Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Познавательная самостоятельность как многоаспектная проблема 14
1.1. Философские, педагогические, психологические и военно- профессиональные аспекты самостоятельности 14
1.2. Сущность и структура познавательной самостоятельности 44
1.3-Отечественный и зарубежный опыт формирования познавательной самостоятельности 74
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Реализация комплекса педагогических условий формирования познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов 90
2.1. Особенности формирования познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов 90
2.2. Комплекс педагогических условий и средств формирования познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов 111
2.3. Переход курсантов от внешнего управления к самоуправлению учебно-познавательной деятельностью... 119
2.4. Вовлечение курсантов в поисковую деятельность 124
2.5. Развитие у курсантов мотивации достижения 135
2.6. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы 149
Выводы по главе 2 173
Заключение 177
Литература 183
Приложения 207
- Философские, педагогические, психологические и военно- профессиональные аспекты самостоятельности
- Сущность и структура познавательной самостоятельности
- Особенности формирования познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие социально - экономические перемены, происходящие в России, неизбежно приводят к изменениям в высшем военном образовании. Демократизация общества и гуманизация высшего образования обусловили изменение образовательной парадигмы, выдвинули на первый план личностно ориентированное обучение, рассматривающее обучаемого не только как объект, но и как субъект учебной деятельности. Суть гуманизации заключается в признании ценности человеческой индивидуальности, имеющей право на образование, отвечающее запросам личности и обеспечивающее творческое развитие способностей, В период становления демократического общества в нашей стране остро ощущается потребность в предприимчивых, ответственных и творческих личностях. В социальном плане сущность предприимчивости составляют активность, инициативность и самостоятельность индивида. Целью высшего образования является подготовка социально, профессионально и экономически самостоятельной личности, способной формулировать проблемы в сфере своей профессиональной деятельности, решать их и доводить решение до практического результата.
Решение общенациональных проблем Российского государства и его армии во многом зависит от профессиональных и личностных качеств выпускников военных вузов. В социальном заказе на военного специалиста содержатся требования не только к профессиональным знаниям, навыкам и умениям, но и к профессионально важным качествам личности офицера, одним го которых является самостоятельность [34, 100, 233, 238].
В боевых условиях самостоятельность жизненно необходима офицеру: от нее может зависеть судьба его подразделения. Это связано, во-первых, с увеличением темпа ведения военных действий, обусловленным использованием высокоскоростной техники и космических средств. В современных условиях, когда боевые контакты могут возникать в неожиданных местах и в неожиданный момент, исход сражения, в значительной степени, зависит от скоро- сти и правильности самостоятельно принятого решения. Во-вторых, роль самостоятельности офицера возрастает в связи необходимостью использования в условиях локальных конфликтов и борьбы с терроризмом небольших подразделений профессионалов вместо массовых армий, которыми трудно управлять. Такие мобильные подразделения способны быстро, эффективно и самостоятельно решать боевые задачи. В условиях боя познавательная самостоятельность проявляется в способности правильно оценить ситуацию, выделить существенные факторы и найти адекватное условиям решение.
Революция в военном деле привела к резкому увеличению темпов смены систем вооружений. В этих условиях прикладные знания, полученные в военном вузе, теряют свою актуальность приблизительно в течение пяти лет и нуждаются в постоянном обновлении. Для поддержания высокой профессиональной компетентности офицер должен пополнять свои знания путем самообразования, уметь самостоятельно осваивать новую технику. Широкое внедрение новых информационных технологий расширило доступ к познавательным ресурсам. Это привело к тому, что в профессиональной деятельности большое значение имеет умение приобретать знания с помощью компьютерных средств. Для нахождения нужных сведений в постоянно увеличивающемся информационном потоке, их анализа и переработки в знания необходимо обладать познавательной самостоятельностью.
Автоматизация и компьютеризация военной техники приводят к уменьшению доли типовых операций, инструментальной деятельности в профессиональном труде офицера. Специалист выполняет те функции, которые нельзя передать машине, не обладающей психикой и мышлением. Соответственно в профессиональной деятельности увеличивается доля продуктивной, творческой работы, для которой необходима познавательная самостоятельность поискового и творческого уровня.
Итак, познавательная самостоятельность нужна военному специалисту как в боевой обстановке, так и в мирное время. Возрастание требований к профессиональной самостоятельности офицера, связанное с изменением характера военных действий и уровня сложности вооружений, приводит к повышению требований и к его познавательной самостоятельности, которая необходима офицеру для получения информации и приобретения новых знаний, для освоения новых образцов военной техники и вооружений, для принятия организационных и технических решений.
Реформа в Вооруженных Силах и связанная с ней перестройка в высшей военной школе вступила в стадию практических перемен. Армия требует неотложного, качественно нового решения задач подготовки военных специалистов. Одной из таких задач является формирование познавательной и профессиональной самостоятельности. Современные требования к офицеру предполагают наличие высокого (поискового, творческого) уровня самостоятельности. За время учебы в военном вузе у курсанта должны быть сформированы потребность в самообразовании и умение самостоятельно приобретать знания.
Однако практика обучения показывает, что существующая система подготовки офицеров не способствует формированию у них познавательной самостоятельности и нуждается в изменении. Использование традиционных подходов не позволяет обеспечить требуемого уровня развития самостоятельности и творческого мышления, необходимого офицеру в профессиональной деятельности.
Несмотря на значительное количество исследований отечественных и зарубежных педагогов, посвященных проблеме познавательной самостоятельности, в теории и практике военного обучения практически отсутствуют научно-методические разработки, позволяющие эффективно формировать ее на разных этапах обучения. Анализ работ по рассматриваемой проблеме позволяет говорить о недостаточном исследовании мотивационного аспекта познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов, а также влияния педагогического стимулирования и условий военной среды на ее формирова- б ниє, В теории до сегодняшнего дня нет ясности в том, какие факторы оказывают влияние на формирование субъектной позиции курсантов в учебной деятельности. Противоречия, особенности, педагогические условия и средства формирования познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов недостаточно изучены. В практике отсутствуют научно-методические разработки, позволяющие целенаправленно формировать у курсантов познавательную самостоятельность и развивать мотивацию учебной деятельности. Можно сделать вывод, что применительно к военному образованию проблема формирования познавательной самостоятельности требует дальнейших исследований.
В теории и практике обучения курсантов существует ряд противоречий: между потребностью Вооруженных Сил в офицерах, способных самостоятельно приобретать знания и осваивать новую технику, и невозможностью с помощью традиционных подходов в обучении сформировать познавательную самостоятельность; между возможностью личностно ориентированного обучения активизировать ресурсы личности и создать условия для формирования познавательной самостоятельности и недостаточной разработанностью практических методик, ориентированных на целенаправленное формирование познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов с позиций личностного подхода; между ограничением личной свободы в военном вузе и необходимостью свободы для развития самостоятельности как качества личности.
Таким образом, возникло несоответствие системы подготовки военных кадров современным требованиям к познавательной самостоятельности выпускников военного вуза. В результате этого у курсантов за время обучения не формируются потребность и способность к самостоятельному поиску знаний, не реализуется творческий потенциал личности. Необходимость преодоления этого противоречия и определила проблему исследования: при каких педагогических условиях и какими средствами обеспечивается успешное формирование познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий и средств, способствующих формированию познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов.
Объект исследования: процесс формирования познавательной самостоятельности у курсантов высших военных учебных заведений.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий и средств, обеспечивающих формирование познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что у курсантов будет успешно формироваться познавательная самостоятельность, если процесс обучения базируется на личностно - деятельностном подходе при соблюдении следующих условий: перехода курсантов от внешнего управления к самоуправлению учебно-познавательной деятельностью; вовлечения курсантов в поисковую деятельность; развития у курсантов мотивации достижения.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Уточнить сущность познавательной самостоятельности курсанта военного вуза.
Выявить особенности формирования познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов.
Определить и обосновать педагогические условия и средства, необходимые для успешного формирования познавательной самостоятельности у курсантов.
Методологическую основу исследования составили: общие принципы теории познания (диалектический метод и законы диалектики); принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М Тештов), личностно-дсятельностный подход к воспитанию и обучению (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, Д.И. Фельд-штейн); идеи гуманистической педагогики и психологии (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Белкина, А. Маслоу, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов); положения о роли деятельности, мотивов, целей, установок в формировании качеств личности (А.Г. Асмолов, А.В. Карпов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузен); принцип творческой самодеятельности (С.Л. Рубинштейн); положения о возрастной периодизации и психологических особенностях юношеского возраста (И.С. Кон, Д.Б. Эльконин); концепция социальных проб (М.И. Рожков); теория осознанной саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий); концепция свободного выбора (Н.В. Бочкина, Л. С. Выготский). Исследование опирается также на работы по познавательной активности и самостоятельности (Л. В. Жарова, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый и др.) и на работы по активизации познавательной деятельности студентов (В.В. Афанасьев, Л.В. Байбородова, С.Л. Паладьев, Е.И. Смирнов, А.В. Ястребов).
Для решения задач исследования применялись методы: теоретические - системно-структурный подход к проблеме и предмету исследования, анализ научной литературы и обобщение передового педагогического опыта; эмпирические - опытно-экспериментальная работа, диагностика состояния объекта с помощью тестирования, анкетирования педагогического наблюдения, опроса, бесед; статистические - методы математической статистики при обработке и оценке экспериментальных данных.
Исследование проводилось в течение пяти лет (1997-2002 гг.) и состояло из трех этапов.
Первый этап - подготовительный (1997-1998 гг.). На этом этапе изучалась научная литература по проблеме исследования и передовой педагогический опыт, анализировались различные пути формирования познавательной самостоятельности у курсантов. Затем разрабатывался исследовательский и понятийный аппарат, а также программа опытно-экспериментальной работы, подбирались и апробировались диагностические методики.
Второй этап (1999-2001 гг.) - экспериментальный. В этот период проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой изучались компоненты познавательной самостоятельности и определялся уровень их сформи-рованности, исследовалось влияние предложенного комплекса педагогических условий и средств на формирование познавательной самостоятельности у курсантов, проверялась и уточнялась выдвинутая гипотеза.
Третий этап (2001-2002 гг.) - заключительный. На этом этапе обрабатывались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по реализации комплекса педагогических условий и средств формирования познавательной самостоятельности у курсантов, осуществлялось литературное оформление диссертации, разрабатывались и внедрялись в учебный процесс ЯЗРИ ПВО методические рекомендации.
База исследования. Исследовательская работа проводилась на базе Ярославского зенитного ракетного института ПВО, где изучалась эффективность предложенного авторами комплекса педагогических условий и средств формирования познавательной самостоятельности курсантов. На подготовительном этапе в опытной работе принимали участие 220 человек. На формирующем этапе в опытно-экспериментальной работе участвовали 122 курсанта.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась логикой и непротиворечивостью исходных положений, валидностью и надежностью используемых диагностических методик, сопоставлением данных взаимодополняющих методик. Репрезентативность полученных результатов обеспечена достаточным объемом выборки исследования, о чем свидетельствует размах варьирования, не превышающий 5%.
Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнена сущность познавательной самостоятельности курсанта военного вуза как компонента профессиональной самостоятельности; разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий и средств, способствующих формированию познавательной самостоятельности у курсантов; выявлено влияние стереотипа подчинеїшя на формирование познавательной самостоятельности как особенности учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов.
Теоретическая значимость исследования: доказано, что самостоятельная постановка личностно значимой цели и предоставление возможности ее достижения приводят к переходу курсантов от внешнего управления к самоуправлению учебно-познавательной деятельностью; обосновано влияние мотивации достижения на формирование познавательной самостоятельности у курсанта; разработана рейтинговая система стимулирования познавательной самостоятельности у курсантов и проведена экспериментальная проверка эффективности ее использования в учебном процессе военного вуза; показана роль поисковой деятельности как условия формирования познавательной самостоятельности курсантов.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в следующем:
11 - разработаны и внедрены в учебный процесс военного вуза практические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности у курсантов; -предложена и апробирована рейтинговая система стимулирования, которая, наряду с другими материалами диссертации, может быть использована учителями старших классов школ и преподавателями военных и гражданских вузов в целях повышения познавательной самостоятельности, активности и успеваемости.
Основные положения, выносимые на защиту.
Познавательная самостоятельность курсанта военного вуза, рассматриваемая нами как компонент профессиональной самостоятельности, является интегративным свойством личности, проявляющимся в потребности и стремлении к самостоятельному познанию, в умении находить и использовать знания для решения познавательных и профессиональных задач, в способности сознательно регулировать собственную познавательную деятельность на основе волевого усилия.
Особенности формирования познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов, заключающиеся во влиянии стереотипа подчинения на познавательную самостоятельность, в возможности использования мотивации достижения для формирования познавательной самостоятельности, в необходимости формирования ее в комплексе с другими волевыми качествами как компонента профессиональной самостоятельности.
Комплекс педагогических условий формирования познавательной самостоятельности у курсантов военного вуза, включающий самоуправление учебно-познавательной деятельностью, развитие у курсантов мотивации достижения, вовлечение их в поисковую деятельность.
Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке концепции и процедуры исследования, в проведении опытно-экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных результатов.
Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и рекомендации были обсуждены и получили одобрение на межвузовской научно-технической конференции в НВЗРКУ ПВО «Проблемы повышения эффективности вооружения, военной техники и подготовки специалистов в интересах Войск ПВО» (Нижний Новгород, 1998), на межвузовской научно-методической конференции в ЯБЗРКУ ПВО «Пути и методы совершенствования образовательного процесса в вузе» (Ярославль, 1998), на межвузовской научно-технической конференции в ЯВЗРКУ ПВО «Современные научно-технические проблемы совершенствования и направления развития вооружения ПВО» (Ярославль, 1999), на межрегиональной конференции в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова «Интеллектуальные технологии двойного применения» (Ярославль, 2000), на межвузовской научно-методической конференции в Ярославском зенитном ракетном институте «Актуальные вопросы подготовки военных специалистов и пути повышения эффективности ЗРС и автоматизированных систем управления» (Ярославль, 2001), на IX конференции молодых ученых в ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (Ярославль, 2001), на XXI научно-методической конференции в ЯТТУ (Ярославль, 2002), на всероссийской научно-технической конференции (Ярославль, 2002), на 56-й научной конференции «Чтения Ушинского» в ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (Ярославль, 2002).
По теме диссертации имеется 14 публикаций автора общим объемом 9,66 п. л. (из них авторских - 3.36 п.л.). Диссертационное исследование проводилось в рамках плановых НИР, заданных Главнокомандующим ВВС (шифр «Гистерезис») и начальником ЯЗРИ ПВО (шифр «Интерференция»). Прикладные материалы диссертации используются в качестве организационно-методических рекомендаций на других кафедрах ЯЗРИ в целях повышения самостоятельности и активности курсантов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, опреде-ляяются объект и предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся методы исследования, перечисляются этапы работы.
В первой главе — «Познавательная самостоятельность как многоаспектная проблема» - рассматриваются философские, психологические, педагогические и военно-профессиональные аспекты самостоятельности, приводятся современные педагогические и психологические подходы к ее формированию, обобщается передовой отечественный и зарубежный педагогический опыт. Раскрывается сущность познавательной самостоятельности курсантов военных вузов.
Во второй главе - «Реализация комплекса педагогических условий формирования познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов» - выявлены особенности формирования познавательной самостоятельности у курсантов. Обоснована совокупность педагогических условий и средств формирования познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов. Излагается ход опытно-экспериментальной работы, и приводятся ее результаты, которые сопоставляются с положениями выдвинутой гипотезы.
Заключение содержит наиболее существенные результаты диссертационного исследования, в нем обозначены направления дальнейшей работы по данной проблеме.
Список литературы включает 280 наименований, в том числе 6 иностранных источников.
В приложениях приводятся материалы опытно-экспериментальной работы и диагностические методики.
Философские, педагогические, психологические и военно- профессиональные аспекты самостоятельности
История развития взглядов на познавательную самостоятельность подробно исследована в работах Н.В. Бочкиной, С.Ф. Егорова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, Г.А. Малинина, М.И. Махмутова, В.А. Неровных, Л.А. Степашко, Л.З. Стуколовой и других авторов [26, 70, 72, 131, 142, 153, 171, 215, 216]. Интерес ученых к самостоятельности в обучении не ослабевает с античных времен (Аристотель, Платон, Сократ) до настоящего времени. Каждый исследователь вносит свой вклад в решение проблемы познавательной самостоятельности, исходя из собственной позиции, особенностей обучаемых, субъективных и объективных условий протекания процесса обучения. В настоящее время в связи с демократическими преобразованиями в обществе и сменой образовательной парадигмы, а также новыми техническими возможностями для приобретения знаний, которые предоставляет научно-технический прогресс (компьютер, интернет), перед педагогами открываются новые подходы в исследовании самостоятельности.
Рассмотрим философский, педагогический, психологический и военно-профессиональный аспекты познавательной самостоятельности.
Самостоятельность личности тесно связана с фундаментальными проблемами философии: проблемой личностной автономии, свободы и детерминизма личности, сознания и самосознания, самодетерминации. В философской литературе работы, связанные с проблемой самостоятельности, можно разделить на две группы. Первую группу работ составляют общефилософские и философско-психологические исследования, в которых раскрывается тема свободы личности и детерминизма (Н.А. Бердяев, А. Бергсон, Ф.М. Достоевский, ДА. Леонтьев, Л.Н. Толстой, Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мэй). Взаимосвязь самосознания и самостоятельности личности рассматривается в работах И.С. Кона, А.Г. Сггаркина, В.В. Столина [104, 212, 213].
Свободу личности можно рассматривать в двух аспектах - внешнем (отсутствие внешних ограничений, "свобода от") и внутреннем (психологическая свобода, "свобода для"). «Жесткий детерминизм» полагает полную свободу и самостоятельность иллюзией, возникающей благодаря тому, что человек не осознает полностью всех влияющих причин. Свобода представляется как некоторое базовое состояние, относящееся более к возможности, чем к конкретному ее осуществлению. По мнению Д.А. Леонтьева, сущностью свободы и самостоятельности выступает контроль над своей активностью [130]. Представители гуманистической психологии под понятием «свобода» понимают осознание человеком всех аспектов ситуации выбора, принятие решения и действие (Э. Фромм); самостоятельный выбор определенной позиции по отношению к внешним обстоятельствам и возможность преодолеть себя (В. Франкл); потенциальную возможность выбора активного или пассивного способа существования (Р. Мэй) [231, 234]. Отсутствие свободы выбора способствует развитию конформизма, несамостоятельности и пассивности. Ш.А. Амонашвили подчеркивал, что познавательная самостоятельность не терпит принуждения [6]. По мнению Н.А. Бердяева, человек обретает свободу в творчестве [19]. Таким образом, в обобщенном понимании «свобода - это способность человека управлять своим развитием, тесно связанная с самосознанием, гибкостью, открытостью, готовностью к изменениям» [130, с. 21].
Самосознание выступает базовым условием развития самостоятельности. По С. Л. Рубинштейну, самосознание проявляется в определении своего поведения, способа существования: либо адаптивного приспособления, либо активно-творческого преобразования («творческой самодеятельности») [195]. К творчеству и самостоятельности человека побуждает осознание своих воз 16 можностей. Самопознание, представляющее процесс изучения своих индивидуальных способностей, выступает предпосылкой самостоятельности [84]. Оно позволяет человеку осознать собственные возможности, провести самооценку достижений и поднять уровень реальной самостоятельности. Ориентация человека на самостоятельное поведение вызывает кардинальные изменения в самовосприятии [248].
Во второй группе работ освещаются философские вопросы формирования личности военнослужащего [37, 68, 84, 99, 101, ПО, 203]. В перечисленных работах отмечается, что в формировании самосознания главная роль принадлежит внутренней активности личности и опыту деятельности, но этот процесс не может осуществляться без посторонней помощи. Сущность самосознания личности военнослужащего состоит в отражении самого себя как защитника Отечества и в рефлексии в системе своих социальных отношений [128, с. 17]. Первостепенное значение для становления самосознания военнослужащего имеют личностное мировоззрение, социальная зрелость, психологическая и методологическая готовность к военной службе. Формирование у курсанта самостоятельности происходит в ходе практической деятельности при активном взаимодействии с военной средой. Практическая деятельность, с одной стороны, открывает возможности для проявления самостоятельности, а с другой стороны, на практике осуществляется проверка адекватности собственных действий, представлений и их корректировка. Накапливаемый субъективный опыт является базой для дальнейших проявлений самостоятельности и критерием правильности самостоятельно принятых решений [100].
Самостоятельность подразумевает свободный выбор путей и средств решения проблем. В военном вузе деятельность, поведение и свобода курсанта довольно сильно ограничены уставами и инструкциями. Возникает противоречие между требованиями единоначалия, воинской дисциплины и свободой личности. По мнению представителей «мягкого детерминизма» (Р. Холт), независимо от ситуации всегда существует некоторое пространство свободы. Ситуаций без выбора не бывает, однако для нахождения путей выхода из ситуации, осуществления выбора необходима работа по рефлексивному осознанию ситуации. Чем больше развито самосознание, тем шире возможности выбора и тем более свободной чувствует себя личность. Точное выполнение уставов, приказов должно восприниматься военнослужащим как особенность организации воинской службы, а не как подавление личности, и приниматься как необходимость. Свобода военнослужащего заключается в его праве иметь собственную позицию.
К самостоятельным действиям и поведению человека побуждает стремление к самореализации внутреннего потенциала. В условиях единоначалия личность ощущает дефицит возможностей для самореализации, что может привести к негативным последствиям. Для формирования самостоятельности курсанта существенное значение имеет противоречие между потребностью развивающейся личности в самоутверждении, самореализации и ограниченной возможностью ее удовлетворения в служебной деятельности, связанной с отчуждением подчиненного от процесса управления и принятия решений. Степень самостоятельности при выполнении приказов зависит от глубины осознания военнослужащим задачи, поставленной командиром [233]. Для развития самостоятельности у курсантов командир, отдавая приказ, должен разъяснить и определить цель, предоставив возможность подчиненному право выбора пути и средств его достижения, В этом случае курсант может проявить исполнительскую самостоятельность и творческую инициативу. Возникающие в процессе формирования самостоятельности противоречия могут разрешаться путем освобождения сознания и самосознания военнослужащих от устаревших догм и стереотипов, создания условий для развития профессионально важных качеств и творческих способностей личности, активизации мышления и деятельности личности по самосовершенствованию.
Сущность и структура познавательной самостоятельности
В психолого-педагогической литературе представлены различные точки зрения на познавательную самостоятельность учащегося. Все исследователи признают сложность и многоаспектность рассматриваемого понятия. Отмечается, что самостоятельность - не врожденное, а социально формируемое свойство [170]. Познавательная самостоятельность признается важнейшим свойством (либо качеством) учащегося, обеспечивающим успешность обучения. По причине ее особой важности для обучения был введен отдельный термин «познавательная самостоятельность», хотя некоторые авторы (A.M. Матюшкин, И.Т. Огородников, П.И, Пидкасистый) используют вместо него термин «самостоятельность учащегося». Познавательная самостоятельность подразумевает проявление самостоятельности не в любом виде деятельности, а конкретно в познавательной (учебно-познавательной) деятельности. В общем случае «самостоятельность» является более широким понятием, включающим, кроме познавательной самостоятельности, и другие ее виды. В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются следующие виды самостоятельности: умственная (мыслительная, интеллектуальная), практическая, организационно-техническая, прикладная, организаторская, интерактивная [20], творческая [269], трудовая [273], общественно-политическая, профессиональная [76, 132], познавательная (учебно-познавательная) [228] и научная самостоятельность [272, 274]. Приведем несколько наиболее распространенных точек зрения на самостоятельность и выделим те характеристики, которые являются общими для всех ее видов.
Толковые словари русского языка определяют понятие «самостоятельность» как независимость от других, свободу от внешних влияний, посторонней помощи, принуждения, обладание решительностью и инициативой [157, с.719]. Поэтому иногда в качестве синонима употребляют термин «автономность» (Г.С. Прыгин). Некоторые авторы отмечают, что самостоятельность является обобщенным свойством личности, проявляющимся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение [210, с.586]. Чувство ответственности зависит от степени добровольности и сознательности принятого решения и возникает в ситуациях, предоставляющих реальную свободу выбора.
Самостоятельность выражается в способности активизировать собственные силы на преодоление трудностей, на подчинение себе неблагоприятных обстоятельств, на преобразование действительности, то есть в способности к действию на основе волевого усилия. Она предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих приятия нестандартных решений [194, с.309]. О самостоятельности можно судить по характеру мышления, деятельности и поведения человека. Копирование, подражание, отсутствие собственного мнения свидетельствуют о несамостоятельности. Напротив, независимое мышление, наличие собственной позиции, способность действовать по собственной инициативе указывают на самостоятельность [88, с.68]. Некоторые авторы обращают внимание на важность для личности самостоятельно поставленной цели и на умение управлять деятельностью. Исследователи определяют познавательную самостоятельность как свойство, качество либо черту характера личности. Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели и добиваться их достижения собственными силами [194, с.309]. Ю.В. Янотовская характеризует самостоятельность как «...свойство личности, которое заключается в умении составлять и преобладающем стремлении осуществлять программу деятельности в соответствии с объективно изменяющимися условиями, но в относительной независимости от группового и индивидуального воздействия» [273, c.5]. К внешним условиям для проявления самостоятельности относится наличие благоприятного стиля педагогического руководства и предоставление свободы выбора. Известно, что авторитарный стиль воспитания и чрезмерная опека подавляют самостоятельность ребенка [280]. Во взрослом коллективе авторитарный стиль управления сдерживает проявление инициативы и самостоятельности подчиненных [97]. Человек не может быть абсолютно свободен от внешних условий, так как находится под влиянием множества обстоятельств. Проходя через сознание людей, одни и те же обстоятельства или воздействия приводят к разным результатам, вызывая или не вызывая побуждения к самостоятельным действиям, то есть, самостоятельность зависит от индивидуальных психологических особенностей, выступающих в качестве внутренних факторов. Психологи отмечают взаимосвязь самостоятельности с внутренним локусом контроля, самооценкой, типом атрибуции, тревожностью и др. [97, 183,237].
Доказано, что самостоятельность, сформированная в одном виде деятельности, не всегда может автоматически переноситься на другой вид деятельности [170, столб.786], однако приобретенный личный опыт и волевые качества, способствуют проявлению способности принимать сознательные обоснованные решения, преодолевать трудности и в других областях деятельности.
Особенности формирования познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов
Особенности формирования познавательной самостоятельности у курсантов младших курсов военных вузов мы условно подразделяем на возрастные особенности курсантов, на особенности периода адаптации и особенности, связанные с военно-профессиональной деятельностью. Остановимся подробнее на каждой из этих особенностей.
Курсантский возраст (17-25 лет), согласно классификации периодов жизни человека, относится к поздней юности или ранней зрелости [211, с. 152]. Главная особенность юношеского возраста заключается в осознании своей индивидуальности и становлении самосознания. К 17-20 годам сознание достигает уровня взрослого человека [66, с. 101]. Постижение собственного «Я» актуализирует потребность в познании себя и окружающего мира, потребность в признании и достижении, самоутверждении и самовыражении [104]. Исследователи отмечают, что в последние десятилетия самосознание человека достигает пика развития в 23-25 лет [211]. В период обучения в вузе у студентов и курсантов происходит стабилизация характера, активно развиваются чувства и интеллект. К моменту окончания вуза у человека наступает умственная, волевая, эмоциональная и физическая зрелость [66, 89,211].
Особенностью молодых людей в этом возрасте является неустойчивость мотивации, частая смена (через 1-2 года) подъемов и спадов активности. Мы поддерживаем мнение Ф.В. Берукштене о том, что периодами активизации познавательной самостоятельности при обучении в вузе являются первый курс и начало каждого семестра [20]. В первый год обучения в военном вузе отмечается высокая общая активность и мотивация курсантов. В периоды активизации учебной деятельности формирование самостоятельности происходит наиболее успешно, так как для этого имеются внутренние предпосылки.
Первая предпосылка - активная перестройка самосознания. Первокурсники осознают необходимость изменения в новых условиях сложившихся привычек и отношений и психологически готовы к ним. У курсантов первого курса, по сравнению с абитуриентами, повышается чувство собственного достоинства, ответственности, наблюдается большая независимость суждений и поведения. Они критически относятся к высказываниям преподавателей и командиров, стремятся занять собственную позицию. Большинство курсантов стараются проявить самостоятельность, инициативу, доказать способность к самостоятельной жизни, раскрыть творческие способности.
Вторая предпосылка для перехода к самостоятельной продуктивной деятельности - сформировавшиеся когнитивные и интеллектуальные способности. В этот период у человека максимальная оперативная память и скорость переключения внимания, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных навыков, наивысшая скорость решения вербально-логических задач [69]. Познавательная самостоятельность связана со сложными эмоциональными проявлениями, с интеллектуальными и волевыми усилиями. Психологической основой для становления этого свойства личности является возможность формирования сложных условных рефлексов, развитие головного мозга, нервной системы и органов чувств до уровня взрослого человека. Курсанты понимают свои возросшие способности и используют любые возможности для их подтверждения. Стремление к самостоятельности является естественной чертой юношеского возраста. Эти возрастные особенности являются общими для курсантов и студентов гражданских вузов.
Таким образом, с биологической и психологической точки зрения, курсантский возраст является благоприятным (сензитивным) периодом для формирования и развития познавательной самостоятельности. 2.1.2. Специфика этапа адаптации в военном вузе
Ведущим видом деятельности в юношеском возрасте является учебно-профессиональная деятельность [264]. Специфика учебной деятельности курсантов по сравнению со студентами гражданских вузов состоит в том, что она осуществляется в армейских условиях. Для военного вуза характерны напряженный ритм жизни и повышенные физические нагрузки, которые испытывает курсант, совмещая служебную и учебную деятельность. Свобода и личное время курсанта существенно ограничены.
Период обучения в военном вузе можно разделить на три этапа: этап адаптации (1-2 курс), этап профессионального самоопределения, специализации (2-3 курс) и этап укрепления профессиональной готовности (4-5 курс) [69, 76, 100]. На этих этапах курсанты обладают весьма существенными различиями в знаниях и умениях, в уровне развития военно-профессиональных качеств и мотивации.
