Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования общекультурных компетенций будущих учителей в процессе интерактивного бучения 13
1.1. Сущность и содержание интерактивного обучения в контексте профессиональной подготовки будущих учителей 13
1.2. Уровни и критерии оценки общекультурных компетенций будущих учителей, формируемых в процессе интерактивного обучения 37
1.3. Модель формирования общекультурных компетенций будущих учителей средствами интерактивного обучения 67
Выводы по главе .94
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования общекультурных компетенций будущих учителей средствами интерактивного обучения . 90
2.1. Организация экспериментальной работы по формированию общекультурных компетенций будущих учителей средствами интерактивного обучения 90
2.2. Реализация педагогических условий формирования общекультурных компетенций будущих учителей на основе интерактивного обучения .113
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования процесса формирования общекультурных компетенций будущих учителей средствами интерактивного обучения 134 Выводы по главе 153
Заключение 157
Библиография 165
- Уровни и критерии оценки общекультурных компетенций будущих учителей, формируемых в процессе интерактивного обучения
- Модель формирования общекультурных компетенций будущих учителей средствами интерактивного обучения
- Реализация педагогических условий формирования общекультурных компетенций будущих учителей на основе интерактивного обучения
- Анализ результатов экспериментального исследования процесса формирования общекультурных компетенций будущих учителей средствами интерактивного обучения
Уровни и критерии оценки общекультурных компетенций будущих учителей, формируемых в процессе интерактивного обучения
Социально-экономические преобразования в российском обществе на рубеже XX-XXI веков потребовали кардинальных изменений в системе отечественного образования. В современных условиях одной из приоритетных целей модернизации отечественного образования является достижение образовательных результатов, соответствующих образовательным потребностям личности, запросам общества и требованиям государства. Данные цели были декларированы в 2000 году в Национальной доктрине образования в Российской Федерации и получили свое нормативное закрепление в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [162].
Анализ результатов международных исследований в области обеспечения качества образования, в частности, мониторинговых исследований программы «Образование для всех на протяжении всей жизни»; отчетов и рекомендаций, разработанных Международным бюро просвещения и Международным институтом планирования образования ЮНЕСКО, Институтами ЮНЕСКО по образованию и информационным технологиям в образовании, докладов Статистического института ЮНЕСКО «Взгляд на образование», а также анализ проекта ОЭСР «Показатели систем образования» (INES - Indicators of Education Systems) позволяют утверждать, что достижение высоких образовательных результатов обеспечивается, прежде всего, организацией учебной деятельности, реализуемой с использованием инновационных форм, средств и методов обучения, а также образовательных технологий, направленных на формирование субъектной позиции обучающегося.
При этом, как отмечает в своем исследовании Е.В. Пискунова, «существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуального маршрута интеллектуального и личностного развития каждого школьника и педагогической поддержке продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту» [126, с.36]. В связи с этим возникают новые функции педагогического образования, ведущей среди которых является подготовка учителя к «созданию педагогических условий для проявления самостоятельности, творчества и ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования» [82, с.32]. Данная функция реализуется через отбор учителем содержания образования, выборе им образовательных технологий и различных способов оценки и учета достижений обучающихся, формирование открытой образовательной среды и требует проявления таких личностных и профессиональных качеств, как самостоятельность и нестандартность мышления, способность к диалогу и сотрудничеству, ответственность за свои профессиональные действия.
В разработку профессиологических основ развития педагогического образования большой вклад внесли Э.В. Балакирева, Е.В. Пискунова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына [20;21;126;150;145;159]. Обобщая результаты отечественных и зарубежных исследований, А.П. Тряпицына выделяет следующие основные требования, которым должен обладать современный учитель: «способность распознавать («видеть») многообразие учащихся и сложности учебного процесса; способность реагировать на различные потребности учащихся, осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику; способность улучшать среду обучения, создавать благоприятный климат; способность понимать различные контексты (социальные, культурные, национальные и т. д.), в которых проходит обучение; способность к генерации новых идей, предвидеть новые нужды и потребности образования; способность быть ответственным за качество своей деятельности [144, с.4.]. Таким образом, одним из важнейших условий эффективности деятельности учителя становится его способность к быстрой адаптации к изменяющимся условиям окружающего мира, что предполагает во многом иную (по содержанию и направленности) готовность учителя к профессиональной деятельности.
Готовность учителя к профессиональной деятельности является результатом его профессиональной подготовки. Традиционно понятие «профессиональная подготовка» определяется как «система профессионального обучения, имеющая целью ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ» [123, с. 223]; «процесс овладения знаниями, умениями и навыками, позволяющими выполнять работу в определенной области деятельности» [122, с. 482]; «система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающей формирование личности профессиональной направленности, знаний, навыков, умений и профессиональной готовности» [127, с. 106]. Профессиональная подготовка будущих учителей определяется современными исследователями как «процесс и результат освоения ими системы профессиональных знаний, осознания личностного смысла этих знаний, формирование основных общепедагогических умений (аналитико диагностических, прогностических, конструктивно-организаторских, коммуникативных, рефлексивных), развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, эмоциональной устойчивости), становления на этой основе личного педагогического кредо» [113].
Ведущей идеей модернизации системы профессионального образования педагогов на современном этапе выступает компетентностный подход, с позиций которого процесс профессиональной подготовки может быть определен как комплексная деятельность, направленная на формирование у будущих педагогов ряда компетенций. Обоснование компетентностного подхода как востребованной реальности современного отечественного образования представлено в работах В.И. Байденко, Н.А. Гришановой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, Э.Э. Сыманюк и др. [17;18;19;62;63;64]. Как отмечается в работах этих авторов, внедрение компетентностного подхода в систему отечественного образования, в первую очередь, определяется социально 17 экономическими и культурными условиями его развития: усилением фактора динамизма и неопределенности общественных процессов, изменением стилей жизни на всех уровнях (глобальном, социальном, организационном, индивидуальном); внедрением рыночных механизмов в профессиональное образование; возрастанием роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни; принципиальной трансформацией многих профессий, их глобализацей и ускоренная демаркацией; усилением роли и усложнение задач «личностного развития» («умения на всю жизнь»); децентрализацией ответственности за качество работы; сокращением социальной защиты граждан и т.д. [49]. Как отмечают Н.Л. Сальников и С.Б. Бурухин, «на современном этапе развития профессионального образования реализация компетентностного подхода ориентирована на формирование личности специалиста – в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности, способности и высокой мотивации к осуществлению всех видов профессиональной и социальной деятельности» [140, с.5].
В документе «Ключевые компетенции для Европы» указывается, что компетенция не сводима только к получению и использованию информации, а включает в себя способность и готовность к процессам учения, исследования и поиска, общению и сотрудничеству, а также способность к адаптации и готовность к профессиональной практической деятельности [182]. Исходя из этой широкой трактовки, компетенция может быть определена как способность превращать знания в опыт, а опыт в деятельность; обобщать и систематизировать знания; организовывать свой собственный образовательный процесс, быть способным решать проблемы различного характера, брать на себя ответственность за свое образование; предполагает формирование целого ряда значимых умений и навыков и опыта их реализации: умение работать с различными источниками информации, быстро осваивать и использовать информацию; владение основами научной организации труда; умение анализировать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь между явлениями и процессами, оценивать явления действительности, произведений искусства; умение слушать и говорить, защищать свою точку зрения, выражать свои мысли устно и письменно; умение работать в коллективе, сотрудничать, разрешать конфликты, вести монолог, диалог и полилог; умение приспосабливаться к изменяющимся условиям, быть психологически устойчивым к трудностям; умение грамотно составлять программы и проекты своей профессиональной деятельности, брать на себя ответственность, уметь организовывать собственную работу, моделировать профессиональную деятельность и т.д.
Модель формирования общекультурных компетенций будущих учителей средствами интерактивного обучения
Методы обучения определяются в педагогике как системы последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и обучаемых, обеспечивающих достижение образовательных целей и усвоение содержания образования. Интерактивные методы обучения позволяют осуществить перенос способов организации деятельности, получить новый опыт деятельности, ее организации, общения, переживаний. В качестве признаков методов интерактивного обучения С.С. Кашлев выделяет антропологическую направленность, полилогизацию, диалогизацию, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свободу выбора, ситуацию успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, вариативность и рефлексивность [72, с.7]. Предложенная им классификация интерактивных методов основывается на выделении их ведущей функции в педагогическом взаимодействии: методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации; методы организации обмена деятельностями; методы организации мыследеятельности; методы организации смыслотворчества; методы организации рефлексивной деятельности; интегративные методы (интерактивные игры, объединяющие все ведущие функции интерактивных методов). Вопросам использования интерактивных средств обучения посвящены исследования Р.М. Абдулова, Е.А. Бондаренко, А.А. Журина, Г.М. Коджаспировой, Г.М. Нурмухамедова, И.В. Роберт [1; 56; 112; 134]. В современных исследованиях интерактивные средства обучения определяются как «средства обучения, использование которых обеспечивает диалог между участниками учебного процесса и техническими средствами обучения в режиме реального времени» [1, с. 181]. Интерактивные средства обучения могут быть классифицированы: - по решаемым педагогическим задачам - на средства, обеспечивающие базовую подготовку (электронные учебники, обучающие системы, системы контроля знаний); средства практической подготовки (задачники, практикумы, виртуальные конструкторы, программы имитационного моделирования, тренажеры); вспомогательные средства (энциклопедии, словари, хрестоматии, развивающие компьютерные игры,); комплексные средства (дистанционные и электронные учебные курсы); по функциям в организации образовательного процесса - на информационно-обучающие (электронные библиотеки, электронные книги, электронные периодические издания, словари, справочники, обучающие компьютерные программы, информационные системы); интерактивные (электронная почта, электронные телеконференции); поисковые (каталоги, поисковые системы).
Использование интерактивных средств обучения в процессе профессиональной подготовки будущих учителей обеспечивает такие новые виды учебной деятельности, как регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях, процессах, передача достаточно больших объемов информации, представленных в различной форме, управление отображением на экране моделями различных объектов, явлений, процессов. По мнению А.А. Журина, интерактивные средства обучения должны «давать ученику свободу выбора в поиске и обработке информации при сохранении целесообразной стратегии и тактики образовательных процессов; обеспечивать представление информации в разнообразных формах; способствовать преодолению информационных барьеров; поддерживать положительную мотивацию к учению; создавать условия достижения учебных целей в различных методических системах обучения» [56]. Широким диапазоном возможностей для интерактивного обучения обладают современные электронные образовательные ресурсы. К числу этих возможностей Г.М. Нурмухамедов относит управление объектами на экране; линейную навигацию на экране с помощью вертикальной прокрутки; иерархическую навигацию с использованием гиперссылок; диалоговую функцию справки; обратную связь, то есть реакцию ресурса, дающего оценку качеству действий пользователя; конструктивное взаимодействие, то есть обеспечение программой возможности для построения объектов (целей) на экране; рефлексивные взаимодействия, то есть хранение программой индивидуальных действий обучающихся для дальнейших исследований [112, с.104].
Интерактивный диалог осуществляется не только с обучающим, но и со средством обучения, функционирующим на базе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). В рамках модели интерактивного обучения «студент - электронный образовательный ресурс» О.Г. Смолянинова рассматривает три формы интерактивности: - реактивная интерактивность - обучающиеся выполняют задания, строго следуя той последовательности, которую им представляет обучающая программа (линейная модель обучения); чаще всего реализуется в ходе демонстрации или первоначального знакомства с изучаемым материалом; - действенная интерактивность, которая реализуется в рамках нелинейной модели интерактивного обучения; при этом обучающиеся сами управляют программой, выбирая последовательность выполнения заданий и самостоятельно действуя в пределах приложения (электронных справочников, энциклопедий, баз данных); - взаимная интерактивность, которая реализуется, если электронный образовательный ресурс (обучающая программа, тренажер, практикум, web-квест) позволяет обучаемому проводить исследования, преодолевая различные препятствия, решать отдельные задачи, структурировать последовательность задач; содержание учебной деятельности обеспечивается мотивационными игровыми, соревновательными, исследовательскими элементами [151].
Таким образом, интерактивные средства обучения реализуют в совокупности информационную, интерактивную и управленческую функции. Реализация информационной функции обеспечивает передачу учебной информации в аудиовизуальной форме, позволяет формировать наглядное представление о явлении или процессе, повышает информационную плотность учебных занятий, активизирует процесс восприятия учебного материала, создает эмоциональное отношение к учебной информации, способствует развитию у обучаемых познавательного интереса к исследовательской деятельности. Интерактивная функция заключается в организации интерактивного взаимодействия обучающихся между собой, преподавателем и интерактивными средствами обучения, при помощью которых обеспечиваются разнообразные способы ведения учебного диалога, возможность выбора вариантов учебного материала и режима работы с обучающимися. По определению И.С. Роберт, сущность интерактивного диалога составляет «взаимодействие пользователя с программной (программно-аппаратной) системой, характеризующееся, в отличие от диалогового, предполагающего обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями), реализацией более развитых средств ведения диалога (например, возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с ограниченным набором символов); при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы» [134, с.14].
Реализация педагогических условий формирования общекультурных компетенций будущих учителей на основе интерактивного обучения
С точки зрения решения задач формирования общекультурных компетенций будущего учителя проектная деятельность, в первую очередь, ориентирована на формирование исследовательских компетенций (способность генерировать идеи; выбирать оптимальные решения); коммуникативно-деятельностные компетенций в области социального взаимодействия (умение сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать и принимать помощь, ориентироваться в ходе совместной работы, координировать ее; проектировать процесс, планировать деятельность, распределять обязанности при выполнении группового проекта, принимать решения); информационных компетенций (готовность самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; определять, какой информации или каких умений недостает для решения поставленных задач); презентационных компетенций (умение выступать перед аудиторией; отвечать на вопросы; использовать различные средства наглядности); рефлексивных компетенций (умение критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, приобретенный в ходе работы над проектом опыт, адекватно выбирать свою роль коллективном деле).
В ходе защиты проектов использовалась система взаимооценивания по таким параметрам, сформулированным Е.С. Полат [102], как значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; коллективный характер принимаемых решений; характер взаимодействия участников проекта; необходимую и достаточную глубину проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; эстетику оформления результатов выполненного проекта; умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы. Указанные параметры были модифицированы нами в соответствии с задачами исследования и объединены в карту оценки проекта, представленную в приложении 6. При этом избранные критерии оценки проекта были связаны с группами общекультурных компетенций, формируемых у будущих учителей в процессе работы над проектом. Важным условием формирования общекультурных компетенций в процессе интерактивного обучения играет совершенствование информационной образовательной среды интерактивного обучения, которое в ходе формирующего эксперимента осуществлялось с учетом особенностей организации профессиональной деятельности будущих учителей и требований к их информационным компетенциям и включало поиск оптимальных путей интеграции традиционных и информационных технологий обучения, направленных на формирование общекультурных компетенций будущих учителей.
Для решения этих задач в содержание курса была включена тема «Интерактивные средства обучения», при изучении которой студенты познакомились с интерактивными средствами обучения, различными подходами к их классификации, оценили дидактические возможности различных групп интерактивных средств обучения, конкретизировали условия их применения в процессе преподавания учебных предметов их профильной подготовки. При решении профессиональных задач будущими учителями были использованы различные интерактивные средства обучения (электронные учебники, обучающие системы, интерактивная доска, системы контроля знаний, задачники, практикумы, тренажеры, энциклопедии, словари, хрестоматии, развивающие компьютерные игры); реализованы информационная, интерактивная и управленческая функции данной группы средств обучения. Разработанная нами карта оценки решения 127 профессиональных задач представлена в приложении 7. Критерии оценки решения профессиональной задачи взаимосвязаны с группами формируемых общекультурных компетенций: когнитивных (понимание условий задачи, способность выделить подзадачи; соответствие теоретического обоснования решения задачи ее условиям; обоснованное использование средств интерактивного обучения для решения поставленных задач; привлечение для решения задачи знаний из других областей - психологии, методики преподавания, анатомии и физиологии ); коммуникативно-деятельностных (взаимодействие с другими обучающимися в процессе решения задачи; умение аргументировать свое решение; культура презентации решения задачи; умение лаконично и аргументировано отвечать на вопросы); информационных (владение средствами интерактивного обучения); рефлексивных (оценка возможных последствий выбора того или иного решения задачи).
Особая роль в организации информационно-образовательной среды в ходе педагогического эксперимента была отведена системе электронного обучения LMS Moodle. К безусловным достоинствам Moodle следует отнести то, что авторы электронных курсов могут размещать учебные материалы любых форматов (текстовые материалы, рисунки, графики, аудио и видео файлы, презентации и т.д.); создавать среду интерактивного общения, используя различные виды педагогического взаимодействия, соответствующего духу педагогики социального конструктивизма (проведение обсуждений и диспутов, совместная творческая деятельность учащихся по созданию интеллектуального продукта); использовать эффективную систему контроля знаний (задания, опросы, тесты, лекции, семинары); организовывать дифференцированную работу в группах, отличающихся, например, по уровню подготовленности; реализовывать постоянный мониторинг всех действий обучающихся, информировать их о предстоящих событиях [180].
Анализ результатов экспериментального исследования процесса формирования общекультурных компетенций будущих учителей средствами интерактивного обучения
Современная ориентация высшего педагогического образования на формирование компетенций как готовности и способности будущего педагога к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых участник образовательного процесса может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, позволяющую выразить себя как субъекта обучения. Формировании перечисленных способностей будущего педагога невозможно без включения его в активную познавательную деятельность, создания разнообразных ситуаций педагогического взаимодействия в процессе профессиональной подготовки, превращения его в подлинного субъекта данного процесса. В связи с этим особое значение в процессе профессиональной подготовки будущего учителя приобретает интерактивное обучение, осуществляемое в различных формах совместной деятельности обучающихся, в рамках которых все субъекты образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают учебные проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других участников и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.
Интерактивное обучение как система форм, методов, средств педагогического взаимодействия, основанная на активизации субъектного опыта будущего учителя и включения его в активную познавательную и коммуникативную деятельность по решению учебных и профессиональных задач, является значимым фактором формирования общекультурных компетенций будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
Общекультурные компетенции будущего учителя определяются как наиболее универсальные по своему характеру надпредметные компетенции, обеспечивающие личностное и профессиональное развитие будущего 158 учителя, определяющие его научное и профессиональное мировоззрение, систему ценностных ориентаций, способствующие формированию базовых навыков применения общенаучного подхода к информации о явлениях, событиях, объектах, формирование способностей к оценке и самооценке, обеспечивающие его адекватное коммуникативное поведение в различных ситуациях общения и положительную мотивацию к занятиям профессиональной деятельностью и профессиональному самосовершенствованию. Анализ содержания общекультурных компетенций будущего учителя, представленный в ФГОС по направлению подготовки «Педагогическое образование» и соотношение их с дидактическими возможностями интерактивного обучения позволил нам выделить четыре группы общекультурных компетенций, для формирования которых интерактивное обучение будет выступать значимым фактором: ценностно ориентировочные, когнитивные, информационные и коммуникативно-деятельностные. Ценностно-ориентировочные общекультурные компетенции, формируемые в процессе профессиональной подготовки педагогов, направлены на овладение системой базовых культурных ценностей, нравственными и эстетическими идеалами, нормами и образцами поведения, формирование у будущих педагогов ценностного сознания, а также навыков деятельности, ориентированной на данные ценности.
Когнитивные общекультурные компетенции рассматриваются как интегральные качества личности будущего учителя, определяющего его готовность к постоянному самостоятельному повышению образовательного уровня, к актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность к приобретению новых знаний и умений, способность к саморазвитию.
Информационные общекультурные компетенции будущих учителей, формируемые в процессе интерактивного обучения, включают знания сущности и значения информации в развитии современного информационного общества, основ современных технологий сбора, обработки и представления информации, сетевых средств поиска и обмена информации; умения работать в локальных и глобальных компьютерных сетях, вести деятельность и достичь планируемых результатов в открытом контролируемом информационном пространстве, выполнять при работе с компьютерными системами основные требования информационной безопасности; владение навыками поиска информации в Интернете и базах данных, опытом организации деятельности в рамках групповых коммуникационных проектов, дистанционного и электронного обучения. Коммуникативно-деятельностные компетенции включают владение умениями и навыками конструктивного диалога, продуктивного сотрудничества, коммуникативного контроля в процессе решения учебных и профессиональных задач; способность формулировать и корректировать свою личностную и профессиональную позицию в общении; способность к целеполаганию, планированию, организации и оценке эффективности учебной и профессиональной деятельности. Критериями и показателями, характеризующими уровень сформированности (низкий, средний, высокий) общекультурных компетенций будущих учителей в процессе интерактивного обучения выступают: ценностно-ориентационный (овладение системой базовых культурных ценностей, нравственными идеалами, нормами и образцами поведения, формирование ценностного сознания, а также навыков деятельности, ориентированной на данные ценности); когнитивный (готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию); информационный (владение методами отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования учебной и профессиональной информации); коммуникативно-деятельностный 160 (владение умениями и навыками конструктивного диалога, продуктивного сотрудничества, коммуникативного контроля в процессе решения учебных и профессиональных задач; способность формулировать и корректировать свою личностную и профессиональную позицию в общении; способность к целеполаганию, планированию, организации и оценке эффективности учебной и профессиональной деятельности). Нами была разработана структурно-функциональная модель формирования общекультурных компетенций будущих учителей средствами интерактивного обучения, которая включает три компонента – теоретико методологический, содержательно-деятельностный и оценочно результативный. Теоретико-методологический компонент модели содержит характеристику методологических подходов, закономерностей и принципов формирования общекультурных компетенций будущих учителей средствами интерактивного обучения.
Содержательно-деятельностный компонент раскрывает содержание процесса формирования общекультурных компетенций будущего педагога средствами интерактивного обучения, формы, методы и средства интерактивного обучения, необходимые для формирования данных компетенций в процессе профессиональной педагогической подготовки.
Оценочно-результативный компонент объединяет критерии, уровни развития общекультурных компетенций будущих педагогов, методы, формы и средства контрольно-оценочной деятельности.
Анализ структуры и содержания представленной модели позволил выделить ряд педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования общекультурных компетенций в процессе интерактивного обучения:
