Формирование лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза Подгорбунских, Анастасия Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-педагогические аспекты проблемы формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогичекого вуза

1.1. Историография становления понятия «лингвокультурная компетентность» и состояние проблемы ее формирования у студентов педагогического вуза 18

1.2. Модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза 53

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза

Выводы по I главе 113

ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза ... 115

2.1. Цель и задачи экспериментальной работы 115

2.2. Реализация модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза и комплекса педагогических условий , 144

2.3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы 165

Выводы по II главе 181

Заключение 183

Библиографический список 192

• Модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза
• Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза
• Реализация модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза и комплекса педагогических условий
• Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы

Введение к работе

В современном мире развитые государства формируют политику стабильности в системе образования и реализации инновационных процессов. Нормативные документы Российской Федерации в области образования: Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании», Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования до 2025 г. и др. постулируют приоритетность повышения качества образования, а сформулированные в Болонской декларации цели высшего профессионального образования фиксируют достижение сопоставимости и гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы, в том числе в России. Современные социокультурные процессы в мире порождают специфические особенности межкультурного взаимодействия, задают вектор новых направлений теоретических исследований. В данном контексте все более обоснованной становится потребность в теоретическом обобщении знаний, накопленных в практике подготовки специалистов к анализу специфики взаимодействия языков и культур, в раскрытии механизмов межкультурного взаимодействия и факторов, способствующих адекватному пониманию инокультурных ценностей. Особое значение решение данной проблемы имеет для системы высшего педагогического образования, в условиях которого осуществляется подготовка учителей - медиаторов родной и иностранной культур. Устойчивые тенденции к расширению поля профессиональной деятельности педагога и ее усложнению неизбежно повышают требования к уровню его профессиональной компетентности. При этом для учителя, реализующего образовательный процесс в сфере преподавания иностранных языков и культур, важное значение приобретает особый вид его профессиональной компетентности - лингвокультурная компетентность, обеспечивающая результативность выполнения им основных профессиональных задач. Имея обширный спектр универсализованных характеристик и обладая возможностью включения в различные сегменты образовательной практики, лингвокультурная компетентность выступает важным показателем качества подготовки студентов и фактором повышения эффективности профессиональной деятельности современного учителя. Поскольку лингвокультурная компетентность представляет собой ин- тегративное многоаспектное личностное новообразование, не возникающее стихийно, то она нуждается в целенаправленном стадиальном формировании, которое должно начинаться в вузе.

Решение этой задачи представляется принципиально возможным лишь при учете продуктивного опыта и новейших достижений педагогической теории и практики. В психолого-педагогической литературе представлена достаточная теоретическая и экспериментальная база для решения задач, возникающих в образовательной практике высшей школы по формированию профессиональной компетентности и ее составляющих, в том числе лингвокультурной. Так, исследованию различных аспектов профессиональной подготовки посвящены работы В.И. Андреева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др. Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались в трудах М.Н. Ватютнева, Т.А. Ильиной, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьева, О.Д. Митрофановой, Г.И. Щукиной и др. Проблемы формирования различных коммуникативных умений и компетенций представлены в исследованиях по теории коммуникации и формированию коммуникативной культуры и ее субкомпетенций И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова, С.Л. Суворовой, С.Г. Тер-Минасовой и др. Лин- гвокультурные аспекты профессиональной подготовки специалиста исследовались в работах Е.Г. Беляевой, Г.А. Воробьева, Л.А. Городецкой, А.В. Рихерт, Е.И. Харламова, а также зарубежных ученых С. Левета, К. Маллета, Г. Фюр- стенберга и др.

Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значимость полученных результатов исследований, проблема формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза не получила на сегодняшний день должного научного внимания и не решена в достаточной степени. Основными причинами этого являются:

отсутствие общепризнанного понимания лингвокультурной компетентности как комплексного культурологического и педагогического феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов педвуза;

недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования лингвокультурной компетентности будущих специалистов, отражающих его сущностно-функциональные характеристики и возможности совершенствования;

доминирование формального подхода к процессу формирования лингвокуль- турной компетентности, состоящего в замене системных воздействий на профессиональное становление будущих специалистов реализацией методологически и технологически необоснованных процедур, результатом которых является лишь общее представление о формировании лингвокультурной компетентности;

неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза в условиях их профессиональной подготовки;

несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-политическом уровне развитием глобализационных процессов, возникновением потребности в новых формах межкультурного взаимодействия и необходимостью повышения эффективности деятельности современного учителя; на социально-педагогическом уровне - возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих специалистов в области иностранных языков и культур, способных эффективно обучать межкультурной коммуникации; на теоретико-методологическом уровне - потребностью в разработке теоретических основ формирования лингвокультурной компетентности студентов в процессе их профессиональной педагогической подготовки в вузе; на методико-технологическом уровне - необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования лингво- культурной компетентности у студентов педагогического вуза.

На основании анализа философской, психолого-педагогической, методической, культурологической литературы, новейших научных исследований, изучения деятельности высшей школы, а также собственного поиска была сформулирована проблема исследования, суть которой заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке специалиста, обладающего высоким уровнем лингвокультурной компетентности и недостаточной теоретико-методологической и методико- технологической разработанностью путей и способов ее формирования, адаптированных к эффективной реализации в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза».

Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза.

Нами сформулирована следующая гипотеза: процесс формирования лин- гвокультурной компетентности студентов педвуза станет более эффективным, если:

на основании системно-деятельностного, компетентностного и процессно- культурологического подходов будет разработана и внедрена модель формирования лингвокультурной компетентности, которая содержит структурные блоки (мотивационно-целевой, содержательно-процессный и оценочно-результативный), выполняющие каждый соответствующие функции (целеполагающую, диагностико-прогностическую, мотивирующую, личностно-образующую, коммуникативно-когнитивную, аксиологическую, диагностико-корректирующую, стабилизационную и рефлексивно- стимулирующую); характеризуется интегративностью, прогностической адекватностью и педагогической валидностью; реализуется с учетом принципов позитивного корпоративизма, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, обеспечения международно-стандартного уровня обученности и пролонгированной компетентности;

будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:

1. реализацию педагогического сопровождения процесса формирования лин- гвокультурной компетентности студентов педвуза;

2. создание инновационной лингвокультурной среды на основе электронных образовательных ресурсов;

3. ориентацию лингвокультурной подготовки студентов на профессиональные типажи.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. 3. 1. представить результаты историко-педагогического анализа проблемы формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза;

      2. проанализировать современное состояние данной проблемы в педагогической теории и практике и выявить возможные пути ее решения;

      3. определить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза;

      4. на их основе разработать и экспериментально проверить модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза;

      5. выявить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели;

      6. разработать научно-методические рекомендации по формированию лингво- культурной компетентности студентов педвуза.

      Теоретической основой исследования послужили идеи и положения теорий системно-деятельностного (И.В. Блауберг, П.Я. Гальперин, Дж. ван Гиг, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) подходов; теорий культуры (В.С. Библер, Ю.Н. Давыдов, А.С. Кармин, Э.С. Маркарян, Ю.В. Рождественский, Э.Б. Тайлор, И. Тэн и др.); моделирования (С.И. Архангельский, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, В.И. Михеев,

      1. 1. 1. 1. М. Сохор, А.И. Уемов, В.А. Штофф, У.Р. Эшби и др.); формирования профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.О. Котлярова, А.К. Маркова и др.); профессиональной и профессионально-педагогической подготовки в вузе (В.И. Долгова, Ю.А. Конаржев- ский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, Н.М. Яковлева, Н.О. Яковлева и др.); образовательной среды (Ю.С. Мануйлов, З.И. Тюмасева,

               2. А. Ясвин и др.); теории коммуникации и формирования коммуникативной культуры (И.Л. Бим, Г.Д. Дмитриев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Л. Суворова,

               3. Г. Тер-Минасова, А.Д. Щербов и др.); лингвокультурологии и межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, Л.А. Городецкая, Т.Г. Грушевицкая, В.Г. Костомаров, В. А. Маслова, А.П. Садохин и др.).

               Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

               Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ использовался для представления историографии проблемы; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать ключевые исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и методической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы;

               д) системный анализ явился основой целостного рассмотрения проблемы;

               е) моделирование использовалось для определения этапов процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза, разработки его модели и представления результата; ж) прогнозирование и перспективное планирование применялось для определения позитивных тенденций исследуемого процесса, выявления и анализа факторов, обусловивших их появление, обоснования возможности нивелирования негативных моментов.

               Эмпирические методы: а) обобщение и анализ эффективного педагогического опыта и массовой практики отечественной и зарубежной высшей школы по формированию лингвокультурной компетентности студентов педвуза; б) констатирующий эксперимент по оценке уровня сформированности лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования лингвокультурной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования. Обсервационные методы: наблюдение (прямое, косвенное). Диагностические методы: анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертные оценки. Статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

               Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2008 года в Шадринском государственном педагогическом институте. В исследовании приняли участие 240 студентов и 25 преподавателей.

               На первом этапе (2008-2009 гг.) изучалась философская, культурологическая и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, были определены теоретико-педагогические и методологические основы исследования. На основании анализа существующих лингвокультурологиче- ских и педагогических концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, представлено и описано его терминологическое поле, проводился предварительный констатирующий этап эксперимента по оценке состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях преподавания иностранных языков и культур.

               На втором этапе (2009-2011 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор концептуальных оснований и теоретико-методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности исследуемого процесса, устанавливались межпредметные связи, обеспечивающие формирование необходимого уровня компетентности). Построенный для реализации задач исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку разработанной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы педвуза.

               На третьем этапе (2011-2012 гг.) проводился итоговый констатирующий этап эксперимента, осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования лингвокультурной компетентности, оформление результатов диссертационного исследования.

               На защиту выносятся следующие положения:

               1. 3. 6. 1. 1. Необходимость формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза обусловлена возросшими требованиями к уровню их профессиональной подготовки, социокультурной и межкультурной направленностью языковой политики в области преподавания неродных языков, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

                           2. Лингвокультурная компетентность студентов педвуза - будущих специалистов представляет собой вид профессиональной компетентности, включающей знания об иной лингвокультуре и нормах взаимодействия с ее представителями, умения эффективного речевого общения в рамках лингвокультуры, межкультурный коммуникативный опыт и индивидуально - профессиональные качества, необходимые для реализации профессиональной педагогической деятельности.

                           3. Процесс формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза требует реализации таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность, лингводидактическую и лингвокоммуникативную направленность и позволяли исследовать лингвокультурные аспекты компетентностных характеристик. Эффективное решение такой задачи обеспечивает сочетание системно- деятельностного, компетентностного и процессно-культурологического подходов.

                           4. Модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза содержит структурные блоки (мотивационно-целевой, содержательно- процессный и оценочно-результативный), выполняющие каждый соответствующие функции (целеполагающую, диагностико-прогностическую, мотивирующую, личностно-образующую, коммуникативно-когнитивную, аксиологическую, диагностико-корректирующую, стабилизационную и рефлексивно-стимулирующую); характеризуется интегративностью, прогностической адекватностью и педагогической валидностью; реализуется с учетом принципов позитивного корпоративизма, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, обеспечения международно- стандартного уровня обученности и пролонгированной компетентности.

                           5. Условиями эффективного функционирования модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза являются:

                           реализация педагогического сопровождения процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза;

                           создание инновационной лингвокультурной среды на основе электронных образовательных ресурсов;

                           ориентация лингвокультурной подготовки студентов на профессиональные типажи.

                           Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

                           Научная новизна исследования заключается в следующем:

                           1. 1. Определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы - сочетание системно-деятельностного, компетентностного и процессно-культурологического подходов, обеспечивающее научную корректность ее постановки, возможность комплексного теоретического изучения, проектирование технологического аппарата решения поставленной проблемы - разработку модели, адекватной особенностям процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза.

                              2. Определено содержательное наполнение лингвокультурной подготовки и лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза.

                              3. На основе системно-деятельностного, компетентностного и процессно- культурологического подходов разработана модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, которая содержит структурные компоненты (мотивационно-целевой, содержательно-процессный и оценочно-результативный блоки), выполняющие каждый соответствующие функции (целеполагающую, диагностико-прогностическую, мотивирующую, личностно-образующую, коммуникативно-когнитивную, аксиологическую, диагностико-корректирующую, стабилизационную и рефлексивно- стимулирующую); характеризуется интегративностью, прогностической адекватностью и педагогической валидностью; требует учета принципов позитивного корпоративизма, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, обеспечения международно-стандартного уровня обученности и пролонгированной компетентности.

                              4. Выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза, включающий: реализацию педагогического сопровождения процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, создание инновационной лингвокультурной среды на основе электронных образовательных ресурсов, ориентацию лингвокультурной подготовки студентов на профессиональные типажи.

                              Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научно-теоретических представлений о роли, содержании и особенностях формирования лингвокультурной компетентности в условиях высшего педагогического образования и лингвокультурной подготовки, а именно:

                              1. 3. 7. дано аналитическое представление историографии проблемы, обогащающей педагогическую теорию историографическими данными по формированию лингвокультурной компетентности у студентов педвуза в разные исторические периоды;

                                    8. сформулировано авторское понятие «лингвокультурная компетентность студентов педвуза», уточнены понятия «лингвокультурная компетентность», «формирование лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза», что способствует упорядочению терминологической системы современной педагогики высшей школы;

                                    9. осуществлена комплексная взаимодополняющая реализация системно- деятельностного, компетентностного и процессно-культурологического подходов к решению исследуемой проблемы, дополняющая методологические основы теории формирования профессиональной компетентности у студентов педагогических вузов;

                                    10. определены специфические принципы реализации модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза (позитивного корпоративизма, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, обеспечения международно-стандартного уровня обученности и пролонгированной компетентности), отражающие требования к ее реализации в условиях профессиональной подготовки студентов педвуза.

                                    Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессиональной педагогической подготовки, а также содержательно-технологического обеспечения процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза; 2) разработкой спецкурсов: «Формирование лингвокультурной компетентности: теория и практика»,

                                    «Лингвокультурология»; 3) разработкой и публикацией методических пособий, практикумов, понятийно-терминологического словаря; 4) разработкой научно- методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в высшей школе в русле повышения эффективности лингвокультурной подготовки; 5) построением с учетом данных рекомендаций нормативных курсов «Практика устной и письменной речи», «Практикум по культуре речевого общения», «Теория и методика обучения иностранному языку»; 6) разработкой и описанием критериев и уровней сформированности лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза.

                                    Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется: использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, лингвокультурологии, психологии и педагогики; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс модели формирования лин- гвокультурной компетентности студентов педагогического вуза; воспроизводимостью результатов исследования; их систематической проверкой; количественным и качественным анализом на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

                                    Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

                                    публикации результатов исследования;

                                    участия в Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур», Москва- Шадринск, 2009 г., «Коммуникационный процесс в вузе», Челябинск, 2009 г., «Немецкий язык: инновационные системы, модели, методики и технологии изучения и преподавания», Шадринск, 2010 г., «Многоуровневая языковая подготовка специалистов в неязыковых вузах: проблемы и перспективы развития», Ростов-на-Дону, 2012 г.; Всероссийских: «Актуальные проблемы теории и практики», Когалым, 2012 г., Региональных «Проблемы и перспективы развития регионов», Когалыгм, 2010 г.;

                                    педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры немецкого языка и методики его преподавания Шадринского государственного педагогического института;

                                    выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры немецкого языка и методики его преподавания, на семинарах научно- методического центра немецкой методической литературы им. И.В. Гёте Шадринского государственного педагогического института.

                                    Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (206 источников). Текст занимает 211 с., содержит 25 таблиц и 6 рисунков.

                                    Модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза

                                    Проблема взаимодействия культур является особенно актуальной для отечественной науки в связи с переживаемыми сложнейшими процессами модернизации общества, глубокой трансформацией российской культуры и сложными международными отношениями. В контексте этих процессов приоритетной становится проблема взаимопонимания между представителями разных культур (83, 109, 165, 194, 195, 202 и др.), которая решается в аспекте современной социокультурной рефлексии в направлении поиска инновационных педагогических систем, моделей, технологий подготовки студентов вузов к межкультурному взаимодействию.

                                    В соответствии с тенденциями, заданными Болонским процессом, в настоящее время обновлены российские образовательные стандарты, которые стали модульными, ориентированными на выбор образовательных программ самими студентами в зависимости от их профессиональных склонностей и интересов. Кроме того, важным представляется тот факт, что в стандартах закрепляется конечный результат, выступающий в качестве мерила успешности освоения программ. В данных условиях магистральным направлением подготовки специалистов становится формирование и развитие компетенций в области эффективной межкультурной коммуникации (200, 206) и адекватной культурной сенситивности, причем доминирующим признается подход, при котором успешность взаимодействия человека с другой культурной средой напрямую связывается со знанием особенностей лингвокультуры партнера (67, 70, 149). По этому культурологическое и педагогическое осмысление отмеченных вопросов предполагает использование соответствующих теоретических подходов и междисциплинарного характера их исследования.

                                    В области высшего педагогического образования названные выше цели, задачи и тенденции преломляются с учетом его современной функции - формирования у обучающихся общекультурной и ценностно-мировоззренческой компетентностей при рассмотрении иностранного языка как средства познания картины мира, приобщения к ценностям, созданным другими народами, открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур.

                                    В соответствии с современной образовательной парадигмой и актуальным социальным заказом высшее педагогическое образование рассматривается как взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и личностное развитие студентов с конечной целью, заключающейся в формировании и совершенствовании коммуникативной компетентности в совокупности всех её составляющих, а также развитие индивидуальности в диалоге культур.

                                    Теоретические и прикладные аспекты профессиональной подготовки студентов в вузе исследуются в рамках особого направления в иноязычном образовании, получившего название «иностранный язык для профессиональных целей» (Language for Specific Purposes) и ориентированы в частности на требования документа Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка». В русле нашего исследования нас более всего интересует требование функциональности владения выпускниками вуза иностранным языком на уровне, эквивалентном уровню образованного носителя языка, что предполагает переориентацию профессиональной педагогической подготовки на иные - лингвокультурные аспекты, причем приоритетным представляется рассмотрение соответствующей компетентности - лингвокультурной - не как результата целенормативного (педагогического) проектирования, а как результата рефлексии лингвокультурного опыта обучающихся. В современных педагогических исследованиях (8, 42, 65, 81, 93, 110, 134 и др.) отмечается важность учета поликультурных аспектов вузовской подготовки, ведутся исследования в области поликультурного образования и культурологии образования. Однако вопросы формирования особого вида межкультурной компетентности - лингвокультурной - не нашли должного научного внимания.

                                    Для реализации многопланового исследования сущности данного понятия мы считаем целесообразным определить статус центральных понятий - «лин-гвокультурология» и «компетентность» и на основе комплексной научной рефлексии определить содержание лингвокультурной компетентности, выделив основные этапы становления данных понятий и социально-исторические предпосылки, обеспечивающие динамику их развития, а также рассмотрев специфику лингвокультурной подготовки студентов в педвузе и формирование их лингвокультурной компетентности.

                                    Анализ сущности данных понятий будет осуществляться нами на основе комплексного использования теоретических и эмпирических методов педагогического исследования, в частности: социально-исторического анализа для выявления прогрессивных тенденций в формировании лингвокультурной компетентности в истории отечественной и зарубежной высшей школы; понятийно-терминологического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы для описания терминологического поля проблемы; исследования и обобщения эффективного педагогического опыта и массовой практики отечественной и зарубежной высшей школы по анализу лингвокультурной компетентности.

                                    Под социально-историческими предпосылками возникновения и становления понятия лингвокультурной компетентности мы будем понимать объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию теоретических представлений о компетентности и лингвокультуро-логии, их взаимоотношениях с культурой общества, социальными институтами, языком и законами его функционирования в историческом контексте. Социаль но-исторические предпосылки мы будем выявлять в соответствии с основными периодами развития лингвокультурологии и компетентности как компонентов соответствующих отраслей научного знания, а также динамики научных представлений о формировании лингвокультурной компетентности студентов педагогических вузов, выделив в каждом периоде культурно-исторические, теоретические и практические предпосылки.

                                    Поскольку исследования сущности интересующего нас понятия «лингвокультурология» датируются концом XX века, а термин «компетентность» появляется в зарубежной науке в 60-70-е roj\u XX века, наше исследование данных понятий ограничивается историческим периодом с 60-х годов XX века до настоящего времени (при этом мы принимаем во внимание, что понятие компетентности широко используется уже в начале XX века в быту и литературе. «Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке» 1907 года, определяет компетенцию, как «достаточную осведомленность, необходимую для того, чтобы решать вопросы в известной области и произносить основательные суждения по поводу определенного круга явлений», а словарь иностранных слов 1933 года дает определение компетенции как круга полномочий какого-либо учреждения или лица. Однако в образовательной среде понятия «компетентность» и «компетенция» получили свое распространение лишь в 60-70-х годах XX века). Мы выделяем в истории развития понятия «лингвокультурная компетентность» и проблемы ее формирования у студентов педагогического вуза три периода: первый - с 60-х годов XX века до 90-х годов XX века; второй - с 90-х годов XX века до конца XX века; третий - с начала XXI века до настоящего времени. Охарактеризуем подробнее указанные периоды.

                                    Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза

                                    Как установлено в современных исследованиях (А.П. Аверьянов, В.А. Сластенин, Е.В. Яковлев и др.), к внешним системообразующим факторам относится цель педагогической системы. С позиций нашего исследования в качестве цели как внешнего системообразующего фактора выступает достижение студентами определенного уровня способности и готовности осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с современными требованиями. Цель реализуется посредством управления, которое рассматривается как внутренний системообразующий фактор; цель опосредованно воздействует на систему через управление, в нашем случае управление коммуникативной деятельностью студентов в условиях ситуации с лингвокультурным контекстом. Кроме того, основными системообразующими факторами являются внутренние системные характеристики, в частности структурные связи (ме жду структурными компонентами лингвокультурной компетентности, между этапами формирования исследуемого вида компетентности) и функциональные связи (между функциями, которые выполняют структурные блоки модели).

                                    Структура процесса формирования лингвокультурной компетентное! и представляет собой специальным образом организованную совокупность компонентов (этапов процесса) и связей между ними, обеспечивающих реализацию общей цели - достижение студентами определенного уровня сформироваппо-сти лингвокультурной компетентности.

                                    Таким образом, системный подход позволяет исследовать процесс формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза с определенной долей абстракции в силу его универсальности и обобщенности, но в то же время не предоставляет возможности исследования деятслыюстиых аспектов проблемы, которые могут быть установлены с помощью дополнения его дси-телыюстным подходом.

                                    Дсятслыюстный подход трактуется в научных трудах как «описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности» (121, с. 70). С позиций дся-тсльностного подхода педагогические процессы изучаются в логике целостного рассмотрения основных компонентов деятельности (целей, мотивов, действий, результата), а ключевой категорией выступает деятельность, которая определяется как специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей (132, с. 384). Педагогическая деятельность, по мнению В.А. Сластенина, представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе (129, с. 18).

                                    Реализация деятельностного подхода к исследуемой проблеме позволила нам рассмотреть формирование лингвокультурной компетентности студентов педвуза как педагогическую деятельность, характеризующуюся следующими параметрами: статусным положением как формы отношения субъекта к поликультурному социуму, к взаимодействию различных культур и субкультур; наличием субъект-субъектных и субъект-объектных отношений в процессе обучения межкультурной коммуникации в условиях образовательного процесса в педагогическом вузе; открытостью и универсальностью данной деятельности как системы; искусственностью и кольцевой структурой исследуемого вида деятельности, содержание которой детерминировано свободным целеполагани-ем; актуальностью и ситуативностью решаемых педагогических задач и сопряженностью с учебной деятельностью обучающихся.

                                    Кроме того, деятельностный подход дает возможность определить приоритеты в выборе предмета, методов, средств и результатов исследуемого процесса: предметом является педагогически целесообразно изменяющаяся личность студента, ведущими методами - интерактивные межкультурно- и профессионально-ориентированные, средствами - объекты образовательной среды вуза, а результатом - сформированная лингвокультурная компетентность. С позиций деятельностного подхода процесс профессионального образования в целом, а также в рамках конкретного учебного предмета (предметов) ориентирован на последовательное усвоение студентами элементов профессиональной деятельности в соответствии с содержанием модульной образовательной программы.

                                    Основными моментами для объединения системного и деятельностного подходов являются следующие: деятельность является целеустремленной системой, нацеленной на результат (т.е. выделяется результат деятельности как целенаправленной системы); системность выполняет функцию объяснительного принципа по отношению к деятельности как предмету изучения (Э.Г. Юдин); объяснение закономерностей развития системы осуществляется через объективированный в определенной форме результат ее действия.

                                    Итак, под системно-деятельностным подходом мы понимаем принципиальную ориентацию исследования, предполагающую изучение объекта как системы, характеристики которой имеют деятельностную природу. С точки зрения данного подхода мы рассматриваем формирование лингвокультурной компетентности студентов педвуза как педагогическую систему деятельности преподавателя и студентов, обеспечивающую становление у них нового вида профессиональной компетентности - лингвокультурной.

                                    Рассмотрение процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза: как педагогической системы: позволяет сконструировать модель данного педагогического процесса, выявить ее компоненты и их содержательные и функциональные характеристики, раскрыть диалектику их взаимосвязей; как педагогической деятельности: позволяет определить условия для включения студентов в профессиональную педагогическую деятельность с комбинированием различных ее видов.

                                    Определяя общие методологические посылы для создания модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза, системно-деятельностный подход, однако, не учитывает сущностные характеристики лингвокультурного взаимодействия субъектов исследуемого образовательного процесса в содержательном и методико-технологическом плане. Для более полного и всестороннего исследования проблемы необходимым представляется научное имплицирование системно-деятельностного подхода с ком-петентностным.

                                    Реализация модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза и комплекса педагогических условий

                                    В I главе рассмотрены теоретико-педагогические положения формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза: представлена историография проблемы; упорядочен терминологический аппарат; выявлены особенности лингвокультурной компетентности и специфика ее формирования у студентов педвуза как результата лингвокультурной подготовки; разработана модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза; выявлены и раскрыты педагогические условия ее эффективного функционирования.

                                    В ходе теоретического анализа проблемы исследования мы предположили, что процесс формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза станет более эффективным, если: а) на основе системно-деятельностного, компетентностного и процессно культурологического подходов внедрить разработанную модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза; б) реализовать комплекс педагогических условий эффективного функциониро вания разработанной модели, включающий: - реализацию педагогического сопровождения процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза; - создание инновационной лингвокультурной среды на основе электронных образовательных ресурсов; - ориентацию лингвокультурной подготовки студентов на профессиональные типажи.

                                    Для подтверждения научной истинности выдвинутых нами теоретических положений требуется организация специальных мероприятий по их практическому исполнению. Подтверждение выступает при этом как один из видов обоснования, состоящий в выведении следствий из наличного гипотетического утверждения с последующим их соотнесением с достоверно установленными положениями. Такое соотнесение в теории познания называется верификацией, а верифицировать некоторое предположение или теорию означает прямо или косвенно подтвердить их истинность с помощью эмпирических процедур -наблюдения или эксперимента (127).

                                    Мы в качестве такой процедуры выбираем педагогический эксперимент, что объясняется следующими причинами: 1) эксперимент дает возможность смоделировать такую организацию педагогического процесса, которая позволяет видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения целостного характера самого процесса; 2) он способствует глубокому качественному анализу и более точному количественному измерению как введенных в педагогический процесс новых и видоизмененных компонентов, так и результатов самого процесса; 3) эксперимент гарантирует изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях; 4) он предоставляет возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях и относительно точного измерения их параметров.

                                    Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотезы, ее последующая верификация, организация формирующего эксперимента, анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной работы основываются на фундаментальных исследованиях и достижениях в области философии, психологии, педагогики (20, 58, 173, 174 и др.). с целью выявления его действенности и эффективности. Важнейшими условиями эффективного проведения эксперимента он считает следующие: предварительный теоретический и исторический анализ явления, изучение массовой практики; конкретизацию гипотезы; четкую формулировку задач эксперимента, определение признаков, критериев, по которым будет изучаться явление; корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов.

                                    Под педагогическим экспериментом, мы вслед за В. Оконем, понимаем метод научного исследования, основанного на инициации некоторого процесса (явления) или воздействие на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, который позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать принятые гипотезы (92). Проведение педагогического эксперимента соответствовало общей методике, разработанной Ю.К. Бабанским (5, 6), Б.С. Гершунским (27, 28), В.И. Загвязинским (43, 44), А.И. Кочетовым (66) и др., и реализовывалось в соответствии с присущими ему признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальной группы с учетом цели и выдвинутой гипотезы. При организации исследования были сформулированы положения гипотезы, которые предполагалось подтвердить или опровергнуть, получив новый результат в ходе экспериментальной проверки.

                                    Проводимая нами экспериментальная работа была направлена на достижение следующих целей: 1) проверить действенность разработанной нами модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза; 2) подтвердить достаточность выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.

                                    Проверка педагогических условий эффективности педагогического процесса осуществлялась традиционным способом: с участием контрольной группы, где проверяемые условия не внедряются, и экспериментальных групп, в которых обеспечиваются данные условия по отдельности или в комплексе. В контрольной группе мы внедряем модель формирования лингвокультурной компе 117 тентности студентов педвуза, но без создания в ней выявленных педагогических условий.

                                    Эксперимент осуществлялся в естественных условиях образовательного процесса на факультете иностранных языков ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» с 2008 по 2012 гг. и проводился в ходе изучения студентами следующих дисциплин: «Лингвострановедение и страноведение», «Лингвокультурология», «Практика устной и письменной речи», «Практикум по культуре речевого общения», «Теория и методика обучения иностранному языку», «Введение в теорию межкультурной коммуникации», «Методика обучения межкультурной коммуникации», «Когнитивная лингвистика».

                                    Экспериментальная проверка корректности и действенности модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, опытно-экспериментальная работа по оценке влияния выделенных условий на эффективность ее реализации осуществлялась нами в три этапа:

                                    1) констатирующий этап эксперимента (2008-2009 гг.) позволил определить уровень сформированности лингвокультурной компетентности студентов педвуза в контрольной и экспериментальных группах по выделенным критериям и показателям; в эксперименте на констатирующем этапе приняли участие 123 студента факультета иностранных языков ШГПИ, обучающиеся по специальностям 031201 - «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и 050303 - «Иностранный язык»;

                                    2) формирующий этап эксперимента (2009-2011 гг.) проводился в естественных условиях образовательного процесса вуза при организации экспериментальных мероприятий в экспериментальных группах с внедрением разработанной модели и педагогических условий и при продолжении образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с внедрением модели формирования лингвокультурной компетентности без создания педагогических условий;

                                    Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы

                                    В ЭГ-2 с целью оценивания результативности реализации модели мы использовали возможности тестирования и администрирования, предоставляемые инновационной лингвокультурной средой вуза. Интегрируя очное (в аудитории, библиотеке) и виртуальное (в локальной или глобальной сети) взаимодействие студентов, распределенный учебный процесс позволяет реализовать информационную схему обучения, в которой возможна организация эффективной самостоятельной и исследовательской работы студентов, а также ее оценивание с помощью методов текущего наблюдения, тестовых ситуаций, анализа результатов учебно-профессиональной деятельности, коллективной экспертизы.

                                    В ЭГ-3 оценивание эффективности реализации модели осуществлялось входе решения студентами лингвокультурно-ориентированных заданий с использованием профессиональных типажей: в заданиях проектного типа - на этапе презентации результатов, в тренинговых заданиях - в процессе межличностного и профессионального поведения студентов в общении и самопрезентации, в медиативных заданиях - в процессе лингвокультурной медиации.

                                    В ЭГ-4 мы использовали комплекс методов для оценивания эффективности формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, включающий методы, описанные нами выше для каждой экспериментальной группы.

                                    1. Особенности реализации разработанной нами модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза описаны по блокам в экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4 с учетом ориентации данного процесса на разные педагогические условия.

                                    2. При реализации мотивационно-целевого блока модели на фоне выделенных условий в отдельности (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) и в комплексе (ЭГ-4) нами учитывались его мотивационная и целевая составляющие. Мы проанализировали влияние педагогических условий на формирование у студентов педагогического вуза адекватной мотивации к овладению высоким уровнем сформированности лингвокультурной компетентности, а также на эффективность реализации целей исследуемого процесса.

                                    3. В содержательно-процессном блоке модели мы диагностировали влияние пе дагогических условий на содержательную и процессную составляющую и при шли к выводу, что каждое условие в отдельности создает валидную основу для определения и отбора содержания формирования лингвокультурной компе тентности студентов педвуза и благодаря специальной компоновке соответст вующих методов и форм обучения повышает эффективность исследуемого процесса.

                                    4. В рамках оценочно-результативного блока модели мы определили и описали методы и средства оценивания результативности реализации модели формиро вания лингвокультурной компетентности студентов педвуза.

                                    Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы Заключительный этап исследования - анализ полученных эмпирических фактов, их обобщение и интерпретация - состоит в том, что анализу подвергаются все эмпирические данные, полученные во время проведения исследования, а также результаты проведения всех экспериментальных срезов, в частности дается описание результатов осуществления экспериментальных мер (конечное состояние исследуемого объекта) и характеристика условий, при которых были получены позитивные результаты; разрабатываются практические рекомендации по эффективной реализации исследуемого процесса.

                                    Мы осознаем определенную условность результатов любого педагогического эксперимента в силу особой специфики педагогической науки как, в не 165 котором смысле, науки о будущем. Кроме того, как верно полагает A.M. Новиков (88, 89), условность результатов экспериментальной работы в педагогических исследованиях вызывается еще и тем, что как бы ни выравнивались начальные условия в контрольной и экспериментальных группах, как бы ни подбирался «одинаковый» состав педагогов, в эксперименте педагогический процесс будет иметь личностную обусловленность.

                                    Целью данного этапа экспериментальной работы являлось промежуточное и итоговое оценивание уровня сформированности лингвокультурной компетентности студентов в контрольной и экспериментальных группах и констатация эффективности выделенных педагогических условий.

                                    Чтобы ответить на вопрос, одинаково ли распределение студентов на группы по уровням низкому, среднему и высокому в конце эксперимента, мы снова выдвинули ту же гипотезу, что и в начале эксперимента, вновь использо у вали критерий «хи-квадрат» (х ) и получили следующие результаты. Сравнительные данные по когнитивному критерию (нулевой срез) Рассчитаем частоты внутри таблицы пропорционально распределению частот в итоговой строке (частоты приведены в скобках):

                                    Похожие диссертации на Формирование лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза

                                    

                                    Формирование компетентности студентов вуза в сфере предпринимательстваДемидов Валерий Владимирович

                                    Формирование компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образованияСытникова, Анна Владимировна

                                    

                                    Формирование компетентности студентов вуза в области активных видов туризмаГладких Дмитрий Геннадьевич

                                    

                                    Формирование профессиональной компетентности студентов вузаСлаутина Надежда Михайловна

                                    

                                    Формирование экономической компетентности студентов вуза в процессе их профессионального образованияМорозова, Галина Михайловна

                                    

                                    Формирование экономической компетентности студентов вузов физической культурыЕмтыль Тахир Хачмафович

                                    

                                    Формирование коммуникативной компетентности студентов вузаКузьмина Елена Михайловна

                                    

                                    Формирование самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологийАлькова Людмила Александровна

                                    

                                    Формирование экологической компетентности студентов вузаПистунова Лариса Евгеньевна

                                    Формирование картографической компетентности студентов вуза средствами профессионально-ориентированной технологии обучения : на примере подготовки географов, почвоведов, экологов-природопользователейСанкова, Елена Александровна