Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11
1.1 Историко-педагогический анализ становления профессиональной подготовки учителей иностранного языка 11
1.2 Методологические основания совершенствования подготовки учителей иностранного языка в современных условиях 40
1.3 Личностно-профессиональная компетентность будущих учителей иностранного языка как интегративный критерий качества их профессиональной подготовки 69
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 98
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА В ВУЗЕ 102
2.1 Диагностический анализ проблем в подготовке и уровня развития личностно-профессиональнои компетентности студентов филологических специальностей 102
2.2 Концептуальная модель формирования личностно-профессиональнои компетентности будущих учителей иностранного языка 134
2.3 Эффективность реализации концептуальной модели формирования личностно-профессиональной компетентности специалистов 159
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188
БИБЛИОГРАФИЯ 193
ПРИЛОЖЕНИЯ 219
- Историко-педагогический анализ становления профессиональной подготовки учителей иностранного языка
- Методологические основания совершенствования подготовки учителей иностранного языка в современных условиях
- Диагностический анализ проблем в подготовке и уровня развития личностно-профессиональнои компетентности студентов филологических специальностей
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена процессом глобализации диалога и взаимодействия культур, расширением интернационализационных связей, ориентацией на мировые тенденции развития, активизирующие потребность в овладении иностранным языком как средством международного обмена. В современных условиях усиления коммуникативной и культуросозидающей функции образования учитель иностранного языка выступает не только как медиатор культур, но и активный ретранслятор их ценностных достижений, способствующий интеграции личности учащегося в мировое сообщество, изменяющий характеристики образа его социального мира.
Переосмысление требований к учителю иностранного языка как организатору международного общения предполагает необходимость выделения в качестве приоритета его подготовки в вузе развитие личности будущего учителя, способного выступать полноценным участником диалога культур, ориентироваться в их многообразии и самоценности.
Модернизация современного лингвистического образования обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий между:
– современными требованиями общества к личности, уровню компетентности учителя иностранного языка и сложившейся узкопрофильной предметно-знаниевой моделью подготовки специалиста в вузе;
– возрастающим интересом педагогической науки к проблемам формирования профессионально значимых и личностных характеристик будущего учителя и неразработанностью адекватных технологий реализации данного процесса в системе высшего профессионального образования;
– потребностью работодателей и выпускников в получении качественного образования и неудовлетворенностью как субъектов рынка образовательных услуг, так и начинающих специалистов результатом обучения в вузе;
– возросшей потребностью личности и общества в повышении уровня иноязычной коммуникативной компетенции и недостаточным уровнем их языковой подготовки в вузе;
В теории и практике педагогического образования накоплен существенный теоретико-экспериментальный материал, содержащий методологические основания совершенствования профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Профессиональная компетентность учителя иностранного языка исследована С.Н.Алиевым, О.Е.Ломакиной, К.С.Махмурян, А.Н.Писаренко, В.В.Сафоновой, Е.С.Семеновой, Е.Н.Солововой, С.С. Телигисовой и др.
Проблема формирования профессионально значимых и личностных качеств учителя иностранного языка нашла отражение в работах И.В.Васютенковой, Л.Ф.Дашкевич, Н.Д.Деменковой, М.В.Дружининой, А.П.Руденко, А.А.Сибгатуллиной, Э.Б. Соловьевой, С.С. Телигисовой и др.
Проектированию профессионального иноязычного образования посвящены труды Н.Д.Гальсковой, И.А. имней, А.А.Миролюбова, Е.И.Пассова, С.Савиньон, В.В.Сафоновой, Е.Н.Солововой и др.
Однако актуальная в современных условиях проблема формирования личностно-профессиональной компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка как субъектов диалога культур еще не была предметом специального научного исследования.
Наличие противоречий, большая практическая значимость их разрешения, недостаточная разработанность данной проблемы в теории профессионального образования обусловили выбор темы исследования: «Формирование личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе».
Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация модели формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в современных условиях будет продуктивным, если он ориентирован на формирование личностно-профессиональной компетентности выпускника и предполагает разработку концептуальной модели, содержащей:
– концепцию образовательного процесса, системообразующим элементом которой является теория контекстного обучения;
– модульную образовательную программу, включающую систему модульных элементов, основой конструирования содержания которых являются запросы образовательных учреждений, потребности студентов и проблемы в профессиональной деятельности молодых специалистов;
– комплекс организационно-педагогических условий (мотивационно-ценностные, содержательно-конструктивные, организационно-методические);
– критериально-оценочный компонент, определяющий критерии и показатели уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка.
Задачи исследования:
-
Проанализировать научную литературу и архивные материалы с целью определения направлений совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранного языка и уточнения понятия «личностно-профессиональная компетентность».
-
Разработать и научно обосновать концептуальную модель формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе.
-
Экспериментально апробировать концептуальную модель формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.
-
Разработать критерии и изучить продуктивность реализации концептуальной модели.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2006 по 2010 годы на базе Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, Института непрерывного педагогического образования (психолого-педагогического факультета), Выборгского филиала Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и включало три этапа.
Первый этап (2006-2007) – диагностико-прогностический – изучалась и критически анализировалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература по теме исследования, осуществлялся отбор эмпирического материала, поиск методологических подходов и их интерпретация, формировались направления, тема, рабочая гипотеза, задачи, понятийный аппарат исследования.
Второй этап (2007-2009) – теоретико-экспериментальный велась опытно-поисковая работа по разработке и реализации концептуальной модели формирования личностно-профессиональной компетентности, уточнялась гипотеза, продумывалась и осуществлялась процедура отслеживания результатов.
Третий этап (2010) – поисково-обобщающий – систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов относительно изменения содержания, структуры и технологии преподавания некоторых дисциплин на факультете, подведение итогов исследования, литературное оформление диссертации.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: философско-психологические идеи диалога культур (М.М.Бахтин, Г.В. Колшанский и др.); положения коммуникативного подхода к языковому образованию (И.Л.Бим, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.); идеи культурологического подхода в обучении иностранному языку (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В.Сафонова и др.) и в подготовке учителей иностранного языка (В.С.Морозова, Н.В.Паперная, Г.Е.Поторочина и др.); положения личностно-ориентированного подхода в языковом обучении (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, О.Л.Ипатова, И.Г.Металова, Т.А.Уланова и др.); теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова, В.Ф.Тенищева и др.) идеи синергетического подхода к подготовке учителей в языковом вузе (С.К.Гураль, С.А.Ламзин, Т.Ю. Тамбовкина и др.); компетентностный подход к подготовке учителя (С.Н.Алиев, К.Э.Безукладников, Т.В.Добудько, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.Н.Соловова, Р.М.Шерайзина и др.); теоретические основы билингвального обучения (И.В.Алексашенкова , М.Н.Певзнер, А.Г.Ширин и др.); исследования иноязычной коммуникативной компетенции (В.В.Сафонова, Д.Хаймз, А.Н. Щукин, Ян Ван Эк и др.).
Методы исследования: теоретические (теоретический анализ научной литературы, нормативной базы по вопросам образования, архивных материалов, учебных планов, образовательных программ по проблеме исследования); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка результатов исследования).
Научная новизна исследования:
– на основании историко-педагогического анализа становления профессиональной подготовки учителей иностранного языка определены направления ее совершенствования в современных условиях (модульная организация образовательного процесса в логике компетентностной парадигмы, приближенная к запросам рынка труда, обеспечение максимальной профессионализации и поликультурной направленности обучения, реализация диалога культур);
– раскрыты теоретико-методологические основания формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка как интегративной характеристики личности выпускника;
– разработана и научно обоснована концепция образовательного процесса профессиональной подготовки учителей иностранного языка в вузе, включающая: теорию контекстного обучения; методологические подходы (личностно-ориентированный, компетентностный); принципы (личностно-профессиональной ориентированности; развивающего сопровождения; интегративности; рефлексивности; поликультурности);
– впервые показаны особенности контекстно-модульного обучения как поэтапного и динамичного процесса, реализующего прохождение будущим педагогом определенных циклов личностно-профессионального развития в условиях интеграции образовательной среды вуза и среды профессиональной деятельности учителя иностранного языка.
Теоретическая значимость результатов исследования:
– обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем уточнения понятия «личностно-профессиональная компетентность» будущего учителя иностранного языка, раскрыта его сущность и структура;
– внесен вклад в развитие теории контекстного обучения определением и обоснованием комплекса организационно-педагогических условий процесса интеграции образовательной среды вуза и среды профессиональной деятельности учителя иностранного языка (мотивационно-ценностные; содержательно-конструктивные; организационно-методические);
– определены уровни сформированности личностно-профессиональной компетентности учителей иностранного языка (личностно-адаптивный, личностно-репродуктивный, личностно-продуктивный).
Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что разработана модульная образовательная программа подготовки учителей иностранного языка на основе технологии контекстного обучения; предложенная в диссертации структура личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка и показатели ее оценки могут быть использованы в процессе разработки стандартов высшего профессионального образования по специальности «Учитель иностранного языка», квалификациям/степеням: «Бакалавр / Магистр филологического образования», «Бакалавр/ Магистр педагогики»; разработан педагогический инструментарий определения уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, который может выступать мониторингом качества его профессиональной подготовки в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностно-профессиональная компетентность будущего учителя иностранного языка как интегративная характеристика личности выпускника, включающая комплекс профессиональных компетенций и качеств, позволяющий успешно решать задачи обучения иностранному языку, обеспечивающий активно-творческое преобразование иноязычного речевого опыта, личностное развитие и совершенствование в языковой деятельности, становление специалиста как субъекта предстоящей профессиональной деятельности.
2. Концептуальная модель формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, включающая компоненты: целевой, концептуально-методологический, содержательно-процессуальный, критериально-оценочный.
3. Критериями и показателями уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка являются: когнитивно-деятельностный (знание языкового строя и отдельных языковых уровней; умение отбирать языковые средства адекватно ситуации общения; знание национально-культурных особенностей страны изучаемого языка; умение использовать различные коммуникативные стратегии в межсубъектном взаимодействии, разрабатывать диагностические материалы для оценки уровня обученности учащихся, адаптировать содержание учебных заданий к их уровню развития; использовать информационные и инновационные технологии на уроках; языковая активность); мотивационно-ценностный (осознание себя как субъекта диалога культур и получаемой профессии как приоритетной ценности; социокультурная идентификация, лингво-познавательная мотивация, профессиональное самосознание, потребность в самореализации, саморазвитии); инструментально-регулятивный (умение проектировать задачи языковых действий и создавать оригинальный «продукт» языковой деятельности; критически осмысливать собственную иноязычную деятельность, осуществлять различные формы социального взаимодействия в целях обеспечения сотрудничества при решении профессиональных задач; ориентироваться в современной иноязычной информационной среде и современной социокультурной ситуации; коммуникабельность, креативность, гибкость мышления, эмпатичность, толерантность, инициативность, любовь к детям).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций: международных: «Достижения высшей школы-2008» (Болгария, София 2008); «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента» (В.Новгород, 2008) «Актуальные научные разработки – 2009»(Болгария, София); «Динамика современной науки - 2009» (Болгария, София); «Прикладные научные разработки-2009»(Чехия, Прага); «Наука: теория и практика-2009»(Польша); «Передовые научные разработки-2009»(Чехия, Прага); «Становление современной науки – 2009» (Чехия, Прага); региональных «Становление исследовательской культуры» (В.Новгород 2008), «Научно-методическое сопровождение студентов, педагогов и родителей в развитии их педагогической культуры» (В.Новгород 2009); «Совершенствование системы образования» (В.Новгород 2009).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Историко-педагогический анализ становления профессиональной подготовки учителей иностранного языка
В данном параграфе осуществляется историко-педагогический анализ становления профессиональной подготовки учителей иностранного языка в России со второй половины XIX века по современный период: определяются основные этапы, особенности организации образовательного процесса, проблемы в рамках каждого периода и организационно-педагогические условия их разрешения на последующих этапах, выявляются возможности развития личности средствами иностранного языка, актуальные направления совершенствования подготовки учителя в настоящее время.
Инновационные процессы в сфере высшего образования актуализировали проблему подготовки учителей иностранного языка в вузе, которая не в полной мере отвечает современным требованиям, что обуславливает необходимость пересмотра ряда компонентов, составляющих ее содержание, поиска условий и технологий ее совершенствования.
На данном этапе нам представляется значимым обратиться к историко-педагогическому анализу подготовки учителей иностранного языка, что даст возможность выявить направления улучшения ее качества на современном этапе, а, во-вторых, обращение к истории позволит извлечь уроки из опыта прошлого, избежать повторения прежних ошибок.
Анализ состояния профессиональной подготовки учителей иностранного языка позволил нам выявить основные этапы ее становления и реализации.
Важно отметить, что до 60-х годов XIXвека специальной подготовки учителей иностранных языков не осуществлялось. Курс иностранного языка включался в перечень предметов учебного плана в разделе общеобразовательных дисциплин. В соответствии с этим, иностранный язык выступал в качестве учебного курса без организованной цели и сферы его применения [8; 169].
Первый этап (60-е годы XIX еека-до революции 1917 года) характеризуется первыми попытками реализации организованной подготовки учителей новых иностранных языков (краткосрочные курсы, институты, историко-филологические факультеты), использованием взаимосвязей русского и иностранного языка с целью достижения внутренней целостности образовательного процесса, грамматико-переводного и текстуально-переводного методов в процессе языковой подготовки специалистов.
Для организации целенаправленной подготовки учителей иностранного языка в нашей стране организуются Бестужевские курсы, краткосрочные педагогические курсы при Санкт-Петербургском университете, курсы иностранных языков М.А.Лохвицкой-Скалон, открываются историко-филологические факультеты, Императорский женский педагогический институт, Сиротский институт императора Николая I и другие учебные заведения. Как отмечает М.В.Булыгина, до 1864 года основу корпуса учителей иностранного языка в России составляли преподаватели древних языков (латинского, древнегреческого), что определялось важной ролью этих предметов в отечественной системе образования [25].
Школьная реформа 1864 года, усилившая положение новых иностранных языков (немецкий, французский), создала повышенный спрос на их преподавателей. Однако большим препятствием являлось то, что уровень большинства преподавателей был довольно низким, от учителей иностранного языка не требовалось специального образования и педагогической подготовки [2; 158].
Существенным недостатком, с точки зрения А.В.Елагина, являлось также то, что многие из преподавателей были иностранцами, которые плохо владели русским языком и, более того, не считали себя обязанными его учить, что являлось препятствием для обеспечения эффективной подготовки будущих специалистов [70].
К.А.Ганшина и Л.В.Щерба отмечали, что в большинстве случаев учителями являются случайные люди, и работа их не отвечает никаким методическим требованиям [46; 234]. Х.Шванебах в своем докладе акцентировал внимание на совершенно недостаточном образовании неофилологов, необходимости их научного и педагогического усовершенствования. Термин «неофилология» включал как область методических, так и филологических знаний применительно к новым иностранным языкам [157].
Отметим, что особенно остро встал вопрос о подготовке учителей иностранных языков после школьных реформ 1864 года и 1915 года. Член комиссии иностранных языков проекта реформы 1915 г. А.А.Ларонд высказал даже особое мнение о том, что к реформе следует приступать с подготовки учителей, которая должна была вестись в двух направлениях: во-первых, систематическое доучивание самому предмету и, во-вторых, систематическое обучение студентов тому, как надо обучать [136]. Таким образом, А.А.Ларонд выдвигал идею о необходимости сочетания языковой и методической подготовки с целью повышения эффективности обучения. А.И.Томсон говорил о необходимости того, чтобы преподаватель по своему научному уровню был не ниже преподавателей других предметов, а для этого нужна специальная подготовка [214].
Методологические основания совершенствования подготовки учителей иностранного языка в современных условиях
В данном параграфе рассматриваются различные методологические подходы к лингвистическому образованию, и выявляются теоретические основания совершенствования подготовки учителей иностранного языка в современных условиях.
Подготовка учителя иностранного языка в современных условиях активизации диалогового общения и взаимодействия культур требует глубокого переосмысления целей, форм и методологических подходов к содержанию языкового образования в высшей школе.
Особая роль в иноязычном образовании в настоящее время отводится концепциям следующих подходов: коммуникативный (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.); культурологический в обучении средствами иностранного языка (Е.М.Верещагин, В.В.Воробьев, В.Г.Костомаров, В.В.Сафонова и др.) и в подготовке учителей иностранного языка (Т.В.Иванова, В.С.Морозова, Н.В.Паперная, Я.В.Попова, Г.Е.Поторочина, Л.А.Рыченкова и др.), личностно-ориентированный в языковом обучении (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, Н.Ф.Коряковцева, Р.П.Мильруд, С.Ю.Николаева и др.) и в подготовке учителя иностранного языка (О.Л.Ипатова, В.С.Махмудова, И.Г.Металова, Т.А.Уланова и др.), зна-ково-контекстный (А.А.Вербицкий), синергетический к лингвистической подготовке в языковом вузе (С.К.Гураль, С.А.Ламзин, Т.Ю.Тамбовкина, Т.Ю.Терновых и др.), компетентностный к подготовке учителя иностранного языка (С.Н.Алиев, К.Э.Безукладников, Н.Д.Гальскова, Л.Я.Еремина, О.Н.Игна, О.Г.Поляков, Е.Н.Соловова, А.В.Щепилова и др.).
Актуальность использования концепции коммуникативного подхода в процессе языковой подготовки будущих педагогов связана с тем, что коммуникативная деятельность на изучаемом языке является основой предстоящих профессиональных действий учителя, их детерминантой [3]. И, в соответствии с этим, задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия для практического овладения языком каждым студентом, для развития его коммуникативной культуры [137].
Таким образом, коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, сформировать у будущего учителя культуру общения, которая является социально значимым показателем его способностей, и представляет собой умения осуществлять взаимоотношения с другими людьми, воспринимать, понимать, усваивать, передавать содержание мыслей и чувств в процессе решения поставленных педагогической деятельностью задач [72;201]. Нам близка позиция И.А.Зимней в том, что культура общения предполагает развитие коммуникативных способностей личности, ее возможности к нравственному и психологическому воздействию с окружающими, эмпатии и рефлексии [78].
Подобной точки зрения придерживается в своем исследовании Ю.В.Еремин, отмечая, что реализация данного подхода в языковой подготовке учителя должна обеспечить: 1) Свободное пользование всеми видами речевой деятельности как естественным средством коммуникации; 2) Профессиональное владение языком, включающее в себя ряд специальных умений.
Диагностический анализ проблем в подготовке и уровня развития личностно-профессиональнои компетентности студентов филологических специальностей
В данном параграфе выявляется степень удовлетворенности руководителей школ, преподавателей языковых факультетов качеством подготовки учителей иностранного языка, осуществляется идентификация проблем, возникающих у будущих специалистов в процессе их профессиональной подготовки, определяется исходный уровень сформированности личностно-профессиональной компетентности посредством использования диагностического инструментария
Экспериментальная работа по формированию личностно - профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка была представлена тремя этапами: констатирующим, формирующим и контрольным экспериментом.
Экспериментальное исследование проводилось на базе психолого-педагогического факультета Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, Выборгского филиала Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена в период с 2006 по 2010 гг. В исследовании принимали участие 159 студентов TII-V курсов, обучающихся по специальности 050303 «Иностранный язык», из них была сформирована экспериментальная группа (80 человек) и контрольная группа (79 человек).
Основные направления констатирующего эксперимента включали два основных блока аналитический и диагностический, каждый из которых включал ряд последующих этапов и соответствующих им задач, которые представлены в таблице 2.1.
