Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ 24
1.1. Содержание, сущность и структура ценностных ориентации учителей сельской школы 24
1.2. Православная культура как фактор формирования ценностных ориентации учителей сельской школы 50
1.3. Взгляды и представления о православной культуре в системе ценностных ориентации учителей сельской школы 67
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ВЛИЯНИЯ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ СЕЛЬСКИХ УЧИТЕЛЕЙ 100
2.1. Опыт изучения взглядов и представлений о православной культуре в системе ценностных ориентации учителей сельских школ 100
2.2. Педагогические условия формирования взглядов и представлений о православной культуре в структуре ценностных ориентации учителей сельской школы 162
2.3. Динамика формирования и трансформации ценностных ориентации учителей сельских школ в процессе ознакомления с основами и историей православной культуры 185
Заключение 194
Список литературы 200
Приложения
- Содержание, сущность и структура ценностных ориентации учителей сельской школы
- Православная культура как фактор формирования ценностных ориентации учителей сельской школы
- Опыт изучения взглядов и представлений о православной культуре в системе ценностных ориентации учителей сельских школ
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ. Ценностные ориентации являются одним из ключевых структурных образований в системе личности. Ценностные ориентации представляют собой результат длительной, многосторонней как сознательной, так и бессознательной переработки жизненного опыта индивида. На их основе происходит структурирование и иерархизация жизненного опыта личности. Ценностные ориентации служат активно и постоянно функционирующим психологическим инструментом личности, позволяющим осуществлять отделение значимого, существенного для личности, от незначимого и несущественного.
Начало исследованию ценностных ориентации как культурно-психологического феномена было положено работами немецкого философа Р. Г. Лотце в середине XIX века. С середины этого столетия и по сей день интерес к проблеме ценностей и ценностных ориентации стабильно нарастал, захватывая все новые научные области и постоянно усложняя и обогащая аксиологическую проблематику. Если первоначально на протяжении многих десятилетий изучением ценностных ориентации занималась прежде всего философия, в каковой к началу XX столетия и выделился особый раздел - аксиология, главным предметом исследования которой становятся именно ценности и ценностные ориентации, то в настоящее время можно фактически говорить о формировании особой самостоятельной науки аксиологии, активное развитие которой воздействует практически на все гуманитарные дисциплины и во многом определяет направление основного вектора гуманитарного знания в современном мире. Нельзя назвать ни одной гуманитарной науки, в которой за последние десятилетия не выделился бы аксиологический аспект. Педагогика, естественно, не является исключением из этой общенаучной тенденции. Все более авторитетными и популярными в педагогической
4 науке становятся именно аксиологические исследования. Исследования разнообразных проблем обучения и воспитания все больше затрагивают аксиологическую проблематику, делая её одной из ключевых в контексте педагогической науки. Педагогическая аксиология все чаще входит составной частью в структуру современных учебных пособий по педагогике.
Значимость изучения особенностей формирования ценностных ориентации педагога, их структуры, направленности, особенностей динамики, зависимости от тех или иных социальных и психологических факторов трудно переоценить, так как главнейшей целью педагогической профессии всегда было воспитание, которое в аксиологической перспективе может рассматриваться как трансляция специфического ценностного отношения от старших поколений младшим. В центре педагогического процесса всегда в той или иной форме стояло формирование ценностного отношения как к определенным аспектам реальности, так и к миру в целом.
С другой стороны, сам педагог всегда являлся как носителем определенной индивидуальной ценностной системы, детерминируемой огромным множеством социально-культурных и индивидуально-психологических факторов, так и «транслятором» совершенно определенной «официальной» системы ценностей, принятых в данном обществе в качестве определенного ценностного стандарта. Таким образом, педагог в своей профессиональной деятельности так или иначе неизбежно совмещает две ценностные системы: ценностную систему, рассматриваемую как определенный аксиологический стандарт в данном обществе, т. е., условно говоря, некую «объективную» ценностную систему, с одной стороны, и свою собственную субъективную систему ценностных ориентации. Между двумя названными ценностными системами также существует диалектическое взаимодействие. Каждая из взаимодействующих ценностных систем, по своей сути, система открытая, и потому каждая из них непрерывно развивается. Взаимодействие названных ценностных систем вкупе с фактором их постоянного развития, взаимоадаптационные процессы, постоянно имеющие место в ходе взаимодействия ме-
5 жду этими системами, - все это ведет к предельному усложнению индивидуальной структуры ценностных ориентации педагога и, естественно, к усложнению механизмов ценностной трансляции в ходе педагогического процесса.
Но сложность названных процессов отнюдь не подразумевает их непознаваемости. И одной из важнейших вех на пути к более или менее полному пониманию данного процесса является анализ различных составляющих индивидуальной структуры ценностных ориентации педагогов.
Аспект духовных ценностей педагога принадлежит к числу, в целом, более или менее подробно исследованных вопросов. Однако в контексте проблемы становления системы духовных ценностей педагога выделяется практически неисследованная сторона - это аспект влияния религиозных ценностей вообще и ценностей православной культуры в частности на процесс формирования ценностных ориентации педагога. Причина недостаточной исследованности этого феномена коренится в негативном отношении советской педагогической науки и господствовавшей идеологии ко всему религиозному, что привело в свое время не только к требованию поголовного атеизма среди всех педагогов, но и к фактическому запрету на исследование вопроса об отношении педагога к религии, каковое априорно рассматривалось как стандартно атеистическое. В силу же содержательной недостаточности того, что именовалось атеистическим воспитанием и просвещением по всей образовательной вертикали от средней школы до вуза, учитель входил в педагогическую профессию либо с крайне убогим или прямо неверным представлением о феномене религии в целом и православии в частности, либо с полным непониманием этого сложного явления и равнодушием к нему, что, в свою очередь, вело к личностному обеднению педагога и ошибкам в решении тех воспитательных проблем, которые тем или иным образом выходили на рассматриваемую проблематику. Сейчас можно совершенно определенно сказать, что мы не имеем никакой достоверной информации не только о религиозной составляющей духовных ценностей советского учительства, но и о религиозных взглядах и представлениях советских педагогов.
С наступлением перестройки и изменением отношения в обществе к религиозным ценностям меняется и отношение к восприятию педагогом феномена религии, религиозной и православной культуры. Тем не менее, подавляющее большинство педагогов, работающих в современных российских школах, получили образование ещё в «доперестроечный» период и, как показывают различные исследования, в своем отношении к религии исходят из эклектичного сочетания старого багажа «научно-атеистических» представлений с элементами нового, но ещё очень плохо понятого взгляда на православие и православную культуру.
Появляются религиозные учителя, часто не скрывающие своей веры. По всей стране возникло множество церковных средних учебных заведений, в которых преподают выпускники тех же светских педагогических вузов, что и в государственной системе среднего образования. При этом очень многие верующие учителя работают в государственных школах, характер образования в которых имеет в соответствии с законом принципиально светский характер. Все это не может не сказываться на формировании ценностных ориентации и мировоззренческой системы подрастающего поколения.
В целом ряде государственных школ ведутся различные факультативные занятия по истории религий и истории православной культуры. Характер и направленность этих факультативных курсов не всегда четко определены и провоцируют массу критических замечаний и острой полемики, которая часто объясняется плохой осведомленностью как самих педагогов, так и общественности в сути вопроса.
Не стоит забывать и об огромной роли, которую религия и церковь (в случае России это, в основном, православная религия и церковь) играли в истории нашей страны, её культуры и образования. В настоящее время культурно-историческое значение религии (естественно, во всей его сложности и неоднозначности) становится все более очевидным каждому. Невозможно представить себе современного российского учителя и, в особенности, преподавателя гуманитарных предметов, который мог бы полностью исключить
7 религию и православие, прежде всего, из сферы своих профессиональных и
личных интересов. Так или иначе, непосредственно или опосредованно, религия, религиозная культура, культура православная воздействует на формирование диспозиционной структуры личности педагога, его ценностных ориентации. Однако в настоящее время процесс этот, в основном, идет стихийно и хаотически. Практически никак не отслеживается его динамика и направленность, воздействие на характер выполнения педагогом своих профессиональных обязанностей.
Современная ситуация в конфессиональной сфере отличается сложностью, неоднозначностью, конфликтностью. Религия все более тесно переплетается с политикой. Экономические и социальные конфликты все более часто выступают под прикрытием религиозных. Все это не может не вторгаться в сферу образования. Большинство учителей (и даже учителя истории) оказываются не готовы к ясному и аргументированному обсуждению этих проблем с учащимися, что, в свою очередь, плодит новые и не всегда столь уж небезопасные заблуждения в среде молодого поколения, и мрачными плодами подобного невежества могут стать религиозная, национальная и культурная нетерпимость.
Современный мир - и Россия в том числе - изобилует многочисленными неорелигиозными объединениями крайне деструктивного характера. Главной целью воздействия подобных объединений является молодежь, старшеклассники. Очень часто, как показывают исследования многих авторов, молодые люди приходят в тоталитарные секты, потому что не смогли получить удовлетворительного ответа на свои духовные запросы ни в семье, ни в школе. Учителя часто боятся этих проблем, так как не имеют опыта работы с ними. Их этому практически никто не учит.
Все это является следствием отсутствия внимания к формированию данной составляющей ценностных ориентации педагога, к её структуре и динамике. Каждый педагог имеет то или иное отношение к ценностям религиозной культуры, у каждого педагога сформировался тот или иной взгляд на
8 религиозную культуру и, в частности, на культуру православную, соответствующие представления о ней. Очень важно понять, с одной стороны, насколько конструктивным является это отношение, каким образом оно может влиять на профессиональную деятельность педагога. С другой стороны, не менее важно наметить пути воздействия на ценностные ориентации педагога, на ту их составляющую, которая так или иначе соотнесена с взглядом на православную культуру, с тем, чтобы в процессе повышения квалификации скорректировать названные взгляды, представления и ценностные структуры в направлении большего соответствия тем требованиям, которые общество предъявляет к современному педагогу и его профессионально-личностным характеристикам.
С точки зрения рассматриваемой проблематики особый интерес представляет именно сельский педагог. Традиционно в российской дооктябрьской педагогической литературе сельский педагог рассматривался как хранитель и «транслятор» традиционных ценностей российской культуры и цивилизации. Большое и важное место среди этих ценностей занимали ценности религиозные, православные. Более того, с точки зрения авторов славянофильского направления вся деятельность сельского педагога должна быть пронизана религиозно-православным отношением к миру и своей профессиональной деятельности.
За годы советской власти религиозно-православный фундамент духовности сельского педагога был значительно подорван. Однако самоотверженное подвижническое отношение к своей профессии у сельского педагога сохранилось и в этот период. Труд сельского педагога можно рассматривать как героический подвиг, по своему аскетизму и духовному горению сродни подвигам религиозных подвижников. Можно утверждать, что корни подобного отношения к своей профессии уходят в ценностный комплекс, соотносившийся с трудом сельского учителя в дооктябрьскую эпоху.
С наступлением перестройки распад сельского социума, начавшийся ещё в советскую эпоху, приобретает ещё большие темпы. Одновременно с
9 этим намечается определенный возврат к традиционным российским ценностям. Возникают попытки создания особой учебно-воспитательной системы сельской школы, основанной на главнейших традициях и ценностях российской культуры. Почти все авторы, пишущие на эту тему, подчеркивают то, что подобный возврат невозможен без определенной положительной переоценки православных ценностей, ибо они составляли значительный, коренной пласт ценностей русского села.
В современном российском обществе наблюдается заметный рост интереса к православию и православной культуре, растет авторитет и влияние православной церкви, которая начинает играть все более активную роль в самых различных сферах жизни» политической, экономической, культурной. Все большую заинтересованность начинает проявлять православная церковь в вопросах образования. Проблемы истории и современного развития православия и православной культуры занимают все большее место в учебных программах гуманитарных предметов: истории, обществознания, литературы и др. Православная культура, её история составляют важный раздел краеведческих курсов, регионального компонента школьного образования на территории подавляющего большинства российских областей. Трудно переоценить роль православной культуры в формировании русской культуры, русского языка, российского искусства, облика русских городов и сел. Растет интерес школьников к роли православия и православной культуры как в прошлом России, так и в её настоящем.
С другой стороны информированность педагогов - и, в особенности, педагогов сельских - в истории православной культуры, знание ими особенностей её развития и современного состояния, характера её влияния на русскую светскую культуру явно недостаточен. Учителя часто не владеют самой простой информацией, связанной с исторической и нравственной составляющей православной культуры, что значительно обедняет их общий и профессиональный кругозор, снижает возможности педагогического воздействия на процесс личностного формирования учащихся.
Таким образом, существует противоречие между наличием очевидного влияния православной культуры на педагогов и недостаточной разработанностью данной проблемы, а также между необходимостью формирования у педагогов взглядов и представлений о православной культуре, соответствующих современному уровню развития педагогической науки и российского общества, и недостаточной информированностью рядового российского педагога - в особенности, сельского - в основах православной культуры, в характере её взаимодействия со светской культурой.
Учитывая выбор темы исследования для решения основного противоречия, проблема исследования заключается в том, чтобы выявить научные основы организационной структуры, содержания и технологии религиоведческого просвещения педагогов в системе повышения квалификации, ознакомления их с основами православной культуры, формирования у педагогов современных взглядов и представлений о православной культуре, создания необходимых условий для включения названных взглядов и представлений в качестве важнейшей составляющей ценностно-мировоззренческих основ личности учителя.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования являются ценностные ориентации учителей сельских школ.
Предметом исследования является процесс формирования взглядов и представлений о православной культуре в системе ценностных ориентации учителей сельских школ.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
изучить состояние проблемы формирования ценностных ориентации учителей сельской школы под влиянием православной культуры;
раскрыть сущность, содержание и структуру ценностных ориентации учителей сельской школы, сформированных под влиянием цравославной культуры;
разработать основные положения организации ознакомления сельских педагогов внеконфессиональных учебных заведений с основами и историей православной культуры в системе повышения квалификации;
определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективную организацию изучения педагогами сельских школ основ и истории православной культуры;
разработать и внедрить в практику работы системы повышения квалификации научно-практических рекомендаций по формированию современных взглядов и представлений учителей сельских школ о православной культуре;
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс изучения педагогами сельских школ основ и истории православной культуры на базе СПК способствует формированию устойчивого ценностного отношения к православной культуре как составной части духовной культуры России во всей сложности и многообразии её проявлений, расширяет ценностный базис личности педагога, за счет включения в него важнейших этических, эстетических, нравственно-патриотических ценностей православной культуры при выполнении следующих основных условий:
создание светской концепции православной культуры как составной части и одного из важнейших источников формирования духовной культуры России в целом;
разработка и внедрение в систему повышения квалификации педагогов спецкурса по внеконфессиональному ознакомлению педагогов сельских школ с основами и историей православной культуры;
диагностика исходного состояния ценностных ориентации педагогов сельских школ и динамики их трансформации под влиянием изучения основ и истории православной культуры.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; о диалектическом характере взаимодействий в материальном мире; о социально-исторической детерминированности обще-
12 ственных явлений; об объективном и общечеловеческом характере важнейших высших ценностей и субъективном характере отражения ценностей в индивидуальной системе ценностных ориентации; о социальной, деятельной и творческой природе личности, многофакторном характере её развития.
Конкретная методология исследования базируется на общефилософском системном подходе к познанию и преобразованию человеческой и педагогической действительности, основанному на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, их преемственности в процессе непрерывного педагогического образования; принципах детерминизма и историзма; принципах единства логического и исторического в педагогическом познании, единства и взаимосвязи личностного и социального аспектов культуры.
Исходные методологические позиции исследования базируются на культурологическом принципе изучения педагогических явлений; на гуманитарно-антропологическом подходе к познанию человека как целостного явления в его взаимодействии с окружающим миром; на социологических, психологических и педагогических концепциях процесса развития личности, представлениях о его поступательном и непрерывном характере; на концепции деятельности как главнейшей движущей силы развития личности; на концепции индивидуально-целостной системы субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности как психологического ядра личности; на идеях взаимовлияния человека и общества, человека и культуры.
Говоря о теоретико-методологических основаниях исследования, необходимо отметить, что в качестве основных в нашей работе использованы аксиологический, культурологический, системно-целостный, антропологический, личностно-деятельностный, акмеологический подходы. Их совокупность позволяет наиболее адекватно и полно осуществить анализ предмета исследования, представить развитие личностно-профессиональных качеств
13 учителя с точки зрения деятельностного подхода как феномен целостный и
динамический.
Методология, основанная на использовании этих подходов, включает ряд важнейших для нашего исследования методологических регулятивов. таких, как многофакторность развития личности (в нашем случае личности учителя); многоаспектность природы субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельности; сложное диалектическое взаимодействие социальных, культурно-исторических и психологических факторов в процессе формирования оценочного отношения к действительности; преемственность и непрерывность педагогического образования.
В качестве методологической доминанты исследования мы избрали аксиологический подход, основные положения которого изложены в трудах Н.
A. Бердяева, о. С. Булгакова, О. Г. Дробницкого, А. А. Ивина, М. С. Кагана,
B. С. Леднева, Н. О. Лосского, Г. Лотце, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштей
на, В. С. Соловьева, Л. Н. Столовича, В. П. Тугаринова, Г. П. Федотова, о. П.
Флоренского, С. Л. Франка, В. А. Ядова и др.
Методологической основой исследования является общая теория научной аксиологии, вскрывающая сущность и структуру феномена ценности и ценностного отношения и являющаяся научно-теоретическим основанием исследований аксиологической тематики. Теоретико-методологическим ориентиром в исследовании выступают ведущие подходы к трактовке феномена ценностей и ценностных ориентации: социальной детерминированности ценностного отношения (А. И. Донцов, А. Г. Здравомыслов, Л. Д. Квирия, Н. И. Лапин, В. П. Тугаринов, Л. Г. Юлдашев и др.,)," личностного характера ценностного отношения (К. А. Абульханова-Славская, В. Г. Алексеев, М. С. Каган, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.); универсальности высших «общечеловеческих» ценностей (М. С. Каган, В. С Кутырев, Н. О. Лосский, Н. С. Розов, о. П. Флоренский, М. Шелер и др.).
Кроме того, в качестве методологической основы исследования выступали также основные теоретические положения социологии религии и религиоведения. Основными методологическими ориентирами в исследовании выступали наиболее характерные для современных исследований в контексте названных наук подходы: религии как культурно-исторического феномена (М, Вебер, П. П. Гайденко, Ч. Глок, Ю. Н. Давыдов, Г. Зиммель, Ю. А. Левада, К. Леви-Стросс, Дж. Фрэзер, Б, П. Шулындин и др.); ценностно-образующей функции религиозности (М. Вебер, Э. Дюркгейм, М. С. Каган, Н. О. Лосский, М. П. Мчедлов, Р, Фридланд, Е. С. Элбакян и др.); социально-психологической функции религии (Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, О. Конт, М. Г. Писманик, Г. Олпорт, Р. Тулес, Д. М. Угринович, 3. Фрейд и др.); эволюционного характера религии и индивидуальной религиозности (Ю. Л. Василевский, М. Вебер, Д. Гамплова, К. Каариайнен, М. Н. Кузьмин, Л. Г. Новикова, Т. Парсонс, Д. Е, Фурман, К. Г. Юнг и др.).
Теоретические основы исследования базируются на общих теориях формирования личности педагога (Ю. П. Азаров, С. Г. Вершловский, М. Я Виленский, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, Н. Е. Мажар, А. В. Мудрик, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков и др.); на философских концепциях ценностей (С. Ф. Анисимов, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, Н. О. Лосский, В. Виндельбанд, Д. Пантич, Л. Н. Столович, В. П. Тугаринов, Н. 3. Чавчавадзе, М. Шелер и др.); на идеях антропоцентрической теории культуры (М. М. Бахтин, В. И. Вернадский, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, П. Тейяр де Шарден, М. Шелер и др.); на психологических теориях личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, П. К. Анохин, Б. С. Братусь, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, И. С. Кон, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, П. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, К, К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.); на идеях об основополагающей роли духовности и приоритетности духовных ценностей в воспитании личности (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, Е. П. Белозерцев, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, П. Ф. Каптерев, С. С. Куломзи-
15 на, Д. С. Лихачев, Т. И. Петракова, С. А. Рачинский, Л. В. Сурова, В. А. Су-
хомлинский, Е. В. Трубицина, К. Д. Ушинский, И. В. Чуткова и др.).
В основу разработки научной концепции исследования также положены следующие идеи: об интегральных характеристиках личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. П. Буева, Н. Ф Добрынин, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн); теории социальной адаптации личности (Л. П. Буева, А. В. Мудрик, PL С. Кон, М. И. Бобне-ва); о механизмах развития личности в деятельности (К. А. Абульханова-Славская, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский); о закономерностях и принципах формирования готовности к деятельности педагога (И. Ф. Гоно-болин, Н. В. Кузьмина, М, М. Левина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков); целостности, полисубъектности, диалогичности и открытости педагогического процесса (Б. Т. Лихачев, В. А. Сластенин, В. Я. Ситаров, И. А. Шакиров, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов); об «аттитюдном» характере ценностей (Г. М. Андреева, М. Рокич, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов); о регулятивном характере ценностей и ценностных ориентации (И. Берлин, А. И. Донцов, А. Г. Здравомы-слов, О. В. Кобелева, Н. С. Розов, Ю. В. Синягин); о принципах взаимоотношений религии и образования (И. С. Артюхова, Е. П. Белозерцев, Ю. Л. Василевский, В. В. Зеньковский, С. С. Куломзина, А. Е. Лихачев, Б. Т. Лихачев, Л. Г. Новикова, Л. А. Попов, А. В. Сидоренков, Е. В Трубицина, И. Г. Фомичева, Е. Шестун); о культурно-исторической, образовательной и социальной специфике сельской школы (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бонадревская, Д.М. Вер-диев, Г. Н. Волков, М. П. Гурьянова, М. И. Зайкин, А. Е. Кондратенков, П. П.Пивненко С. А. Рачинский, Г. Г. Силласте, Г. Ф Суворова, В. К. Шаповалов, А. М. Цирульников, О. Е. Шафранова).
Теоретические основы исследования базировались на изучении и осмыслении различных аспектов проблемы формирования структуры ценностных ориентации личности:
истории научно-теоретических подходов к этой проблеме (В. Л. Абушенко, С. С. Аверинцев, И. Берлин, В. А. Блюмкин, Г. П. Выжле-
цов, П. П. Гайденко, А. Я. Гуревич, Ю. Н. Давыдов, М. С. Каган, Л. Н. Столович и др.);
теории аксиологии (О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, М. А. Киссель, Д. А. Леонтьев, Н. О. Лосский, Н. В. Мотрошилова, И. С. Нарский, Э. Ю. Соловьев, В. П. Тугаринов, С. Л. Франк, В. А. Ядов и др.) противоречий, закономерностей, принципов формирования индивидуальной структуры ценностных ориентации личности (Г. М. Андреева, В. В. Гаврилюк, Н. А. Дьяконова, А. Г. Здравомыслов, Е. И. Исаев, Т. М. Караханова, С. Г. Климова, Н. И. Лапин, В. И. Слобод-чиков, Б. П. Шулындин, В. А. Ядов и др.);
теории педагогической аксиологии (Е. П. Белозерцев, И. В. Вачков, С.
И. Железнякова, В. П. Зинченко, М. В. Кларина, О, В. Кобелева Л. М.
Митина, Е. В. Руденский, 3. К. Селиванова, Т. И. Сергеева, Ю. В. Си-
нягин, В. А. Сластенин, С. Ю. Черноглазкин)
Рассмотрение процесса формирования ценностной сферы педагога в
целом и отдельных её составляющих в частности как социально и культурно
обусловленного феномена требует его системного представления в контексте
и с позиций культурологического подхода.
Фундаментальные предпосылки для дальнейшей разработки научно-педагогических основ исследования аксиосферы педагога с целью совершенствования педагогического образования на всех его этапах создают труды К.
A. Абульхановой-Славской, С. И. Архангельского, Е. П. Белозерцева, А. А.
Бодал ева, В. П. Зинченко, Б. Т. Лихачева, Л. М. Митиной, Н. Д. Никандрова,
B. А. Сластенина, Л. В,Суровой, А. Р. Фонарева, раскрывающие методологи
ческие основы исследования ценностных ориентации педагога и обосновы
вающие общие закономерности их формирования.
Важным элементом исследования являлась проблема развития ценностной сферы педагога в системе непрерывного педагогического образования. Теоретико-методологические основы формирования и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования раскрыты в
17 трудах С. Г. Вершловского, Э. А. Гришина, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулют-
кина, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, В. Э. Тамарина, П. И. Третьякова,
Н. Д. Хмель, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова, и др.
Особое место в осмыслении теоретических основ исследования занимает концепция ценностных оснований российского образования, разработанная Б. Т. Лихачевым, Е. П. Белозерцевым, Н. Д. Никандровым и другими. Ключевыми для построения научной концепции были исследования по проблемам ценностей в системе профессиональной педагогической подготовки (Е. П. Белозерцев, В. А. Беляева, Б. И. До донов, Л. М. Митина, Н. Д. Никанд-ров, В. А. Сластении), религиозности педагогов (Ю. Л. Василевский, 3. И. Пейкова, Л. В. Сурова).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
изучение литературы, посвященной проблемам аксиологической теории, педагогической аксиологии, проблемам религиозной аксиологии и социологии религии;
теоретический анализ источников, характеризующих процесс формирования ценностных ориентации педагогов в процессе профессиональной подготовки, непрерывного педагогического образования в целом и в процессе практической педагогической деятельности;
обобщение теории и практики формирования ценностных ориентации педагога, а также особенностей возникновения и развития религиозной составляющей ценностных ориентации педагога;
естественный параллельный педагогический эксперимент, включенный в процесс прохождения педагогами курсов повышения квалификации;
закрытое, анонимное, пропедевтическое и контрольное анкетирование с последующим ранжированием результатов.
Источники исследования: труды отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов, аксиологов, религиоведов, историков и социологов религии, культурологов, представляющих различные аксиологические
18 направления и концепции, разнообразные подходы к проблеме формирования структуры ценностных ориентации личности; сборники научных трудов, монографии, диссертации; директивные и нормативные документы по вопросам образования, подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; государственные образовательные стандарты системы повышения квалификации; общепедагогическая и ведомственная периодическая печать; справочные издания (философские, психолого-педагогические, религиоведческие энциклопедии и словари).
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (1995 - 1998) заключался в изучении теории проблемы, изложенной в классических источниках по философии, психологии, педагогике ценностей и трудах по культурологии, религиоведению, истории и социологии религии, а также в анализе состояния проблемы в современной зарубежной и отечественной философской, психологической, педагогической, религиоведческой, социологической, культурологической литературе, в изучении степени её разработанности в педагогических исследованиях; в определении научного аппарата и программы исследования; в разработке теоретической модели влияния православной культуры на формирование системы ценностных ориентации учителей сельских школ; в проведении массовой диагностики влияния православной культуры на ценностные.ориентации учителей сельских школ
Второй этап (1999 - 2002) характеризовался изучением характера ценностных ориентации учителя в ходе выборочной диагностики; разработкой и внедрением спецкурса по основам и истории православной культуры в учебный процесс в системе повышения квалификации, оценкой его эффективности, анализом особенностей формирования индивидуальной структуры ценностных ориентации под влиянием православной культуры, динамики отношения учителей к различным элементам православной культуры.
Третий этап (2003 - 2004) был посвящен оформлению результатов исследования в диссертационную работу; апробации её основных идей и ре-
19 зультатов в публикациях по теме исследования, в преподавательской деятельности.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили Смоленской областной институт усовершенствования учителей. На разных этапах исследованием было охвачено более 300 человек. В состав экспериментальных групп входило 78 человек, в состав контрольных групп (группа учителей русского языка и литературы и группа учителей математики) - 69 человек. Кроме того, были выделены ещё три дополнительные диагностические группы из 61 человека.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
раскрыты структурно-содержательные характеристики православной культуры как религиозно-светского феномена и как составной части русской духовной культуры;
сформулированы и обоснованы основные принципы и условия эффективности внеконфесеионалыгого ознакомления учителей сельских школ на базе СТЕК с основами и историей православной культуры как ценностно-ориентирующим фактором и возможной базой религиоведческого образования в СШС в целом;
разработана образовательная профессиональная подсистема (спецкурс) по формированию у учителей сельских школ внеконфессио-нальных, ценностно-продуктивных взглядов и представлений о православной культуре. Практическая значимость исследования.
Содержащиеся в данном диссертационном исследовании теоретические положения и выводы содействуют более эффективной разработке и дальнейшей практической реализации религиоведческого содержательного компонента в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Результаты исследования углубляют трактовку проблемы отношения педагога к религиозной культуре, взаимоотношений учителя и религии, шко-
20 лы и церкви, в современных условиях, предоставляют возможность выработки нового взгляда на названные явления с учетом всех выявленных тенденций и факторов. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения нормативных и специальных курсов как в системе повышения квалификации, так и в системе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области педагогической аксиологии. Внедрение ведущих идей рассматриваемой проблемы осуществлялось в процессе повышения квалификации педагогов различных специальностей. Сформулированные выводы данного диссертационного исследования могут быть использованы для повышения эффективности послевузовской подготовки учителей, а также и в процессе профессионального обучения будущих педагогов.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью материала исследования и длительным характером его осуществления, позволившим накопить необходимый объем экспериментальных данных, убедительно подтверждающий основные положения и выводы диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Русская православная культура представляет собой сложный и многоаспектный феномен, включающий далеко не только чисто религиозное, но и светское содержание. Поэтому в настоящее время русскую православную культуру можно рассматривать в качестве сложного полиструктурного религиозно-светского феномена, и поныне остающегося одним из важнейших факторов формирования ценностного отношения к национальному духовному наследию России;
Русская православная традиция, развивавшаяся не только в религиозном, но и в светском контексте, способствует формированию гуманистических
21 ценностных ориентации в личности, отличающихся высокоэтической направленностью, патриотизмом, поиском нравственного и духовно-эстетического идеала, приоритетом духовного над материальным, способствует развитию иммунитета по отношению к разного рода деструктивным нео- и псевдорелигиозным образованиям;
Процесс светского внеконфессионального ознакомления учителей сельских школ с основами и историей православной культуры способствует конструктивному развитию и обогащению как ценностных оснований личности в целом, так и профессиональных ценностей педагога, а также формированию ценностного отношения учителей к самой православной культуре как составной части духовного базиса российской культуры і
Важнейшим результатом процесса ознакомления учителей сельских школ с основами и историей православной культуры является существенная активизация мотивацйонно-ценностного компонента личности учителя, формирование устойчивого интереса к историко-культурологической тематике, развитие и содержательное углубление трех основополагающих ценностных блоков личности педагога: общеэтического, нравственно-патриотического и эстетического;
> Успешность ценностно-ориентирующего и личностно-обогащающего ознакомления педагогов с основами и историей православной культуры детерминировано следующими педагогическими условиями:
внеконфессиональным характером организации процесса обучения;
организацией процесса обучения на базе научно-обоснованной светской концепции православной культуры
систематичностью, последовательностью, логической структурированностью, учетом многоаспектности проблематики православной культуры;
практической направленностью, дифференцированным отбором информации, выделением наиболее значимого для практической работы педагога;
учетом региональной специфики развития православной культуры и современного этапа её развития, практическим знакомством педагога с памятниками православной культуры;
учетом в ходе организации учебных групп следующих параметров: а), преподаваемый предмет; б), наличие выраженного интереса к названной проблематике; в).пол; г), возраст и стаж учителей сельских школ;
организация всего учебного процесса на основе современных активных форм и методов обучения (прежде всего, диалогического характера) при участии в работе курсов выскококвалифицированных педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования отражены в опубликованных тезисах и статьях, обсуждались и получили одобрение в выступлениях на научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: «Развитие профессиональных ценностных ориентации учителя в системе повышения квалификации» (Смоленск, 1995), «Профессиональные ценностные ориентации учителей и вопросы личностно-ориентированного подхода в повышении квалификации» (Смоленск, 1995), «Проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века» (Смоленск, 1998), «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Смоленск, 2000), «Кирилло-мефодиевские чтения» (Смоленск, 2002), «Первые Авраамиевские чтения» (Смоленск, 2003), «Вторые Авраами-евские чтения» (Смоленск, 2004). Основные идеи исследования были внедрены в учебный процесс Смоленского областного института учителей.
Структура работы. Диссертация состоит из двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы формирования цен ноет-
23 теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование; анализируется философское понятие ценности и ценностных ориентации и современное состояние ценностно-ориентационной сферы учителя сельской школы, обосновывается модель православной культуры как религиозно-светского феномена, дается общая характеристика взглядов и представлений современных педагогов о православной культуре.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по исследованию влияния православной культуры на Формирование ценностных ориентации сельских учителей» - охарактеризован диагностический комплекс изучения ценностных ориентации сельского учителя в сфере православной культуры, изложены и проанализированы результаты его применения, обоснована профессионально-образовательная подсистема (спецкурс) на базе СПК по ознакомлению педагогов с основами и историей православной культуры; определены педагогические условия ее эффективного применения, охарактеризована динамика ценностных ориентации педагогов, прошедших обучение основам и истории православной культуры в СПК.
В заключении охарактеризованы возможные направления дальнейших исследований в данной области.
В приложении приведены материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Список использованной литературы насчитывает 242 источника.
Содержание, сущность и структура ценностных ориентации учителей сельской школы
Понятия ценности и ценностных ориентации принадлежат к числу наиболее ключевых и одновременно наиболее сложных, противоречивых и дискуссионных понятий, активно бытующих в современной философии и, прежде всего, философии морали (этики), социологии и психологии. Необходимо отметить, что в истории российских гуманитарных наук - в том числе и педагогики - исследование феномена ценностей и ценностных ориентации прошло достаточно сложный путь. На протяжении примерно четырех десятилетий понятие «ценности» отвергалось как понятие «буржуазной» аксиологии, каковая рассматривалась как идеалистическое «антинаучное» учение. Лишь в начале 60-х г.г. положение начинает понемногу меняться с началом деятельности ленинградской социологической школы под руководством профессора В. П. Тугаринова,. В огромной мере именно благодаря работам В. П. Тугари-нова, его коллег и учеников исследования феномена ценностей и ценностных ориентации становятся одной из наиболее популярных, а со временем и приоритетных тем научных исследований в целом ряде различных гуманитарных наук [результаты исследований В. ПТугаринова изложены в 195; 196].
За прошедшие сорок лет исследования аксиологических явлений захватывали все более широкие области гуманитарного знания. Возникнув в контексте общефилософской и социологической проблематики, они постепенно приобретают значение одного из наиболее перспективных направлений в развитии эстетической, этической и - в самое последнее время - психологической и педагогической науки. О необходимости включения аксиологической проблематики в контекст психолого-педагогических исследований в настоящее время все более настойчиво говорят многие отечественные педагоги и психологи. По мнению наиболее авторитетных из них, аксиологический аспект должен стать методологической основой современной педагогики. Об этом пишет один из крупнейших современных российских педагогов В. А. Сластенин: «...выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной педагогики позволяет рассмотреть образование как социально-педагогический феномен, который находит свое отражение в основных его идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.» [181,с. 188]
Тем не менее, на сегодняшний день нельзя сказать, что в российском гуманитарном и культурологическом знании разработана целостная аксиологическая концепция, которая могла бы служить методологической базой при исследовании феномена ценностей в целом ряде самых разных наук, что не может не проявиться в очевидной слабости методологического фундамента научных разработок в контексте данной проблематики.
Это, бесспорно, не значит, что подобных исследований нет вообще. В настоящее время работы, посвященные философской концептуализации проблемы ценностей (и, прежде всего, ценностей духовных) и ценностных ориентации, весьма многочисленны. Достаточно назвать имена таких авторов, как С. Ф. Анисимов, В. А. Блюмкин, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, Л. А. Микешина, В. А. Сластенин, Л. Н. Столович, Н, 3. Чавчавадзе, [6; 17; 32; 59; 73; 114; 181; 188; 217; 215; 218; 214; и др.]
Понятие «ценности» в современной науке сложно и многоаспектно до такой степени, что порой кажется уже и неопределимым. Многие авторы полагают, что наука скоро вынуждена будет отказаться от понятия ценности из-за его предельной многозначности. По словам югославского исследователя Д. Пантича, «в научной литературе до сих пор зарегистрировано свыше 400 разных определений этого понятия, варьирующихся, естественно, в зависи 26 мости от научной отрасли, предпочитаемой данным автором теории» [144, с.24]. Как пишет М.С.Каган, «... феномен ценности представляет собой именно многомерное, сложно-целостное образование, которое несводимо к какой-либо его стороне, к тому или иному его конкретному проявлению.» [73,с,50].
Это при том, что ещё сто лет назад понятие «ценность» либо вообще не встречалось в словарях, либо имело узко экономическое определение. Так, например, в авторитетной российской «Энциклопедии» Брокгауза и Эфрона 1903г. издания статьи о понятиях «ценность», «ценностные ориентации» полностью отсутствует. Русской дореволюционной философии понятие «ценность» было знакомо исключительно в политэкономическом значении.
В исторической перспективе выделяются два основных подхода к феномену ценностей. Первый из них рассматривает ценности как объективно существующие образования надчеловеческого трансцендентного характера, принципиально не зависимые от человеческого волеизъявления. С точки зрения идеалистического варианта этого подхода к рассматриваемой проблеме, человек способен лишь обнаруживать ценности, но отнюдь не творить их[188,с.135; 166, с. 103-104]. Это взгляд на феномен ценностей развивался, с одной стороны, западными философами объективно-идеалистического направления (преимущественно, неогегельянской школы) и, прежде всего, представителями фрейбургской школы неокантианства (В. Виндельбанд, Г. Риккерт, Г. Мюнстерберг и др.), а, с другой, представителями различных течений религиозной философии (прежде всего, христианской).
Марксистская философия также исходила из тезиса о принципиальной объективности ценностей и их независимости от человеческой воли, естественно отрицая при этом их трансцендентный характер. Ценность многими советскими авторами рассматривалась как универсализованный коллективный интерес или как объект, полезность которого достаточно очевидна для значительного большинства представителей того или иного общества. И здесь задача индивида заключается не в созидании каких-то принципиально новых ценностей, а в правильном обнаружении, развитии и обогащении уже существующих. Ценностный выбор осуществляет не столько индивид, сколько то общество и тот класс, к которому он принадлежит. По мнению большинства советских философов, определенные объекты, по крайней мере, в рамках одного общества наделены более или менее универсальным ценностным содержанием для всех представителей данного общества, которое не способно изменить отношение отдельного индивида. Так, например, В. П. Тугаринов в книге «Марксистская философия и проблема ценности» дает очень характерное для советской аксиологии определение понятию «ценность»: «...ценности суть те явления (или стороны, свойства явлений) природы и общества, которые полезны, нужны людям исторически определенного общества или класса в качестве действительности, цели или идеа-ла.»[196,с. 15-16]. Близкое к вышеприведенному определение «ценности» дает Л. Г. Юлдашев: «... ценности - это такие результаты или продукты разнообразной деятельности людей, которые удовлетворяют какие-либо материальные или духовные потребности людей различных социальных групп.» [228, с. 148] Далее Л. Г. Юлдашев недвусмысленно подчеркивает, что все т. н. «духовные ценности» суть производные от ценностей сугубо материальных (что очень характерно для марксистского подхода)[228, с. 149]. Очень четко этот подход выражен Л. Д. Квирия, который писал: «...ценность - это прежде всего объективное свойство вещей, которое также имеет и субъективные формы проявления в условиях наличия социального фактора потребления и прагматических целей... ценность по своей природе всегда объективна и существует в виде материализованных свойств предметов и явлений» [216, с.118-119]
Православная культура как фактор формирования ценностных ориентации учителей сельской школы
Культура представляет собой чрезвычайно сложный, многоаспектный и противоречивый феномен. Это предопределяет множественность подходов к его изучению, что, в свою очередь, порождает и сложности с отысканием четкого и научно корректного определения данного явления, которое включало бы в себя и с наибольшей полнотой отражало бы все его многочисленные грани и стороны. В настоящее время культура является объектом исследования большого числа самых разных наук, вычленяющих в ней те аспекты и составляющие, которые наиболее значимы для каждой из исследующих феномен культуры конкретных наук, и это также усложняет процесс однозначного истолкования данного понятия. Широта и разнородность понятия «культура» не имеют себе равных.
Автор известного английского словаря Р. Вильяме полагает, что «культура -одно из двух или трех наиболее сложных слов английских английского языка» [205, с. 9]. Американские антропологи А. Л. Крёбер и К. Клакхон в своем обширном труде «Культура: Критический анализ концепций и определений» насчитали 164 определения понятия «культура» [238], российский культуролог А. Е. Кертмана более 400 определений[41].
Уже по своему происхождению слово «культура» отличается сложностью и многозначностью. Латинское слово «cultura», к которому исторически восходит рассматриваемое понятие, фактически имело три связанные между собой, но уже на том этапе развития языка достаточно различные и самостоятельные группы значения. Это: 1). (самое раннее в этимологическом смысле) «возделывание, обработка земли, разведение скота»; 2). «воспитание, образование, развитие» и 3). «поклонение, почитание». [45, с. 213]
Два первых значения латинского слова фактически сохранились и в русском языке. Их отмечает в своем «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даль: «ж, франц. обработка и уход, возделывание, воздел-ка; 1 образование, умственное и нравственное; говорят даже культивировать, вместо обрабатывать, возделывать, образовать и пр.» [44]
Однако понятие «культура» на протяжении полутора столетий, прошедших со дня выхода «Толкового словаря живого великорусского языка», расширялось и чрезвычайно усложнялось. Так, опубликованный в середине XX столетия «Словарь русского языка» дает шесть основных значений этого слова и несколько их оттенков [182, с. 196-197].
Примерно такая же ситуация характерна в XX веке и для других языков и культур.
Французские философские словари приводят три основных и несколько частных значений понятия «культура» [235, с. 148-149; 239, с. 199-200]. Немецкий философский лексикон выделяет три значения данного понятия 1, с. 239]. Авторитетный толковый словарь английского языка Вебстера также выделяет девять главных значений термина «культура» [240].
«Британская энциклопедия» в одном из последних своих изданий (1992г.) исходит из определения культуры, которое дал в своей книге «Примитивная культура» в 1871 г. известный английский антрополог Э. Б. Тейлор. По его мнению, «культура включает все способности и характеристики, приобретаемые человеком как общественным существом.» [234] Исходя из этого классического определения, авторы «Британской энциклопедии» определяют культуру как «взаимосвязанную систему знаний, верований и поведения человека» [234].
В современной философии и культурологии мы также находим целый ряд различных, порой весьма противоречивых толкований феномена культуры. В «Философском энциклопедическом словаре», вышедшем в 1983 году, культура рассматривается как «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе.» [206, с.292]
«Новейший философский словарь» (2001г.) дает следующее определение культуры: «культура - система исторически развивающихся надбиологи-ческих программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех её основных проявлениях.» [134, с. 527]
Опыт изучения взглядов и представлений о православной культуре в системе ценностных ориентации учителей сельских школ
2. Поисково-созидаюший (1999 - 2002) был ориентирован на ознакомление слушателей курсов повышения квалификации с основами и историей православной культуры и одновременно на изучение влияния процесса обучения основам православной культуры в системе повышения квалификации на формирование взглядов и представлений сельских учителей о православии, православной культуре, религии в целом и влияния названных взглядов и представлений на систему ценностных ориентации педагогов;
3. «Контрольный» (2003 - 2004) был посвящен выявлению динамики отношения учителей к различным элементам православной культуры и определению условий повышения эффективности процесса ознакомления учителей с феноменом православной культуры в системе повышения квалификации.
В соответствии с целью и общим замыслом исследования в нем решались следующие задачи опытно-экспериментальной работы .
1. выявить наиболее эффективные методы диагностики исходного уровня знаний учителя о православной культуре, их включенности в общую систему религиоведческих знаний, а также методы диагностики структуры ценностных ориентации с учетом наличия в них компонента, связанного с ценностями православной культуры;
2. на базе проведения стационарных и выездных курсов повышения квалификации организовать предъявление комплекса диагностических процедур и на основе полученных результатов выделить условно равноценные группы слушателей (контрольные и экспериментальные);
3. разработать и реализовать в экспериментальных группах спецкурс по основам православной (и общерелигиоведческой) культуры;
4. способствовать включению предложенного спецкурса и системы диагностических методик в учебные планы курсов повышения квалификации педагогических кадров в качестве вариативного, а в ряде случаев (там, где имеются соответствующие условия) и инвариантного компонентов.
В основу нашего эксперимента была положена гипотеза, согласно которой современные взгляды и представления о православной культуре, конструктивно влияющие на систему ценностных ориентации, могут быть сформированы у педагогов в процессе повышения квалификации в случае реализации следующих условий;
создание научно-обоснованной, светской концепции православной культуры;
включение в образовательный процесс в экспериментальных группах в рамках курсов в системе повышения квалификации информации, направленной на усвоение педагогами разных специальностей главнейших сведений по основам православной культуры в виде особого инварианта учебного плана курсовой подготовки (спецкурс по основам православной культуры России);
учет в ходе реализации названного инварианта особенностей формируемых учебных групп в системе целевых и комплексных курсов системы повышения квалификации педагогов, прежде всего, по следующим параметрам:
а) предмет, преподаваемый педагогами, включенными в данную учебную группу,
б) наличие выраженного интереса к изучаемой тематике и знаний, полученных до начала курсовой подготовки,
в) пол,
г) возраст и стаж;
использование на всех этапах процесса обучения адекватных методик диагностики усвоения как знаниевого, так и ценностно ориентационного компонента изучаемой информации.
Ожидаемый результат опытно-экспериментальной работы - овладение педагогами, проходящими курсовую подготовку в системе повышения квалификации, базовыми, фундаментальными представлениями об основах православной культуры, формирование ценностного отношения к культурному наследию российского православия, к истории родной страны, духовной культуре России во всем многообразии и богатстве её форм.
Контингент испытуемых В целом массовой диагностикой на констатирующем этапе эксперимента было охвачено около 300 человек (учителя русского языка, литературы, математики, биологии, физики, начальных классов, труда). В состав экспериментальных групп (группа учителей русского языка и литературы и группа учителей математики) на пои сково-сози дающем этапе входило 78 человек, в состав контрольных групп (группа учителей русского языка и литературы и группа учителей математики) - 69 человек. Кроме того, были выделены ещё три дополнительные диагностические группы: учителей физики (14 чел.), учителей биологии (28 чел.), учителей изобразительного искусства (19 чел.).
