Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО САМООТНОШЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 11
1.1. Психолого-педагогическая характеристика основных понятий исследования 11
1.2 Историко-логический анализ проблемы формирования самоотношения и профессионально-ценностного самоотношения личности 53
1.3 Теоретические основы формирования самоотношения и профессионально-ценностного самоотношения личности в образовательном процессе на современном этапе 85
1.4. теоретические основы воспитания ценностного отношения к детям в образовательном процессе на современном этапе 124
ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО САМООТНОШЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ 145
2.1 Педагогический анализ условий формирования профессионально-ценностного самоотношения как средства воспитания ценностного отношения к детям 145
2.2. Характеристика структурно-технологической модели процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения у будущих учителей 161
2.3 Технологическая характеристика опытно-экспериментальной работы 178
2.4. Диагностические показатели сформированности ценностного отношения к детям на основе профессионально-ценностного самоотношения у будущих учителей 189
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 212
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 220
ПРИЛОЖЕНИЯ 237
- Психолого-педагогическая характеристика основных понятий исследования
- Историко-логический анализ проблемы формирования самоотношения и профессионально-ценностного самоотношения личности
- Педагогический анализ условий формирования профессионально-ценностного самоотношения как средства воспитания ценностного отношения к детям
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования определяется прежде всего противоречиями социально-педагогического уровня. Современные тенденции процесса образования характеризуются его ориентацией на личность обучаемого. Центром обучения и воспитания становится личность ученика, не только ее познавательная сфера, но и целостное развитие личности. Образовательный процесс объективно ставит учителя в позицию субъекта педагогической деятельности, а ориентация на гуманизацию отношений, установление субъект-субъектных отношений между обучаемым и обучающим в системе «учитель-ученик» определяет интерес исследователей к проблемам отношений личности (отношение личности к себе, к другим, к окружающему миру), к вопросам гуманизации этих отношений, делает актуальными вопросы формирования самоотношения и профессионального самоотношения педагога. Вместе с тем, одной из основных проблем современного образовательного процесса является проблема дегуманизации обучения и воспитания, которая явилась следствием технологизации учебно-воспитательного процесса в массовой практике, его абстрагирования и отчуждения от личностных особенностей и ребенка и взрослого. Возникло противоречие между гуманистическими тенденциями в современном образовательном процессе и процессами дегуманизации обучения и воспитания.
Существуют противоречия и научно-педагогического уровня. Отмечая достаточную разработанность вопросов педагогического сознания и самосознания в теоретических исследованиях, необходимо констатировать недостаточную изученность средств, путей и методов формирования профессионально-ценностного самоотношения педагога. Рассматриваемые в научной литературе пути формирования профессионально-ценностного самоотношения личности не предусматривают активизацию дидактических возможностей учебных дисциплин, обладающих значительным коммуникативным и лично-стно-развивающим потенциалом, к которым относится иностранный язык.
Анализ психолого-педагогическои литературы позволяет сделать вывод о том, что вопросы воспитания отношений личности, формирования ценностного отношения к себе и профессионально-ценностного самоотношения личности рассматриваются в трудах психологов нередко в отрыве от педагогических исследований, поэтому научно-педагогическая актуальность проблемы заключается в интеграции социально-психологических и педагогических подходов к проблеме формирования отношений в системе «учитель-ученик».
В практике современного образовательного процесса сложились противоречия между:
необходимостью воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей и практикой вузовской подготовки, характеризуемой недостаточным вниманием к воспитанию педагогически-значимых качеств личности;
необходимостью воспитания профессионально-ценностного самоотношения у будущих учителей и существующей ситуацией невключенности этого личностного образования в систему психолого-педагогической подготовки учителей;
потребностями ребенка в доверии и уважении со стороны учителя и существованием субъектно-объектных отношений в системе «учитель-ученик».
Все вышеизложенное свидетельствует о существовании нерешенных вопросов в практике современного образовательного процесса, связанных с профессиональным самоотношением учителя и его отношением к детям.
Из анализа актуальности и противоречий вытекает проблема поиска и определения педагогических возможностей формирования ценностного отношения к детям у будущих учителей.
Таким образом, анализ актуальности проблемы и противоречий позволил определить тему исследования: «Формирование профессионально-ценностного самоотношения как средство воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей».
Цель исследования - выявить, определить и обосновать психолого-педагогические условия формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего учителя как средства воспитания ценностного отношения к детям и опытно-экспериментальным путем проверить результативность и эффективность структурно-технологической модели данного процесса.
Объектом данного исследования является процесс предметно-профессиональной подготовки будущего учителя к работе с детьми.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования у будущего учителя позитивного профессионально-ценностного самоотношения как средства воспитания ценностного отношения к детям.
Гипотеза исследования. Педагогическое формирование профессионально-ценностного самоотношения как средства воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей предусматривает:
определение сущности профессионально-ценностного самоотношения, позволяющее выявить определенные стадии его формирования;
создание структурно-технологической модели формирования профессионально-ценностного самоотношения личности как средства воспитания ценностного отношения к детям, включающей в себя мотивационный, когнитивный, аффективный и поведенческий этапы;
систему определенных психолого-педагогических условий, актуализирующих основные факторы формирования ценностного отношения личности к себе и стимулирующих основные психологические механизмы формирования самоотношения и профессионального самоотношения;
существование позитивного, ситуативного и негативного профессионально-ценностного самоотношения личности, диагностируемых по определенной системе показателей.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
- выявить и определить сущность профессионально-ценностного самоот-
ношения для разработки структурно-технологической модели формирования профессионально-ценностного самоотношения как средства воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей;
- выявить психолого-педагогические условия формирования профессио-
нально-ценностного самоотношения у будущих учителей;
- проверить педагогическую результативность и эффективность практи
ці
ческой реализации модели формирования профессионально-ценностного самоотношения как средства воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
философское осмысление проблематики отношений и самоотношения личности (М.С.Каган, И.С.Кон, А.Г.Спиркин);
общепсихологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
теория отношений (Б.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев);
ш - теоретико-эмпирические исследования эмоционально-оценочной сферы
, самосознания (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев);
положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм);
психолого-педагогические исследования профессионализма личности и деятельности (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Слас-тенин, А.И.Щербаков);
психолого-педагогические исследования профессионального сознания и самосознания педагога (С.А.Днепров, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.П.Саврасов, В.А.Сластенин, В.А.Якунин);
.- - научные идеи формирования позитивного самоотношения будущего
- учителя (Р.Бернс, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина);
- исследования педагогов-гуманистов (Ш.А.Амонашвили, Я.Корчак,
А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский);
положения теории коммуникации и общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бо-далев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов);
теория педагогической коммуникативной компетентности (Л.М.Митина, Г.М.Михалевская, Г.С.Трофимова, В.Д.Ширшов);
психолого-педагогические исследования, посвященные определению путей и средств воспитания ценностного самоотношения личности (А.С.Бел-кин, Н.А.Березовин, Р.Берне, Я.Л.Коломинский, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов, К.Роджерс);
психолого-педагогические исследования, определяющие пути и средства воспитания ценностного отношения к детям (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амона-швили, А.С.Белкин, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, Л.М.Митина, А.В.Мудрик А.Б.Орлов, А.С.Роботова, М.С.Старов, В.А.Сухомлинский, Н.Е.Щуркова).
База для проведения исследования: Институт иностранных языков и ли
тературы при Удмуртском Государственном Университете; ижевский педаго
гический колледж, школы № 25, 29 г. Ижевска.
^ Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались
следующие методы исследования:
теоретические: изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования на основе теоретического анализа и синтеза; классификация; экстраполяция; историко-логический метод; моделирование;
эмпирические: наблюдение, беседа с преподавателями вуза, школ, студентами, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности, метод экспертной оценки и самооценки, опытно-экспериментальная работа.
Исследование проводилось в 3 этапа:
1997-1998 гг. - определение проблемы, обоснование и выбор темы иссле-
і) дования, изучение научной литературы по теме исследования, выявление пси-
холого-педагогических условий и разработка структурно-технологической модели процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения
как средства воспитания ценностного отношения к детям, выбор методов исследования;
1998-2001 гг. - проведение опытно-экспериментальной работы, включившей в себя подготовительно-аналитический, подготовительно-конструктивный, исходно-диагностический, содержательно-технологический и итогово-диагностический этапы;
2001- 2002 - обобщение данных теоретико-эмпирического исследования, внесение уточнений, редактирование и оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлена возможность формирования позитивного профессионально-ценностного самоотношения у будущих учителей средствами дидактического процесса;
разработана и обоснована структурно-технологическая модель процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения у будущих учителей как средства воспитания ценностного отношения к детям, включающая в себя мотивационный, когнитивный, аффективный и поведенческий этапы;
выделены и систематизированы психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-ценностного самоотношения у будущих учителей: двуплановость процесса обучения; личностно-ориен-тированное общение; групповое учебное взаимодействие; актуализация вита-генного опыта обучаемых; создание ситуации успеха; организация вариативной, творческой учебной деятельности; учебная автономия обучаемых; активизация когнитивного, эмотивного и поведенческого компонентов самосознания; актуализация основных психологических факторов формирования самоотношения личности;
разработана авторская классификация видов позитивного педагогического отношения к детям.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскры-
то педагогическое значение и дано определение категории «профессионально-ценностное самоотношение»; определены стадии процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения у будущих учителей; обоснована необходимость инверсионного процесса взаимодействия в системе «учитель-ученик» на основе воспитания ценностных отношений. Практическую ценность имеют:
разработка и внедрение педагогической модели формирования профессионально-ценностного самоотношения как средства воспитания ценностного отношения к детям в практику предметно-профессиональной подготовки будущих учителей;
комплекс дидактических средств формирования профессионально-ценностного самоотношения и внедрение его в практику преподавания иностранного языка в Институте иностранных языков и литературы Удмуртского Государственного Университета;
авторский дидактический комплекс приемов творческих проектов, позволяющий реализовать не только обучающие, но и развивающие цели;
внедрение психолого-педагогической диагностики профессионально-ценностного самоотношения и отношения к детям в систему профессиональной подготовки будущих учителей в Институте иностранных языков и литературы УдГУ;
использование результатов исследования на практических занятиях по методике преподавания иностранного языка и включение их в процесс организации педагогической практики студентов;
создание спец. курсов: «Основы конструирования учебного общения на уроке иностранного языка» и «Язык профессионально-педагогического общения» на основе результатов исследования.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивались: исходными методологическими позициями; репрезентативной выборкой (всего на
разных этапах исследования общее число участников составило 157 человек); применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением методов статистической обработки данных.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на научных всероссийских и республиканских конференциях (Ижевск, 1997, 1998, 2000, 2001; Пермь, 2001, 2002), на кафедральных и межвузовских семинарах. По теме исследования опубликовано 7 научных работ.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование ценностного отношения к детям у будущих учителей возможно на основе педагогического формирования профессионально-ценностного самоотношения в рамках дидактического процесса.
Формирование профессионально-ценностного самоотношения у будущих учителей проходит определенные стадии: спонтанного, управляемого и профессионально-ценностного формирования.
Система психолого-педагогических условий формирования профессионально-ценностного самоотношения как средства воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей включает в себя: групповое учебное взаимодействие; личностно-ориентированное общение; двуплановость процесса обучения; актуализацию витагенного опыта обучаемых; создание ситуации успеха; учебную автономию обучаемых; вариативную, творческую учебную деятельность; активизацию когнитивной, эмотивной и поведенческой сфер самосознания; актуализацию основных психологических факторов формирования самоотношения личности.
Структурно-технологическая модель процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения как средства воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей включает в себя следующие этапы: мотивационный, когнитивный, аффективный, поведенческий.
Психолого-педагогическая характеристика основных понятий исследования
Понятия «ценностное отношение», «ценностное отношение личности к себе», «ценностное отношение к детям», «профессиональное самоотношение» трактуются в психолого-педагогических исследованиях неоднозначно, многие спорные представления в определении данных понятий возникают из-за сложности изучаемых личностных образований, неразработанности экспериментально-диагностического аппарата и трудностей, связанных с диагностическими ограничениями данных феноменов. С этих позиций логика дальнейшего изложения заключается в рассмотрении различных подходов к трактовке вышеуказанных понятий в психолого-педагогических исследованиях: понятие «ценность», ценностное отношение; понятие «отношение» (виды отношений); понятие «отношение личности к себе» и близкие понятия; понятие самооценка, виды самооценок, единая самооценка; соотношение понятий «самооценка» и «самоотношение личности»; место феномена «отношения к себе» в структуре Я-концепции; структура «отношения к себе», различные подходы к выделению компонентов самоотношения (когнитивный, аффективный, поведенческий); свойства «отношения к себе»; понятие «профессиональное самосознание», «профессиональное самоотношение»; понятие «ценностное отношение к детям» и его семантические корреляты; структура феномена «отношение к детям»; место личностного образования «отношение к детям» в структуре личности педагога; виды педагогических отношений и стили педагогического общения.
Разработка аксиологической тематики в советской философии, определившей современное состояние теории ценностей нашла отражение в трудах В.П.Тугаринова, А.Г.Здравомыслова, М.С.Кагана, Б.В.Орлова, В.А.Ядова и др.
Философский энциклопедический словарь дает следующее определение ценности: «ценность — то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением (200, с. 507)».
Актуализация проблемы ценностей в советской философской и социо логической литературе связана с выходом в 1960 году книги В.П.Тугаринова «О ценностях жизни и культуры», где автор доказывает целесообразность рас смотрения понятия «ценность» с материалистических позиций. В.П.Тугаринов определяет «ценности» как «предметы, явления и их свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны и проч.) членам определенного общества или класса или отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала (195, с.261). Исследователь настаивает на разграничении понятий «ценность» и «оценка». Ценностью может быть как явление внешнего мира (предмет, вещь, вещество, событие, поступок), так и факт мысли (идея, образ, научная концепция), т.е. ценность есть то, что мы оцениваем, предмет оценки.
Оценка - умственный акт, являющийся результатом нашего оценочного отно-шения к данному предмету. В отличие от ценности, которая может иметь только положительный знак, оценка может быть как положительной, так и отрицательной (там же с. 263). М.С.Каган также разделяет понятия «ценность» и «оценка»: ценность - «значение объекта для субъекта - благо, добро, красота и.т.п.», а «оценка есть эмоционально-интеллектуальное выявление этого значения субъектом - переживание блага, приговор совести, суждение вкуса, и.т.п.» (72, с. 68). По мнению исследователя, ценность характеризует объект в его отношении к субъекту, а оценка - отношение субъекта к объекту.
А.Г.Здравомыслов рассматривает ценности как системообразующие элементы культуры, «как особые продукты духовной деятельности, в ходе которой определенным образом преобразуются и демонстрируются социальные свойства вещей» (64, с. 165), как обособившиеся в ходе исторического развития интересы в результате разделения труда в сфере духовного производства (там же, с. 166). Развивая концептуальные идеи В.П.Тугаринова о неотъемлемой связи жизненных ценностей личности с развитием ее сознания и самосознания, А.Г.Здравомыслов определяет понятие «ценностные ориентации личности» как важнейшие элементы самосознания личности, закрепленные жизненным опытом индивида, совокупностью его переживаний, обеспечивающие устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов, обуславливающие мотивацию действий и поступков личности (там же, с.202).
М.С.Каган рассматривает ценностное отношение в историко-теоретиче-ском плане как определенный аспект «целостного-нерасчлененного отношения человека к действительности и самому себе, которое формировалось в историческом процессе антропо-социо-культурогенеза и всякий раз вновь формируется в ходе культультурации и социализации индивида» (72, с. 64). М.С.Каган рассматривает ценностное отношение в двух аспектах: внутреннем и внешнем. Рассмотренное изнутри, ценностное отношение образуется связью двух объектов: некого предмета, который становится носителем ценности и человека (или группы людей), который оценивает данный предмет и придает ему определенный смысл. Рассматриваемое изнутри, ценностное отношение как некая системная целостность имеет свое содержание и свою форму: его содержание - мировоззренчески-смысловое, детерминированное общим социокультурным контекстом в котором рождается и «работает» конкретное ценностное значение, а его форма - психологический процесс, в котором ценность «схватывается сознанием. Ценностное отношение, с точки зрения его внешних связей, М.С.Каган анализирует также с двух сторон: выявляя закономерности детерминации его содержания в разных социокультурных контекстах с одной стороны и его обратного влияния на функционирование и развитие общества и культуры (там же с. 68-69).
Историко-логический анализ проблемы формирования самоотношения и профессионально-ценностного самоотношения личности
Проблема ценностного самоотношения всегда занимала и занимает одно из центральных мест в философских, психологических и педагогических исследованиях. Ретроспективный анализ научных трудов за предшествующее столетие позволяет выделить несколько этапов в работе над проблемой ценностного самоотношения.
Если за основной критерий разработки проблемы ценностного самоотношения и профессионально-ценностного самоотношения личности взять степень развития теории личности и самосознания, а также степень управляемости процессами формирования данных феноменов, то с некоторой долей условности можно выделить следующие этапы.
1 этап (20-30-е годы 20 века). Этап выделения феномена отношения к себе в структуре отношений личности (А.Ф.Лазурский). Теоретические попытки обоснования педагогического значения ценностного самоотношения личности (К.Н.Вентцель, С.Френе).
2 этап (40-60-е годы). Этап развития теории отношений в связи с развитием теории личности и характерологии. Теоретически обосновывается общест венно-историческая обусловленность формирования отношений личности, генезис формирования самоотношения, опосредованный характер формирования отношения к самому себе (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.). В мировой психологической науке возникает новое направление - гуманистическая психология (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс).
3 этап (60-70-е годы). Этап теоретических и эмпирических исследований, связанных с проблематикой самооценки личности. Теоретически и экспериментально обосновываются функции самооценки, выделяются разновидности самооценок, изучаются их возрастные особенности, устанавливается связь самооценки личности с нравственным воспитанием и значение самооценки в учебной деятельности школьника (Л.И.Божович, А.В.Захарова, А.И.Липкина, М.Г.Казакина, Е.И.Савонько и др.), дальнейшее развитие получают теоретические исследования проблематики самоотношения.
4 этап (70-80-е годы). Этап теоретических и экспериментальных психолого-педагогических исследований, связанных с проблематикой «Я» и «отношения личности к себе». В психологических исследованиях уточняется структура «Я-концепции» личности, изучаются феномены «самоуважение», «эмоционально-ценностное отношение к себе», определяется их место в структуре самосознания (А.А.Бодалев, И.С.Кон, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.). Активизируются педагогические исследования, связанные с проблематикой самоотношения личности в связи с развитием теории самовоспитания (Р.Бернс, С.Б.Елканов, И.А.Донцов, А.И.Кочетов, В.Г.Куценко, Ю.М.Орлов, М.Г.Тайчи-нов и др.). На даном этапе появляются исследования профессионального самосознания педагога (А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Якунин и др.).
5 этап (90-е годы 20 века). Этап выявления структуры самоотношения личности (С. Р.Пантилеев) и возникновения разнообразных методик, ориентированных на диагностику эмоционально-оценочной подсистемы самосознания. Этап характеризуется эмпирическими поисками педагогических условий и средств воспитания ценностного самоотношения. Воспитание ценностного от ношения личности к себе выделяется в качестве одной из центральных задач воспитания во многих воспитательных концепциях (Ш.А.Амонашвили, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, Н.Е.Щуркова и др.), «эмоционально-ценностное отношение к себе» включается в содержание образования в качестве ведущего компонента (документы ЮНЕСКО). Теоретико-эмпирические исследования профессионального педагогического сознания включают в себя изучение генезиса, структуры, содержания, условий формирования, факторов развития. Разрабатываются методы, пути и средства формирования профессионального самосознания учителя.
Рассмотрим вышеназванные этапы более подробно, последовательно рассмотрев развитие теории отношений в психологической, философской и педагогической науке.
Рассмотрим исследование проблемы отношений личности в психологической науке. Данная проблема была поставлена в отечественной науке А.Ф.Ла-зурским в 1909-1924 в связи с изучением характера. Исследования, проведенные с целью классификации личностей, позволили выделить 15 групп отношений личности к различным явлениям природы, общества, ценностям и себе. Отношение к самому себе А.Ф.Лазурский подразделяет на отношение к своей физической и психической жизни, отношение к своей личности, в которых выделяет наличие или отсутствие интереса к своей жизни и формы интереса к своей личности (103, с. 265).
40-60-е годы характеризуется развитием теории отношений в связи с развитием теории личности и характерологии. Дальнейшее развитие теория отношений получает в исследованиях С.Л.Рубинштейна, рассматривающего отношения личности с позиций теории деятельности (163). Исследователь называет человека субъектом своей жизни, реализующим себя в деятельности и общении. Система отношений личности определяет ее характер, где каждая характерологическая черта «выражает специфическое соотношение между отношением человека к окружающему миру и самому себе» (там же, с. 230).
С.Л.Рубинштейн подчеркивает опосредованный характер формирования отношения к самому себе, которое устанавливается «через отношение к другим людям» и выступает против признания всякого положительного отношения к себе отрицательной характерологической чертой (там же, с. 229-230). Опосредованный характер формирования самосознания личности подчеркивался и Л.С. Выготским, указывавшим, что развитие самосознания опосредуется теми межличностными отношениями, которые складываются у личности с другими людьми в процессе взиамодействия (46).
Педагогический анализ условий формирования профессионально-ценностного самоотношения как средства воспитания ценностного отношения к детям
На основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результатов опытно-экспериментальной работы были выделены следующие педагогические условия формирования профессионально-ценностного самоотношения (ПЦСО) как средства воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей:
1. Двуплановость в организации учебного процесса.
Мы разделяем точку зрения ряда исследователей на двойственный характер процесса обучения, одной стороной которого является процесс преподавания, другой - учения. В организации обучения иностранному языку двуплановость (выделение плана учителя и плана ученика) являются необходимым условием обеспечения коммуникативной направленности процесса обучения. Первый план (план ученика) представляет собой личностно-ориентированное общение, второй план (план учителя) - управление личностно-ориентирован-ным общением и групповым взаимодействием в учебном процессе.
В данном случае двуплановость имеет дидактическое значение, так как целью такого разделения урока на план учения и план преподавания является активизация речевой деятельности обучаемых. Кроме дидактической двупла-новости мы также выделяем педагогическую двуплановость и рассматриваем ее как условие формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего учителя, при этом педагогическая двуплановость содержательно включает в себя дидактическую. В процессе обучения на основе педагогической двуплановости план учителя представляет собой организацию учебного взаимодействия, целью которого является формирование профессионально-ценностного самоотношения у будущих учителей, а участие в коммуникативной иноязычной речевой деятельности становится планом содержания (план ученика).
Коммуникативная ситуация как единица обучения иноязычному общению имеет с точки зрения двуплановости следующую структуру:
Коммуникативная организация учебного взаимодействия на уроке иностранного языка на основе двуплановости предполагает выделение плана учителя и ученика не только в отдельно взятой коммуникативной ситуации (КС), но и в структуре всего учебного занятия, что предполагает его сюжетную организацию. Сюжет урока иностранного языка представляет собой цепочку коммуникативных ситуаций, объединенных сюжетной «сверхзадачей» в плане ученика и учебной сверхзадачей (реализация учебных целей урока) и педагогической сверхзадачей (реализация воспитательных целей урока) в плане учителя. С точки зрения ученика урок представляет собой цепочку событий, объединенных сюжетной целью (сверхзадачей урока).
Разнообразие сюжетных линий (урок-путешествие, урок-подготовка к событию, урок-расследование, урок-решение проблемной ситуации) предполагает неограниченное жанровое разнообразие «педагогической пьесы» (жанры: фантастический, детективный, авантюрный, исторический). Кроме того, урок-сюжет может быть достаточно «прозаическим» (подготовка к празднику, обсуждение значимой проблемы, игра-соревнование). С целью создания группового контекста общения преподаватель конструирует сценарий занятия (цепь коммуникативных ситуаций, объединенных сюжетной сверхзадачей). Каждое коммуникативная ситуация связана по смыслу с предыдущей и готовит базу для последующей. Преподаватель, конструируя план ученика, создает мостики-переходы, связывающие одну коммуникативную ситуацию с другой. Например, после покупки нового дома одним из участников группы все члены группы помогают его обставить, потом устраивают новоселье: каждый приносит подарок и произносит поздравительную речь. Завершить эту смысловую цепочку может конкурс проектов идеального дома для молодой семью и создание рисунков, обсуждение проектов.
2. Личностно-ориентированное общение.
Одним из основных условий формирования профессионально-ценностного самоотношения личности как средства воспитания ценностного отношения к детям является личностно-ориентированное общение. Личностно-ориентированное общение (общение как выражение личностных смыслов) обеспечивает индивидуальный, практический характер присвоения иностранного языка, обеспечивает обучаемому отражение собственной картины мира, выражение собственных личностных смыслов, способствует изменению внут реннего чувственно-когнитивного опыта ученика и активизирует процессы в эмоционально-оценочных структурах самосознания. Общение как обмен личностными смыслами, в условиях, когда личность полностью вовлечена в процесс общения и всесторонне активизирована, способствует личностному росту обучаемого, создает предпосылки развития доверия к себе и другим, обеспечивает переживание личностью собственной уникальности и признание ценности и неповторимости другого. Рассмотрим данное и все последующие педагогические условия с позиции двуплановости обучения.
В плане учителя личностно-ориентированное общение представляет собой доверительное равнопартнерское общение с учениками. Содержательно такое общение представляет собой обмен «личностными смыслами». Учитель демонстрирует искреннюю заинтересованность высказываниями учеников, проявляя интерес к содержанию независимо от степени корректности оформления высказываний. Учитель не выполняет функцию субъективного контролера и оценщика: оценка объективируется с помощью тестовых методов контроля, развиваются самооценочные умения обучаемых. Учитель не боится свободно выражать чувства и эмоции, вызванные содержанием общения, закрепляя систему отношений открытости, эмоциональной насыщенности, взаимного доверия. Личностно-ориентированное общение требует от учителя способности к эмпатии и развитых умений эмпатического слушания. Общаясь в режиме «учитель-группа», обращенность преподавателя к одному или нескольким членам группы предполагает включенность всех остальных. Средствами вовлечения членов всей группы в контекст общения являются вербальные и невербальные средства общения (взгляд, зрительный контакт, жест-передача инициативы, жест-выражение одобрения, мимика, поза). В качестве одного из приемов создания атмосферы открытости и раскрепощенности преподаватель использует юмор. Преподаватель избегает оценивания личности учеников и создает условия для введения в систему ценностей группы отношений взаимоодобрения и поддержки.
