др.).
Философы утверждают, что научная необходимость этой категории возникает тогда, когда встает вопрос о личности и окружающей ее материальной и духовной сфере, т.е. о соотношении деятельности субъекта (личности, группы, класса, нации) в тех объективных условиях, в которых он действует. Решая проблему «субъект-объект», возможно рассмотрение этих категорий в двух взаимообратных направлениях. При анализе на основе диалектико-материалистической методологии движение от объекта к субъекту означает рассмотрение субъективного как отражение объективного, в качестве критерия правильности этого отражения выступает степень его соответствия отраженному, что соответствует научному подходу. При движении от субъекта к объекту основным является не само отражение, а реакция субъекта на отражение, следовательно, степень соответствия объекта потребностям и целям субъекта, что определяет данное направление -как ценностный подход.
Содержание понятия «ценность» имеет неоднозначные характеристики. Так, философский словарь под редакцией И.Т. Фролова идентифицирует понятие «ценность» как «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющих их положительное или отрицательное значение для человека или общества: благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы». А философский словарь под редакцией В.Е. Кемерова квалифицирует «ценность» как сложившуюся в условиях цивилизации и непосредственно переживаемую людьми форму их отношения к общезначимым образцам культуры и к тем предельным возможностям, от сознания которых зависит способность каждого индивида проектировать будущее, оценивать «иное» и сохранить в памяти прошлое.
Таким образом, понятие «ценность» соединяет три основных значения:
1)определение вещественно-предметных свойств явлений, в основе которого лежит практическое и эмоциональное отношение человека к оцениваемым предметам и явлениям;
2)определение нравственных категорий, обозначающих, в том числе, психологические характеристики человека;
3) определение социальных явлений, характеризующих отношения между людьми.
Неоднозначность природы ценности подводит к необходимости систематизации толкований понятия «ценность». В западной философии выделяют четыре группы определений ценностей:
1) некие абсолюты, существующие в божественном разуме в виде вечных идей, независимых сущностей;
2) характеристики материальных и нематериальных объектов;
3) производное от потребностей и разума человека, где человек или человеческое сообщество являются «носителями ценностей»;
4) действия.
Педагогическая практика в условиях модернизации высшего педагогического образования
Проблема качества профессионально-практической подготовки студентов педагогических вузов актуальна на современном этапе развития образования и обусловлена объективными социокультурными условиями, насущными потребностями образовательно-воспитательной практики.
Теоретический анализ данного вопроса включает в себя такие аспекты, как профессиограмму учителя двадцать первого столетия; противоречие между требованиями современной школы к уровню и качеству подготовки будущих учителей и возможностями высшего профессионального педагогического образования; тенденции обновления содержания и форм профессиональной подготовки будущих учителей (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.).
В условиях политических и социально-экономических изменений в России отечественная педагогическая наука пришла к созданию концепции личностно-ориентированного гуманистического образования. Его ценностные ориентиры связаны с пониманием ученика как инициатора (субъекта) собственной деятельности.
Успешность воплощения личностно-ориентированных концепций в реальную образовательную практику зависит, прежде всего, от учителя. "Роль педагога, - как отмечают И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, - сегодня значительно повышается не только в связи с поиском путей выхода из сложившегося кризиса, но и с точки зрения определения исторических судеб мира. Гуманизация социума начинается с обучения и воспитания детей и, следовательно, с установления статуса педагога, достойной его социальной роли"[167;3].
В центре современных педагогических и психологических исследований стоит вопрос о выявлении критериев, качественных характеристик личности учителя как важнейшего субъекта педагогического труда, способного реализовать на практике идеи гуманистической педагогики. Как отмечает Е.В. Бондаревская, "проблематика исследований педагогической культуры складывается под влиянием реальных потребностей обновления школы и прежде всего таких, как потребность существенного повышения качества обучения и воспитания, гуманизации воспитательных отношений, всесторонней педагогизации социальной среды, воспитания учителей нового поколения" [53;3-4].
В связи с этим основной интерес ученых связан с проблемой профессиональной компетентности и педагогической культуры учителя, важнейшим компонентом которых является творческое отношение к своему труду. Необходимость создания образа учителя, соответствующего новым задачам образования и воспитания, требует переосмысления ранее известных и введения принципиально новых характеристик качественного состояния педагогической деятельности и учителя как субъекта педагогического процесса.
Субъектная позиция отражает способ самореализации, самоутверждения и саморазвития человека - профессионала и проявляется как:
-субъективное запечатление профессионально-значимых способов и нормативов деятельности, выработка на этой основе системы действий;
-выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности;
-выход за рамки нормативной деятельности, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления жизненных и профессиональных стратегий [9;17].
Высокие требования к личности педагога предполагают повышение качества его профессиональной подготовки. Однако в высших педагогических учебных заведениях по-прежнему доминирует «построенная в парадигме картезианского рационализма система образования, до сих пор ориентированная на усвоение объективированных знаний» [164;49].
Проблема обновления педагогического образования и воплощения его результатов в практику профессиональной подготовки будущего учителя в течение последнего десятилетия находится в области пристального внимания ученых (В.А. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др.). За это время теоретическое обоснование получил ряд направлений реформирования высшей школы, одними из которых являются:
-гуманитаризация образовательной среды вуза: изменение содержания, форм, методов преподавания дисциплин человековедческого характера, социально-гуманитарных и общеобразовательных курсов; значительное увеличение времени, отводимого учебным планом на традиционные и новые дисциплины гуманитарного цикла;
- педагогизация всех сторон подготовки будущих учителей;
-обращение к личностному опыту студента и преподавателя и формирование субъектного пространства будущего учителя;
- обоснование теоретических положений компетентностного подхода.
.Организация опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе раскрывается процесс создания психолого-педагогических условий на разных этапах педагогической практики; как проводился выбор программного обеспечения учебно-профессиональной деятельности студентов, осуществлялась разработка критериев оценивания результатов педагогической деятельности будущих учителей в процессе практики в школе. На этом этапе эксперимента решались следующие задачи:
1) экспериментально проверить эффективность психолого педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентации в период педагогической практики (на 3, 4, 5 курсах обучения студентов в вузе);
2) разработать научно-методические рекомендации по организации педагогической практики в школе с целью формирования профессионально ценностных ориентации будущих учителей.
Содержание данного этапа эксперимента соответствовало разработанной модели формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей в процессе педагогической практики, ее реализация осуществлялась на 3, 4, 5 годах обучения студентов. Проверка выдвинутой гипотезы требовала выяснения того, насколько эффективна предлагаемая модель организации педагогической практики.
В контрольной группе формирование профессионально-ценностных ориентации происходило в условиях традиционной организации педагогической практики. В экспериментальной группе - по программе, предложенной автором, реализация которой предполагала дифференцированный подход к организации практики в соответствии с уровнем сформированности профессионально-ценностных ориентации будущих учителей, который определялся перед каждым этапом практики и после него. Нами было выявлено три группы студентов: с низким, средним и высоким уровнями сформированности ориентации на профессиональные ценности. В зависимости от данного фактора были определены три направления в индивидуально-дифференцированном профессиональном маршруте как основного инструментария для создания субъектного пространства будущего учителя на каждом этапе практики.
Индивидуально-дифференцированный профессиональный маршрут (ИДПМ) практиканта представляет собой целенаправленно проектируемую дифференцированную программу, обеспечивающую студенту позицию субъекта учебно-профессиональной деятельности на основе сформированного уровня профессионально-ценностных ориентации. Становление субъектной позиции происходит при создании субъектного пространства практиканта, в котором формируется образ будущего педагога. Нами была сделана попытка создания субъектного пространства студентов с учетом поэтапного процесса педагогической практики: адаптация к условиям практики в школе, принятие нового социального статуса; идентификация с требованиями профессиональной деятельности; самореализация в учебно-воспитательном процессе и дальнейшее самопроектирование личностно-профессионального развития. Согласно разработанным программам педагогической практики студентов факультета иностранных языков МГГУ им. М.А. Шолохова ее часы вводились в учебный план с третьего по пятый курс обучения включительно. Следовательно, педагогическая практика реализовывалась в течение трех лет, что позволяло обозначить ее этапы (адаптационно-ознакомительный, организационно-воспитательный, учебно-методический) согласно поэтапному характеру усложняющейся деятельности практикантов. Как отмечает О.О. Киселева, «профессионально-педагогическая практика выполняет роль базового основания, позволяющего подготовить студента ко все более усложняющейся деятельности, она проходит в несколько взаимодополняющих этапов» [151; 48-52].
