Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов как задачи научного образования 16
1.1. Реализация задач научного образования в аспирантуре 16
1.2. Анализ теории и практики формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в аспирантуре 31
1.3. Сущность, инвариантные компоненты и уровни сформированности опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности у аспирантов 66
Глава 2. Подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов и его использование для формирования опыта реализации этих видов деятельности 93
2.1. Концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов 93
2.2. Технология формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов 125
2.3. Анализ результатов обучающего (сравнительного) педагогического эксперимента 151
Заключение 169
Библиография 1 78
Приложения 191
- Анализ теории и практики формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в аспирантуре
- Сущность, инвариантные компоненты и уровни сформированности опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности у аспирантов
- Технология формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов
- Анализ результатов обучающего (сравнительного) педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Значительные социально-экономические и социокультурные изменения, происшедшие в нашей стране за последние два десятилетия в общем контексте перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, обусловили рост требований к подготовке в аспирантуре научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. Необходимо в сравнительно короткие сроки сформировать у аспирантов опыт научно-исследовательской деятельности, достаточный для самостоятельного выполнения научной квалификационной работы (кандидатской диссертации) и опыт преподавательской деятельности (у предполагающих ее осуществлять в дальнейшем), достаточный для реализации профессиональных функций преподавателя высшей школы в соответствии с современными требованиями. Актуализируется проблема совершенствования процесса формирования у аспирантов опыта названных видов деятельности, что подтверждается социальным заказом, концентрированно выраженном в нормативно-правовой базе научного образования в РФ (ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», 1996; Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998; Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования по отраслям наук, 2002 и др.).
Наш анализ описания современной образовательной практики аспирантуры в РФ (Т.С. Бендюкова, В.И. Богословский, Ю.В. Еремин, А.А. Коронов-ский, Г.А. Кручинина, В.В. Лаптев, А.П. Лешуков, М.В. Новиков, С.А. Писарева, Н.Х. Розов, B.C. Сенашенко, М.Н. Стриханов, Д.И. Трубецков, А.П. Тряпицына, А.Е. Храмов, Н.В. Чекалев и др.), и непосредственное изучение работы многопрофильной (14 лицензированных специальностей) аспирантуры Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) позволяют заключить,, что для формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов недостаточно учитывается и используется сходство этих видов деятельности, возможности предусмотренных ГОСом послевузовского профессионального образования учебных дисциплин и педагогической практики аспирантов, потенциал применяемых в аспирантуре технологий обучения, что обусловлено отсутствием соответствующих теоретических разработок.
Теоретические основы решения названной общей проблемы задаются результатами педагогических исследований, посвященных подготовке научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре: осуществлено историографическое описание и общий анализ становления и развития государственной системы подготовки научных и научно-педагогических кадров через аспирантуру в СССР и России (КТ. Галкин, 1961; СВ. Кононова, 2005); предложено решение вопросов научно-исследовательского и научно-методического обеспечения в сфере научной подготовки и аттестации кадров в России (Н.Б. Исакова, 1990; А.Я. Синецкий, 1950; М.В. Соколова, 1996; БД Соловей, 1987); исследованы теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности
преподавателей вузов, включая вопросы интеграции их преподавательской и научной деятельности (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, В. Бондаревская, А.А. Глушенко, B.C. Данюшенков, В.Г. Ев-стратов, З.Ф. Есарева, СИ. Зиновьев, И.Ф. Исаев, О.Н. Кириченко, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.Ю. Лухнов, В.М. Марцин-кевич, М. Масанори, А.Г. Молибога, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Г.А. Петрова, А. Печчеи, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); отдельные вопросы, связанные с подготовкой преподавателей высшей школы как в России, так и за рубежом, рассмотрены в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, СИ. Григорьева, М П. Громковой, Л.Г. Егоровой, Ю.В. Еремина, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, И.А. Карток, В.М. Ковалевой, СЮ. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Ж. деЛандсера, Р. Лалле, Ж. М. Леклер-ка, Р.А. Лозовской, Л.В. Непомнящей, В.М. Рогинского, Н.Х. Розова, Ж. Руэ, С.С. Савончик, B.C. Сенашенко, Н.А. Томина, Ю.Е. Штейнсапир, Ю.К. Янковского и др. Принципиальное значение для нашей работы имеют исследования: организационно-педагогических основ инвариантной подготовки преподавателей высшей школы (А.Л. Бусыгина, 2000); организационно-управленческих условий подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета (Т.С Бендюкова, 2002); основ дидактики научного образования (B.C. Леднев, 2002); педагогических условий подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» (А.В. Хижная, 2005); возможностей использования инновационных педагогических технологий в рамках образовательной части подготовки аспирантов (В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына, В.И. Богословский и др., 2005); соотношения структур научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности (A.M. Новиков, 2006).
Вместе с тем, остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с соотнесением задач научного образования и процессов формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов, с выявлением и описанием подобия этих видов деятельности, с выбором технологий использования этого подобия для формирования указанного опыта. Таким образом, социальный заказ, логика и потребности развития образовательной практики аспирантуры, а также недостаточная разработанность теории научного образования в области формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов обусловливают актуальность данного исследования.
Все сказанное дает возможность выявить и сформулировать противоречия: между наличием подобия научно-исследовательской и преподавательской деятельности и отсутствием теоретического описания этого подобия; между сходством целого ряда компонентов названных видов деятельности аспирантов и разобщенным формированием опыта реализации этих компонентов при обучении в аспирантуре; между значимым потенциалом применяемых в аспирантуре технологий обучения в обеспечении формирования
опыта обсуждаемых видов деятельности аспирантов и недостаточным использованием этого потенциала в образовательном процессе; между социально и профессионально обусловленной потребностью субъектов научного образования в эффективном формировании опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности и недостаточной разработанностью теории научного образования в данном аспекте.
Названные противоречия определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия зффеїстивного формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов? Общая проблема исследования структурируется на следующие частные проблемы: как процессы формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов соотносятся с задачами этапа научного образования? Каковы критерии, показатели, уровни сформированности и этапы освоения аспирантами обсуждаемого опыта? Существует ли подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, как оно может быть выявлено и использовано для эффективного формирования у них опыта этих видов деятельности? Какова технология формирования у аспирантов искомого опыта на основе учета подобия видов деятельности? Какова модель образовательного процесса по формированию у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности с учетом их сходства?
Объектом исследования является образовательный процесс в аспирантуре вуза.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность организационно-педагогических условий формирования опыта видов деятельности аспирантов.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов будет более эффективным при выполнении следующих организационно-педагогических условий: включении такого формирования в число главных задач этапа научного образования; использовании дея-тельностных критериев и показателей, соотнесенных с условно выделенными уровнями сформированности опыта, которые п свою очередь соответствуют хронологическим этапам освоения этого опыта; «встраивании» в образовательный процесс аспирантуры концептуальной модели подобия видов деятельности, обеспечивающей включение в этот процесс полного набора инвариантных компонентов этих видов деятельности; применении для формирования опыта видов деятельности аспирантов технологии, предусматривающей активные методы и формы обучения; реализации модели целостного образовательного процесса, изоморфного общей структуре деятельности.
Задачи исследования:
1. Обосновать необходимость рассматривать процессы формирования
опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как решение на этапе научного образования главных задач базовых отраслей научного и профессионального образования соответственно.
Определить деятельностные критерии и показатели сформированно-сти у аспирантов опыта видов деятельности как внешние проявления инвариантных компонентов этих видов деятельности, соотнесенных с уровнями сформированное опыта, и обосновать возможность поэтапного достижения этих уровней в логике проектирования.
Разработать концептуальную модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности на основе сопоставления их структур и выявления их инвариантных компонентов.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность и результативность применения технологии, предусматривающей активные методы и формы обучения, для формирования опыта видов деятельности аспирантов (на примере технологии «обучение методом кейсов»).
Описать структуру и содержание модели образовательного процесса по формированию у аспирантов искомого опыта.
Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания как основа научной педагогики; идеи диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного в становлении видов деятельности; системный подход, в том числе в образовании (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Л.И. Новикова, Ф.И. Перегудов, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г Юдин и др.); методология педагогического исследования (Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин и др.); методология педагогического проектирования (В.В. Арнаутов, Е.Л. Белкин, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.).
Теоретической основой исследовании явились: теория научного образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, М.Н. Скаткин, А.П. Хилькевич и др); теория содержания профессионального образования (СИ. Архангельский, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.); теория профессиональной деятельности (Е.Б. Бондаревская, Н.В. Бордовская, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); идеи деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалев, СГ. Вершловский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); идеи технологического подхода в образовании (В.П. Беспалько, А.Г. Казакова, 3.3. Кирикова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, О.П. Окомков, Е.С. По-лат, И.В. Роберт, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, А.П. Чернышев и др.); закономерности учебно-познавательной деятельности человека, в том числе, взрослого обучающегося (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Браже, СГ. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, М.Т.
Громкова, В.И. Загвязинский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.И. Подобед, Е.И. Степанова, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Фокин и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы исследования обеспечивались комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: теоретический и системный анализ проблемы и предмета исследования; сравнение зидов деятельности и синтетическое моделирование их подобия; моделирование образовательного процесса; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий. Эмпирические методы: изучение научной, научно-методической литературы и документов; периодическое, выборочное, прямое, косвенное, стороннее и самостоятельное наблюдение; устный (интервью) и письменный (анкетирование) опрос; метод экспертных оценок; изучение и обобщение деятельности субъектов научного образования; констатирующий и обучающий (сравнительный) педагогический эксперимент; статистическая обработка экспериментальных данных.
Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования, проектированием эксперимента, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, в том числе, в качестве субъекта формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в образовательном процессе аспирантуры вуза.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в 2003-2008 гг. на базе многопрофильной аспирантуры Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и организационно включало три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; выявлялись и уточнялись ключевые понятия: деятельность, научно-исследовательская и преподавательская деятельность аспирантов, их инвариантные составляющие; разрабатывалась методика проведения констатирующего эксперимента; проводились пилотные эксперименты локального характера с целью уточнения возможных вариантов решения исследуемой проблемы; определялся научно-исследовательский аппарат; разрабатывалась концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент, анализировались и обобщались его результаты; разрабатывалась методика проредения обучающего эксперимента с параллельной апробацией его ключевых моментов в камерном исполнении; завершалась разработка концептуальной модели подобия видов деятельности аспирантов; разрабатывалась модель образовательного процесса по формированию опыта видов деятельности аспирантов на основе учета их сходства; обосновывалась возможность использования для этого технологии «обучение методом кейсов».
На третьем этапе (2005-2008 гг.) был осуществлен обучающий (сравнительный) эксперимент; проведены анализ, обобщение и интерпретация полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована
необходимость рассмотрения процессов формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как главных задач базовых отраслей научного и профессионального образования, решаемых на этапе научного образования; выявлены достаточные наборы инвариантных компонентов научно-исследовательской (проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделиру-ющий, интегративно-встраивающий, рефлексивно-коррекционный компоненты) и продуктивной преподавательской (концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опытно-реализационный, рефлексивно-коррекционный компоненты) деятельности; обоснованы возможность и целесообразность использования внешних проявлений инвариантных компонентов видов деятельности аспирантов в качестве деятельностных критериев и показателей сформированное опыта этих видов деятельности; разработана концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, отражающая сходство их особенностей, принципов, условий, норм, форм, средств и методов реализации, процессов осуществления по значительному числу этапов; определено место данной модели в образовательном процессе аспирантуры, выявлены и описаны ее функции; определены этапы (подготовительный, реализационный, оценочно-результативный) формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов в логике проектирования, охарактеризовано содержание этих этапов и соответствующих им, поэтапно достигаемых, уровней (начального, продвинутого, высшего) сформированное опыта названных видов деятельности; обоснована эффективность и результативность применения технологии «обучение методом кейсов» для формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности на основе их подобия; описаны структура и содержание модели образовательного процесса по формированию искомого опыта, включающей целевой, содержательный, технологический, критериальный и корректировочный компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории непрерывного образования в той ее части, которая касается научного образования аспирантов и конкретно заключается: в уточнении ключевых понятий исследования «научно-исследовательская деятельность» и «продуктивная преподавательская деятельность» с позиций деятельностного подхода и в контексте задач научного образования; в разработке концептуальной модели подобия видов деятельности аспирантов, «встраиваемой» в образовательный процесс аспирантуры и позволяющей конкретизировать общетеоретические представления о возможности использования этого подобия для формирования опыта реализации инвариантных компонентов этих видов деятельности; в определении и теоретическом обосновании организационно-педагогических условий эффективного формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности на основе их подобия; в экспериментальном подтверждении гипотезы об эффективности и результативности применения для такого формирования технологии «обучение методом кейсов».
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические результаты в известной мере стимулируют рост эффективности и результативности научного образования аспирантов, конкретно обеспечиваемый: усовершенствованием методики преподавания учебных дисциплин в аспирантуре и проведения педагогической практики аспирантов путем ориентации па формирование у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности; разработкой методических рекомендаций по использованию технологии «обучение методом кейсов» для эффективного формирования опыта двух видов деятельности аспирантов; определением уровней сформированностн опыта двух видов деятельности аспирантов, критериев и показателей достижения этих уровней. Полученные в исследовании результаты могут быть также использованы: для усовершенствования нормативно-правовой базы научного образования; при разработке новых образовательных программ для системы научного образования в аспирантуре, подготовки магистров на второй ступени высшего профессионального образования, для системы повышения квалификации и переподготовки преподавателей аспирантуры и магистратуры, научных руководителей и научных консультантов аспирантов, соискателей и магистрантов.
Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; систематической проверкой промежуточных результатов исследования на его различных этапах; достоверной констатацией конкретных позитивных изменений в уровнях сформированностн инвариантных компонентов видов деятельности аспирантов.
На защиту выносятся следующие положения:
В образовательном процессе аспирантуры следует обеспечить эффективное формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, являющееся реализацией главных задач этапа научного образования.
Достаточным набором инвариантных компонентов научно-исследовательской деятельности являются: проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделирующий, интегративно-встраива-ющий, рефлексивно-коррекционный. Достаточным набором инвариантных компонентов продуктивной преподавательской деятельности являются: Концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опытно-реализационный, рефлексивно-коррекционный. Процессуально-результативные проявления названных компонентов как действий, слагающих виды деятельности аспирантов, целесообразно использовать к качестве критериев сформированностн опыта реализации этих компонентов. Роль набора соответствующих каждому критерию показателей выполняют процессуально-результативные проявления операций, слагающих каждое данное действие. Формирование опыта обсуждаемых видов деятельности аспирантов осуществляется в логике проекта: на подготовительном этапе (фаза проектирования) формируется начальный уровень опыта, на реа-
лизационном (технологическая фаза проекта) - продвинутый уровень, на оценочно-результативном (рефлексивная фаза проекта) - высший уровень.
3. Эффективное формирование опыта научно-исследовательской и про
дуктивной преподавательской деятельности аспирантов осуществляется на
основе концептуальной модели подобия (сходства) этих видов деятельности,
входящей в качестве подсистемы в метасистему «образовательный процесс
аспирантуры» и включающей поэлементное представление названных видов
деятельности с конкретизацией как инвариантных, так и специфических для
каждого вида деятельности структурных элементов.
4. Для обеспечения эффективного формирования опыта научно-
исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспи
рантов в образовательном процессе аспирантуры целесообразно использо
вать технологию «обучение методом кейсов»: данная технология адекватна
закономерностям обучения взрослых; не противоречит стандарту послеву
зовского профессионального образования; дает возможность непосредствен
ного включения субъектов образовательного процесса в виды деятельности с
акцентом на формирование опыта реализации их конкретных компонентов;
позволяет осуществить сопряженное формирование опыта реализации инва
риантных для разных видов деятельности компонентов и, в то же время, соз
дает возможность раздельного формирования опыта реализации их специфи
ческих компонентов.
5. Модель образовательного процесса по формированию у аспирантов
опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской дея
тельности изоморфна общей структуре деятельности и включает в себя целе
вой, содержательный, технологический, критериальный и корректировочный
компоненты.
Апробация результатов исследования. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на 6-ой, 7-ой и 8-ой (Сочи, 2003, 2004, 2005) международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах»; на 5-ой, 7-ой и 8-й (Сочи, 2005, 2007, 2008) международных молодежных научно-методических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма»; на 5-й, 6-й и 7-й (Сочи, 2006, 2007, 2008) Всероссийских научно-методических конференциях «Дружининские чтения»; на 5-й и 6-й (Сочи, 2007,2008) Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе»; на 4-й, 5-й и 6-й (Сочи, 2005, 2006, 2007) межвузовских конференциях студентов и аспирантов «Дни науки СПФ СГУТиКД»; на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики СГУТиКД.
Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, анализируется степень ее разработанное в педагогической науке; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется его гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость,
указываются теоретико-методологические основы и методы; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов как задачи научного образования» обосновывается необходимость рассмотрения процессов формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как решения на этапе научного образования задач базовых отраслей научного и профессионального образования соответственно (1.1); анализируются теория и практика формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в аспирантуре, описываются ход и результаты констатирующего педагогического эксперимента (1.2); выявляется достаточный набор инвариантных проявлений видов деятельности аспирантов, обосновываются критерии сформированное опыта реализации двух видов деятельности, для каждого критерия устанавливается набор соответствующих показателей, осуществляется отнесение конкретных инвариантных компонентов видов деятельности к определенным уровням сформированное опыта их реализации (1.3).
Во второй главе диссертации «Подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов и его использование для формирования опыта реализации этих видов деятельности» выявляется, характеризуется и представляется в форме концептуальной модели подобие (сходство) научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов (2.1); теоретически обосновывается возможность поэтапного достижения уровней освоения опыта реализации двух видов деятельности аспирантов в логике общей структуры проекта и целесообразность применения для этого технологии «обучение методом кейсов» на основе использования подобия этих видов деятельности (2.2), описывается ход, анализируются и интерпретируются результаты обучающего (сравнительного) педагогического эксперимента (2.3).
В заключении диссертации систематизированы и обобщены основные выводы исследования, указаны возможные перспективные направления дальнейших исследований.
Приложения содержат систематизирующие и обобщающие таблицы, а также материалы педагогического эксперимента.
Анализ теории и практики формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в аспирантуре
В данном параграфе анализируются достижения педагогической теории и состояние образовательной практики аспирантуры в аспекте формирования у аспирантов опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности , а также описываются ход и результаты констатирующего педагогического эксперимента настоящего исследования.
Ретроспективный анализ подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров в России показывает, что основные элементы существующей ныне системы возникли в XVIII-XIX вв.: так, императорский Указ 1803 года установил степени кандидата, магистра и доктора, просуществовавшие до 1917 года, а заложенная еще М.В. Ломоносовым двух-, а затем трехуровневая система подготовки научно-педагогических кадров в Московском университете (1755-1803 гг.) реализуется в настоящее время в многоуровневой подготовке на основе интеграции российской и британско-американской образовательных систем. Определенными этапами развития характеризуется и послевузовская профессиональная подготовка и переподготовка преподавателей высшей школы: при Московском университете с 1779 по 1784 гг. была создана двухгодичная учительская семинария, готовившая преподавателей для университета и гимназии при МГУ, а с 1804 по 1859 гг. функционировал педагогический институт с трехгодичной переподготовкой университетских выпускников. Аналогичные педагогические институты в это же время работали при Харьковском, Казанском, Дерптском и Киевском университетах. В начале XX века последипломное педагогическое образование было воссоздано: в 1908 году была открыта Петербургская педагогическая академия, а в 1911 году - Московский педагогический институт с двухгодичными циклами обучения. В названных образовательных учреждениях была разработана модель профессиональной переподготовки преподавателя высшего профессионального образования, которая была в общих своих чертах восстановлена в России в 1990-е гг. на факультетах, в центрах и институтах переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов и через институты магистратуры и аспирантуры. Итогом повышения квалификации и переподготовки в настоящее время является присвоение слушателям дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» [106].
Двумя ва.жнейшилш направлениями современного совершенствования системы подготовки и переподготовки научных и научно-педагогических кадров являются: определенные фрагментарные изменения в традиционной аспирантуре, как образовательном институте в структуре послевузовского образования, главной задачей которого является углубление профессиональной подготовки аспирантов на базе регулярного, систематического обучения [152; 153; 154; 155]; системные изменения, ориентированные на позитивный мировой опыт, являющиеся альтернативными традиционным и представляющие собой стажировки начинающих ученых в ведущих научно-исследовательских институтах страны, интегрированные с освоением ими новых образовательных программ второго высшего образования [46]. Созвучна сказанному и предлагаемая учеными Санкт-Петербурга в качестве одного из системных преобразований в подготовке кадров высшей квалификации иитеграг ия академической и научной подготовки в аспирантуре при условии сохранения статуса самостоятельного диссертационного исследования как важнейшего критерия и показателя квалификации соискателя [129, с. 20-21].
Очевидно, что формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов на основе учета и использования их подобия будет содействовать реализации намеченных направлений совершенствования системы подготовки и переподготовки научных и научно-педагогических кадров.
Проблеме одновременной подготовки в аспирантуре исследователей в той или иной области научного знания и преподавателей высшей школы уделяется в последнее время значительное внимание, о чем свидетельствуют многочисленные публикации - от статей и научных отчетов до диссертационных работ [14; 37; 70; 71; 90; 106; 108; 109; 112; 116; 129; 138; 144; 147; 153; 166; 179 и др.].
Проанализируем ряд осуществленных в последние годы педагогических исследований, в которых были затронуты и решены вопросы, близкие к нашей проблематике.
Мы полностью разделяем мнение А.В. Коржуева и В.А. Попкова о том, что подготовку преподавателей высшей школы следует осуществлять специально, что преподавателю совершенно недостаточно для успешного обучения студентов только лишь хорошо знать свой предмет, а все остальное придет само собой, с опытом работы (84). В подтверждение этого, в ряде работ [29; 52 и др.] отмечается, что особенностью профессорско-преподавательского состава вузов является, с одной стороны, высокий уровень специальной (профессионально-предметной) подготовки, подтвержденный степенью кандидата или доктора соответствующих наук, а с другой -фрагментарные, отнюдь не фундаментальные педагогические знания и умения (исключение составляют преподаватели, имеющие базовое педагогическое высшее профессиональное образование). Выпускники пепедагогических вузов, начиная свою деятельность в качестве преподавателей высшей школы по своей дипломной специальности, чаще всего опираются, во-первых, на интуитивно-эмпирические решения возникающих в процессе обучения методических и психолого-педагогических задач, а во-вторых - на заимствование опыта и копирование деятельности лучших из своих учителей.
Сущность, инвариантные компоненты и уровни сформированности опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности у аспирантов
В данном параграфе анализируется ключевое для нашего исследования понятие «деятельность», даются определения-формулировки заглавных терминов «научно-исследовательская деятельность» и «профессионально-педагогическая (преподавательская) деятельность», выявляется достаточный набор инвариантных компонентов этих видов деятельности, обосновывается целесообразность использования процессуально-результативных проявлений инвариантных компонентов в качестве критериев и показателей сформиро-ванности опыта обсуждаемых видов деятельности. Осуществляется отнесение выявленных инвариантных компонентов названных видов деятельности к условно выделенным уровням сформированности опыта.
В соответствии с установкой на поиск подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов проанализируем наиболее распространенные определения и концептуальные схемы деятельности с целью выбора из них методологически целесообразной для нашего исследования.
Сопоставление определений деятельности, предлагаемых разными авторами [140, с. 101; 171, с. 171; 111, с. 146; 160, с. 97], позволяет выделить в этих определениях инвариантное содержание: деятельность - это активное взаимодействие субъекта (носителя деятельности) и объекта (того, на что или на кого деятельность направлена); у всякой деятельности есть тот или иной результат - продукт культуры, познание и/или преобразование окружающего мира, удовлетворение тех или иных потребностей субъекта деятельности.
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский основными характеристиками деятельности называют ее предметность и субъектностъ. Предметность, свойственная исключительно человеческой деятельности, проявляется в социальной обусловленности деятельности человека; в ее связи со значениями, фиксированными в закрепленных в орудиях схемах действия; в понятиях языка; в социальных ролях; в ценностях; в социальных нормах. Субъектность находит свое выражение в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, эмоциями, установками, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности; в личностном смысле («значение для меня»), придаваемом мотивами различным событиям, действиям и деяниям [140, с. 102]. Р.С. Немов указывает в качестве основных характеристик деятельности мотив, цель, предмет, структуру и средства осуществления. При этом автор мотивом называет то, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется. Целью деятельности выступает ее продукт (реальный физический предмет, знания, умения, навыки, творческий результат и т.п.). Предмет деятельности - то, с чем она непосредственно имеет дело. В структуре деятельности обычно выделяют действия (части деятельности, имеющие вполне самостоятельную, осознанную цель) и операции (способы осуществления действий). Средства осуществления деятельности - те инструменты, которыми человек пользуется, выполняя те или иные действия и операции [111, с. 149-151]. Б.Г. Мещеряков и В.П. Зипченко в качестве основных структурных элементов любой деятельности рассматривают мотивы, побуждающие субъекта к деятельности, цели - образы результатов, на достижение которых деятельность направлена, и средства, с помощью которых деятельность осуществляется. При этом авторы выделяют в самом процессе взаимодействия субъекта с действительностью мотивированную деятельность в г\елом, входящие в се состав целенаправленные действия и автоматизированные компоненты этих действий - операции, обеспечивающие использование имеющихся средств и условий для достижения необходимого результата [160, с. 97].
Психологами предложено достаточно большое число несколько различающихся концептуальных схем деятельности, выходящих за пределы схемы А.Н. Леонтьева, в которой деятельности, действию, операции поставлены в соответствие мотив, цель, условие. В схеме С.Л. Рубинштейна присутствуют: мотив, цель, средство, социальная ситуация, результат, оценка; в схеме В.В. Давыдова — потребность, мотив, задача, способ действия (разные компоненты несут разную функциональную нагрузку на уровнях деятельности, действия и операции). В схеме Г.П. Щедровицкого, анализировавшего мыс-ледеятельность, присутствуют: цель, задача, исходный материал, средства, процедура, продукт. В схеме О.А. Конопкина, изучавшего саморегуляцию деятельности, имеются: цель, модель условий, программа, критерий успеха, информация о результатах, решение о коррекции. Схема В.Д. Шадрикова кольцевая: мотив, цель, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально важные качества. В схеме Г.В. Суходольского: потребность, направленность, мотив, цель, результат, оценка. Наконец, В.Э. Мильман, рассмотревший многие схемы деятельности, предлагает свой вариант: потребность, мотив, объект, цель, условия среды, средства, состав, контроль, оценка, продукт [Там же. С. 98-99].
Как показала практика, все приведенные взгляды ученых-психологов имеют право на существование и в смысловом плане дополняют друг друга, обогащая представление о деятельности, как о многоаспектном явлении. Вместе с тем, наиболее адекватной и методологически целесообразной для нашего исследования является структура деятельности, предложенная A.M. Новиковым [115, с. 23-28]. Это обусловлено тем, что основанием выбора общей схемы структуры деятельности для A.M. Новикова послужило сопоставление подходов философии, психологии и системного анализа к изучению деятельности [127; 160; 168]. Графическая интерпретация этой структуры приводится на рис. 1 (с. 4). Охарактеризуем представленные здесь основные структурные компоненты деятельности в объеме, минимально необходимом для связности и обоснованности дальнейшего изложения.
Технология формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов
В данном параграфе обосновываются возможность поэтапного достижения уровней освоения аспирантами опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в логике проектирования и выбор технологии «обучение методом кейсов» для использования подобия этих видов деятельности при формировании опыта их реализации в образовательном процессе аспирантуры, а также проектируется модель образовательного прогресса по формированию опыта видов деятельности аспирантов с использованием разработанной модели их подобия.
Описанный в 1.3 подход к выделению уровней сформированности опыта обсуждаемых видов деятельности делает очевидной возможность поэтапного достижения обозначенных уровней в логике проектирования [115]. Соответствие уровней сформированности опыта видов деятельности и этапов его формирования представлено в табл. 21. Следовательно, на каждом из обозначенных этапов формирования опыта видов деятельности аспирантов, формируется опыт реализации структурных компонентов этих видов деятельности, отнесенных к уровню, соответствующему каждому этапу (см. табл. 8).
Для обоснования выбора адекватной технологии обучения аспирантов обратимся к анализу одного из ключевых в данном параграфе понятий «технология». Как отмечает A.M. Новиков [115, с. 29-38], в различные исторические периоды развития цивилизации имели место разные основные типы форм организации деятельности, которые в современной литературе получили название организационной культуры (А.Б. Зайцев, Е.Д. Короткина, И.И. Мазур, В.А. Никитин, К.М. Ушаков, В.Д. Шапиро и др.). В соответствии с классификацией исторических типов организационной культуры В.А. Никитина [114] эти типы могут быть систематизированы и охарактеризованы следующим образом (см. табл. 22).
Повсеместное распространение в настоящее время проектно-технологического типа организационной культуры обусловлено переходом современной цивилизации в постиндустриальную (информационную) эпоху своего развития. Одним из наиболее характерных признаков этой новой эпохи стали нестабильность, динамизм политических, экономических, правовых и других ситуаций. Все в мире стало непрерывно и стремительно изменяться. В связи с этим практика вынуждена постоянно перестраиваться применительно к новым и новым условиям. Таким образом, инновационность практики становится атрибутом времени и определяет адекватность его требованиям проектно-технологического типа организационной культуры [115, с. 33].
В этом новом типе организационной культуры ключевыми становятся понятия проект, технология и рефлексия [Там же, с. 34]. Современное понимание технологии включает систему условий, форм, методов и средств решения поставленной задачи [Там же, с. 37]. Любой проект реализуется определенной совокупностью технологий. Как подчеркивает A.M. Новиков, данное определение можно рассматривать как универсальное определение технологии.
В системе образования могут использоваться самые разнообразные технологии: и информационные, и финансовые и т.д. Специфическим направлением являются педагогические технологии, которым посвящена обширная литература [15; 26; 40; 42; 64; 74; 77; 117; 120; 122-124; 135; 136; 146; 150; 184 и др.]. Соотнесем понятия «педагогическая система» и «педагогическая технология». В плоскости их возможного смыслового пересечения будем придерживаться толкования, предложенного A.M. Новиковым [115, с. 213-214, 264]. Понятие «педагогическая система» в том смысле, в котором оно употребляется в последнее время, связано с системным подходом к изучению педагогических явлений. В педагогических системах выделяют следующие группы элементов: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги; обучающиеся. Системообразующим элементом педагогической системы являются цели, образующие в общем случае иерархию целей (например, первый уровень - социальный заказ общества, второй - цели образовательной программы, в которых социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики, третий — педагогические цели, реализуемые повседневно на каждом учебном занятии). Реализация целей педагогической системы осуществляется в ходе педагогического процесса. Педагогическая технология — это процессуальная подсистема педагогической системы. Любая педагогическая система проектируется на основе конкретизации положений педагогики и методики применительно к данным конкретным целям и условиям образовательной деятельности. В качестве объекта проектирования педагогическая система предстает как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей.
Анализ результатов обучающего (сравнительного) педагогического эксперимента
В данном параграфе описываются организация и проведение обучающего (сравнительного) педагогического эксперимента, осуществленного в рамках настоящего исследования, анализируются и интерпретируются его результаты. Методологической основой проведенного эксперимента явились общие положения, представленные в обширной научно-педагогической литературе [86; 88; 95; 96; 102; 137; 142-145; 157; 176; 177 и др.]. Обучающий педагогический эксперимент являлся сравнительным, поскольку в его ходе в одной группе аспирантов (контрольной, КГ, ее численность - 62 человека) был осуществлен традиционный образовательный процесс, а в другой группе аспирантов (экспериментальной, ЭГ, ее численность -61 человек) образовательный процесс реализовывался с учетом разработанной в теоретической части исследования модели подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов. Другими словами, в рамках обучающего (сравнительного) эксперимента была апробирована спроектированная в теоретической части исследования (см. 2.1) модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов. Апробация осуществлялась в соответствии с разработанной моделью образовательного процесса (см. 2.2) по формированию у аспирантов опыты реализации инвариантных компонентов научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности. Подчеркнем, что в качестве исследований генеральной совокупности, мы выбрали тех аспирантов, которые будут преподавать в вузе. Соответственно в выборку вошли не все аспиранты всех лицензированных в СГУТиКД 14 специальностей, а только те из них, которые собирались преподавать в вузе, т.е. по необходимости осваивали преподавательскую деятельность. При осуществлении данного этапа педагогического эксперимента мы учитывали следующие общие требования к сравнительному педагогическому эксперименту: - уравнять условия образовательного процесса (кроме экспериментального фактора) в экспериментальной и контрольной группах; - определить при помощи объективных (насколько возможно) способов оценки начальный уровень обученности и / или развития членов экспериментальной и контрольной групп; - провести образовательный процесс в экспериментальной группе с введением экспериментального фактора, а в контрольной группе без него; - снова определить уровень обученности и / или развития членов групп после окончания эксперимента; - определить уровень сохранения у членов группы достигнутых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3-6 месяцев) -контролирующая процедура [115, с. 111]. Целями формирующего этапа педагогического эксперимента, носившего сравнительный характер, являлись: 1) проверка продуктивности разработанной модели подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов; 2) проверка эффективности использования технологии «обучение методом кейсов» для реализации модели подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов в образовательном процессе аспирантуры.
Для достижения указанных целей решались следующие задачи: - уравнивались условия образовательного процесса в КГ и в ЭГ, кроме экспериментального фактора; - осуществлялось поэтапное формирование у аспирантов КГ и ЭГ (на протяжении трех лет в каждой из групп) опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности; - оценивалась сформированность опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности у аспирантов КГ и ЭГ на ка ждом этапе с использованием избранных критериев и показателей (см. 1.3); - сопоставлялась сформированность опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности у аспирантов КГ и ЭГ по ранее выявленным уровням его сформироанности (см. 1.3). Опишем, прежде всего, каким образом уравнивались условия образовательного процесса в КГ и в ЭГ. В табл. 29 приводятся выявленные в ходе анкетирования на констатирующем этапе педагогического эксперимента данные о статистическом соотношении процентных показателей для КГ и ЭГ, выражающих присутствие в этих группах лиц мужского и женского пола, а также аспирантов различных научных специальностей. Смысл обращения к этим данным - в обосновании исходной статистической неразличимости аспирантов КГ и ЭГ по указанным признакам. Анализ приведенных в табл. 29 результатов расчетов, полученных на ос- новации сопоставления процентных показателей и выявления статистической доверительности их различий, позволяет сделать вывод: КГ и ЭГ могут быть охарактеризованы как статистически неразличимые по половому признаку, а также по признакам наличия в этих группах аспирантов различных научных специальностей. Также по данным констатирующего этапа педагогического эксперимента (см. 1.2 и Приложения 6 и 7) исходные самооценки аспирантов КГ и ЭГ по фактам сформированности у них опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности статистически не различимы. Как уже указывалось, обучающий (сравнительный) эксперимент проводился с контрольной (62 человека) и экспериментальной (61 человек) группами аспирантов. Образовательный процесс в аспирантуре для этих групп был организован по учебным планам, инвариантные части которых были одинаковыми (см. Приложение 13). Еще раз отметим, что в каждой из условно выделенных групп (КГ и ЭГ) присутствовали аспиранты 14-ти научных специальностей. Соответственно, учебные планы для этих специальностей характеризовались инвариантной и вариативной частями. К инвариантной части относились:
