Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические условия формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно- ориентированной образовательной среде 16
1.1. Формирование познавательной активности будущего учителя иностранного языка как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Современные требования к профессиональной готовности учителя иностранного языка .29
1.3. Критерии, структура и содержание познавательной активности учителя иностранного языка 48
1.4. Моделирование процесса формирования познавательной активно сти будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде 61
Выводы по первой главе .83
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условияформирования познавательной активности будущих учителей иностранного языкав личностно- ориентированной образовательнойсреде 85
2.1. Программа и методика процесса формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно- ориентированной образовательной среде 85
2.2. Технологии формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде .103
2.3. Содержательный анализ экспериментальной проверки процесса формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде 121
Выводы по второй главе .133
Заключение .135
Библиография
- Современные требования к профессиональной готовности учителя иностранного языка
- Критерии, структура и содержание познавательной активности учителя иностранного языка
- Технологии формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде
- Содержательный анализ экспериментальной проверки процесса формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде
Современные требования к профессиональной готовности учителя иностранного языка
Формирование профессионально активной личности будущего учителя иностранного языка открывает дополнительные возможности повышения его уровня знаний и опыта, благоприятствует его лингвистической и коммуникативной мобильности, формирует устойчивость на рынке образования, позволяет в будущей профессиональной деятельности охватить своим влиянием все стороны процесса обучения и отдельного ученика. В связи с чем, проблема формирования познавательной активности студентов, будущих учителей английского языка, является своевременной, обусловливающей продуктивную карьеру выпускника вуза, его профессиональную состоятельность как специалиста.
Очевидно, сегодня в педагогические вузы поступают молодые люди, подготовленные к осознанному приобретению знаний. Но практика показывает, что в процессе профессиональной подготовки в вузе познавательный интерес студентов снижается: с одной стороны за счет того, что преподаваемый учебный материал слабо соответствует требованиям реальной жизни и запросам работодателя, с другой - у будущих специалистов не сформирована потребность в самостоятельном расширении собственного кругозора и пополнении знаний за счет чтения дополнительных источников, специальной литературы, самостоятельного использования аудио- и видеоматериалов, электронных учебников, современных компьютерных и информационных технологий.
Рассмотрим более подробно сущностьи содержание конструкта «фор 17 мирование познавательной активности личности будущего учителя иностранного языка ». Значение термина «формирование» по словарю К.Д. Ушакова – это, в первом случае, действие по глаголу формировать и состояние по глаголу формироваться; во втором случае это означает - формирование взглядов, формирование полков, формирование организма и т.д. [188; С.340].
К нашему исследованию близко значение термина «формирование», данное в «Большом психологическом словаре», где «формирование – это процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимые им для успешной жизнедеятельности» [30; С.230]. Далее предложены альтернативные толкования термина «формирование». А именно, Ньюстром Д., Дэвис К. в книге «Организационное поведение», термин «формирование» представлен как «систематическое, усиливающееся применение положительного подкрепления, приращения чего-либо».
В «Большом психологическом словаре» понятие «формирование» означает «придание объекту определенных характеристик». Объектом может быть также процесс, которому также бывает нужно придать определенные черты и характеристики личности. Термин «формирование» имеет несколько различных смысловых оттенков и понимается иногда как безликий процесс, иногда как авторские действия, реже - как достижение результата. Формирование как безликий процесс - процесс, ведущий к возникновению нужных характеристик объекта или процесса. По мнению некоторых исследователей, личность формируется в соответствии с ее врожденными особенностями. Понимание «формирования» как безликого процесса более характерно для теоретической психологии; формирование как достижение результата – это характеристики объекта или процесса, к которым стремятся субъекты. Сформированность как результат формирования - наличие нужных характеристик личности (действий, формы, уровня или качества). И далее, сформи-рованность как наличие нужных знаний и умений, самостоятельности или дисциплины. Вместе стем, формирование схоже с термином «развитие» В обоих случаях есть внешние воздействия, которые производят изменения. Отличие в том, что развитие - это качественное изменение, возникновение нового. При формировании же - это влияние на процесс извне до придания определенной формы или соответствия определенным задачам. Можно формировать волю, привычки, приемлемого поведения, совести, ценностей, качеств личности, что соответствует задачам настоящего исследования.
И.П. Подласый подчеркивает, что формирование происходит только при условии, если личность проявляет высокую активность в организуемой деятельности, при этом автор подчеркивает, что формирование означает идущее извне и происходит оно под внешним давлением [15]. А Г.И. Щукина отмечает, что формирование – это процесс положительных качественных изменений во всех сферах индивидуально-психологических и социальных связей и отношений, обусловленный влиянием множества целенаправленных и организованных воздействий, а также влиянием объективных факторов, представлен современными науками о человеке как глубокий, сложный процесс формирования [204;С. 77].
В словосочетании «формирование познавательной активности» не менее важным является термин «познавательная». Общие вопросы познания разрабатываются разделом философии - гносеологией (от греч. gnosis — знание + logos — учение), или теорией познания. Издавна познание - является предметом философского анализа. В Философском словаре термин «познание» - это категория, описывающая процесс получения любых знаний индивидом путем повторения идеальных планов деятельности и общения, создания знаково-символических систем, опосредующих взаимодействие человека с миром и др. людьми» [195; С.209]. Известно, что в информационном обществе ценность знаний постоянно растет: ежедневно в мире появляются множество новых книг и компьютерных сайтов, программ, что делает проблему познания и формирование познавательной активности личности все более значимой. На протяжении всей истории человечества люди стремились к приобретению все новых и новых знаний. «Сам процесс познания - это выражение высших устремлений творческой активности разума, которое составляет гордость человечества. За многие тысячелетия своего развития человечество прошло длительный путь от примитивного знания к глубокому всестороннему познанию сущности бытия, где было открыто множество научных фактов, свойств и законов природы, законы общественной жизни и самого человека. Поэтому процесс познания носит социально обусловленный характер. Только через призму самостоятельно усвоенной культуры индивид получает знания о реальности, накопленное человечеством знание, он постоянно соотносит с ним свою познавательную деятельность» [199; С.56].
Критерии, структура и содержание познавательной активности учителя иностранного языка
Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности будущих учителей иностранного языка было разработано на основе теоретико-методологического анализа данной проблемы (Глава I) и апробировано в ходе педагогического эксперимента (Глава II).
Известно, что опытно-экспериментальная работа – это один из важнейших и ключевых моментов исследования. О чем не раз подчеркивали такие известные отечественные методологи как Ю.К. Бабанский, В.И. Завгвя-зинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др., главное внимание которых было сосредоточено на экспериментальной проверке теоретических исследований, а полученные результаты могут служить основанием для их использования и распространения в практике педагогической деятельности разных образовательных учреждений.
В связи с этим, определилась цель опытно-экспериментальной работы -определить эффективность и результативность внедрения личностно-ориентированных образовательных технологий при реализации модели формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка.
Разработанное содержательно-технологическое обеспечение модели получило экспериментальную проверку на филологическом факультете ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» с 2010 по 2014 гг. Экспериментальная работа предусматривала постановку и решение следующих задач: - определить степень сформированности познавательной активности будущих учителей иностранного языка; -разработать критерии, показатели и уровни сформированности познавательной активности у студентов в профессиональной подготовке вуза; - экспериментальным путем проверить эффективность разработанной модели поэтапного формирования познавательной активности будущих учи телей; - проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы.
В соответствии с поставленными целью и задачами исследования нами был подобран и реализован комплексный методического инструментария, устремленного на выявление особенностей развития компонентов познавательной активности будущих учителей иностранного языка. Среди них: наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, проективные методы, экспертная оценка, констатирующий и формирующий этапы эксперимента для оценки основных условий, факторов, комплекса методов, средств и форм обучения, обеспечивающих формирование познавательной активности у студентов. Обрабатывались результаты эксперимента с помощью методов и способов математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа (констатирующий, формирующий, итоговый).
На констатирующем этапе экспериментальной работы были определены контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы. В контрольную группу вошли студенты подготовки 050300 «Филологическое образование» (специальность «Русский язык. Английский язык») (г. Махачкала) - 45 человек (2 курс – 25 человек, 5 курс – 20 человек). В экспериментальную группу вошли студенты подготовки 050300 «Филологическое образование» (специальность «Русский язык. Английский язык») и Институт Иностранных языков – 47человек (2 курс – 30 человек, 5 курс – 17 человек). На констатирующем этапе была проведена диагностика начального уровня познавательной активности будущего учителя иностранного языка по показателям, предполагающим количественную оценку качеств личности студентов, наличие которых, демонстрирует сформированность соответствующих компонентов. Нами были определены знание студентов главной терминологии, мотивация студентов, понимание роли коммуникации и воли в их будущей профессиональной деятельности, произведена оценка знаний, а также уровень их применения при решении практических задач.
С этой целью оценивалось проявление ее основных компонентовпозна-вательной активности будущего учителя иностранного языка: когнитивно-познавательный, потребностно-мотивационный, коммуникативно-волевой и преобразовательно-деятельностный компоненты. Теперь более подробно о каждом из них.
Когнитивно-познавательный компонент это знания студентами основного изучаемого языка в его литературной форме, их общее представление о его социально-территориальном варьировании;знание истории, современного состояния и тенденций развития изучаемого языка, его родственных связей и типологических особенностей. Кроме этого, студенты должны обладать знаниями теоретических основ лингвистического учения о тексте и дискурсе, иметь в наличие знания, которые ориентировали бы его на профессию, побуждающие его к освоению новых профессиональных знаний, раскрывающих все новые перспективы познания, вследствие чего и формируется осознанный познавательный интерес. Данный компонент отвечает за формирование системы основных знаний и умений, а также способов действия, которыми необходимо овладеть обучающимися, включающий систему профессионально значимых знаний, способов и методов обучения, сформированных умений и навыков, которые выражаются в стремлении к результативному овладению различными способами деятельности. Критерием проявления сфор-мированности когнитивно-познавательного компонента могут стать время и качество решения студентами профессиональных, познавательных задач, их стремление к оптимизации процесса познания, а также творческий, нестандартный, креативный подход к выполнению заданий.
Для оценки когнитивно-познавательного компонента для студентов организовывалось тестирование на знание терминологии и применение понятийного аппарата системы профессионально значимых знаний, измерялся уровень системных знаний современного состояния и тенденций развития английского языка, его родственных связей и типологических особенностей, а также проводился экспертный анализ ситуационных заданий, в результате которого определялось наличие познавательного стиля мышления. Осуществлялся тест на: понимание студентами поступающей информации в сфере познавательной активности, умение формализовывать, сравнивать, обобщать, синтезировать имеющиеся базы знаний в области преподавания английского языка, разрабатывались варианты использования информации и прогнозирование последствий реализации решения проблемной ситуации с учащимися. Оценку уровня знаний в области английского языка проводили на основе итоговой аттестации. Проводили ситуационные задания на поиск оптимального решения и применение познавательных умений.
Технологии формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде
Коммуникативно-волевой компонент познавательной активности предполагает умение студента вести школьные уроки на иностранном языке, умение передавать иноязычную культуру, языковое умение (соблюдение базовых требований к лексико-грамматическому и фонетическому оформлению речи) и речевое умение (владение всеми видами речевой деятельности на иностранном языке); способность использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с ситуацией общения; обладание дискурсом, как способностью воспринимать и успешно добиваться связности отдельных выражений в коммуникативно-значимых высказываниях; использование студентом вербальных и невербальных стратегий для компенсации непонимания.
Коммуникативно-волевой компонент познавательной активности будущего учителя иностранного языка диагностировался нами на итоговом этапе с помощью той же диагностики Шеварева П.А., которая позволила увидеть динамику сформированности данного качества. Студент также как и раннее, ознакомившись с каждым из 14 утверждений студенты высказывали своё собственное отношение по каждому из вариантов ответа к ним, поставив в соответствующих клетках бланка (2.1.) одну из следующих оценок: «всегда согласен»; «при определенных условиях»; «не согласен»; «не знаю как ответить». После формирующего этапа эксперимента, анкетирование подтвердило, что к группе «общая активность личности» относятся большая часть анкетируемых экспериментальной группы – более 63 % против ранних процентов – 53% студентов. В контрольной же группе количество студентов с развитой коммуникативной активностью осталось почти на прежнем уровне – 34%. В группе «профессиональная активность и коммуникации» если ранее наблюдались 47 % и 30% (соответственно КГ и ЭГ), то после формирующего этапа это соотношение равнялось: 39 % и 52% (соответственно КГ и ЭГ). К группам «творческая активность и творческое общение» на констатирующем этапе мы отнесли 28% и 23% студентов контрольной и экспериментальной групп соответственно. После формирующего эксперимента в экспериментальной группе число студентов возросло 33 % и 28% соответственно.
Преобразовательно-деятельностый компонент предполагает развитие творческих способностей личности учителя, наличие потребностей в творческой деятельности, проявляющихся в мотивах, побуждениях, интересах. Данный компонент характеризует саму деятельность личности по степени самостоятельности, интенсивности, продуктивности. Данный компонент познавательной активности у будущих учителей иностранного языка на разных этапах исследования диагностировался с помощью оценки эссе и заданий творческой направленности, которые позволяют определить способность применения студентами знаний для решения творческих задач, а также экспертной оценки различных творческих педагогических проектов и педагогических ситуаций, практических и квалификационных работ, выполненных студентами. Для оценки данного компонента мы использовали задания преобразующей деятельности творческой направленности, использование метода проектов, анализ эссе студентов, проводилась экспертная оценка творческих проектов, практических и квалификационных работ, выполненных студентами.
Каждый респондент оценивался в зависимости от количества правильно выполненных заданий (максимально 30 баллов). Итоги измерений позволили получить шкалу отношений, что давало число не похожих между собой значений, смыслов в сопоставляемых выборках. Поскольку в каждой из групп (ЭГ - 47 студентов и КГ – 45 студентов), то есть число студентов в каждой группе менее 50, значит можно применить критерий Манна-Уитни, который базируется на использовании проведенного ранжирования, приписанных упорядоченным объектам обеих выборок. Шкалы измерения сформиро-ванности исследуемых компонентов (когнитивно-познавательная, потребно-стно-мотивационная, коммуникативно-волевая и преобразовательно- деятель-ностная) будущего филолога, учителя иностранного языка были проанализированы и оценены ответы всех выполненных заданий.
Методика Манна-Уитни позволила определять мотивацию обучения в вузе по таким ключевым направлениям как «приобретение профессиональных знаний», мотив и интерес к «овладению профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома», стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов.
Итоги исследования констатирующего эксперимента – студентов и ЭГ и КГ направления «Филология со степенью бакалавр» (направление английский язык) по Методике Манна-Уитни показали, что по данным группам в целом наиболее значимыми были: 1. Мотивы, связанные с получением диплома о высшем образовании указали 57 %; 2. Мотивы получения знаний, нацеленные на учебный процесс - 30 %; 3. Мотивы, которые связаны с овладением профессии – 23 %. На итоговом этапе данные были улучшены. На первое место вышли мотивы получения знаний, нацеленные на учебный процесс – 63 %; на второе место вышли мотивы, которые связаны с овладением профессии – 28 % и на третьем месте оказались мотивы, связанные с получением диплома о высшем образовании – лишь 9 %, что свидетельствует о повышении мотивации в приобретении профессиональных знаний и овладения профессией, а не просто получение диплома.
Содержательный анализ экспериментальной проверки процесса формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде
Известные, по изданным учебникам и учебным пособиям, английские методисты преподавания английского языка Сент-Джон, Т. Блур разработали несколько видов проектов. Это может быть самостоятельное, индивидуальное, небольшое исследование (например, проведение психолого- педагогического исследования среди одногруппников на знание лексических оборотов на политическую тематику, с опросом и обработкой данных). Это может быть большой групповой проект, которое проводится целой группой исследователей (каждый студент изучает определенный аспект проекта). Проектом может стать работа и анализ с литературными источниками (в форме индивидуальной работы); данный проект направлен на формирование определенных умений и навыков, значимые для работы с литературой, ее анализа, внимательного чтения, умения работать с литературными справочниками, библиотечными каталогами.
Но ряд отечественных авторов (М.Ю. Бухаркина, В.А. Сластенин, Е.С. Полат, Р. Джордан и др.,) считают, что проект на основе работы с литературой подходит более всего для индивидуального изучения иностранного языка, но небольшое исследование можно также рассматривать как вариант группового проекта и является наиболее важным для методики преподавания иностранных языков.
Другой автор Е.С. Полат отмечает, что «относительно проведения занятия иностранного языка - это специально подготовленный, организованный и внедренный педагогом план самостоятельных действий студентами и завершающийся созданием какого-либо творческого продукта» [Полат Е.С.;76]. Что очень важно для формирования познавательной активности студента – это то, что выполнение проекта формирует у студентов самостоятельность, индивидуальность в приобретении профессионально значимых знаний, а также он получит опыт познавательной и учебной деятельности.
В рамках формирующего этапа эксперимента нами организовывались и внедрялись различные виды проектной деятельности – от крупных пролон гированных проектов, рассчитанных на целый учебный год, включающий от 5 до 12 участников до небольших и индивидуальных групп. Среди них: также следующие проекты на английском языке: «Проблемы окружающей среды республики Дагестан» - «Help save the planet», «BBC Essential English Guide to Britain» – «Путешествие молодой студенческой пары по Британии». Данный проект включал в себя модули: «Family Album, Britain», «Follow me» и «Everyday conversation in English». Для развития собственного кругозора и самостоятельности студенты на разных курсах, в зависимости от индивидуальной подготовки, использовались электронные источники: «Oxford Platinum» и «Английский. Путь к совершенству», «Macmillan English Dictionary и Macmillan Essential Dictionary»и т.д.
Кроме этого были подготовлены индивидуальные проекты «Молодежь и музыка»; «Я и мои друзья»; «Наш летний студенческий межнациональный лагерь» - «Я, ты, он, она – вместе целая страна!» , («Youth and music»; «I and my friends»; «Our summer student s international camp» - «I, you, it, it – together the whole country! »). С особым желанием студенты выполняли и презентовали такие проекты, как театрализованные постановки (Постановка отдельных костюмированных сцен Шекспира «Ромео и Джульетта»); музыкальные концерты «Молодежь за мир» (исполнение песен на английском языке - Джона Леннона, Пола Маккартни, Джорджа Харридсона и Ринго Старра). Исполнение на английском языке имело большое значение для развития активности студента: принимая на себя различные роли, он сопереживали и начинали ориентироваться в отношениях между людьми, проявляя заложенные творческие возможности.
Каждый проект отвечал определенной теме и разрабатывался в течение нескольких занятий. В проектной деятельности студенты использовали активно не только собственную речь, но и планы, карты, схемы, диаграммы, рисунки, изготавливали коллажи, картинки, таблицы, графики, сами разрабатывали анкеты и для театральных постановок изготавливали собственные костюмы. В лингвистических и фонограммных лабораториях использовались различные шумовые эффекты и звукоподражательные средства.
В проектной деятельности эффективно формировалось непроизвольное запоминание различных лексических средств, словесных грамматических структур, стимулировалось развитие творческого мышления, а также воображение и общение на английском языке. Проектный метод позволили студенту свободно выражать свои мысли, что также стимулирует познавательную активность.
Известно, что подготовка какого-либо проекта занимает более долгое время, чем просто выполнение традиционных заданий - перевод текста, заучивание монологов и т.д. Вместе стем, проектная деятельность позволяла решить нескольких целей - расширить словарный запас студентов, развивать беглую иностранную речь, повторить изученный лексико-грамматический материал, а также создать на занятии особую атмосферу праздника.
Использованные в проекте широкий спектр средств подталкивали студентов к свободному творчеству: участники проекта демонстрируют коммуникативность, и даже те студенты, которые обладают минимальным языковым материалом.
Изучение английского языка в процессе создания проекта доставляло студентам радость общения, познания чего-то нового, приобщения к иной культуре.
Проекты, гармонично вкрапленные в традиционные учебные курсы, преображали их, делали интересными и значимыми для студентов. Кроме этого, они являют собой достаточно приемлемый, органичный вариант внедрения проектного метода в учебный процесс. Все это позволяет использовать материал и для учебного курса, а также стимулировать самостоятельную, индивидуальную работу студентов.
