Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Истоки и сущность идейной составляющей кризиса российского образования и науки на рубеже XX и XXI веков
1.1. Возрастание негативной роли технократического мышления
1.1.1. Эволюция западноевропейской науки и ее общественной роли - от мудрости до технократии. 17
1.1.2. Негативные общественные последствия технократического мышления 30.
1.1.3. Методы защиты от антигуманного применения научных достижений. Посвящение ученых, законодательство. 37
1.1.4. Технократическое мышление и деформация личности. 41
1.2. Негативные последствия размывания личностных целей и утраты воспитательной функции в системе российского образования
1.2.1. Цели воспитания в современной российской 56 системе образования
1.2.2. Ориентация реформ образования на смену менталитета 61
1.2.2.1. Менталитет открытого демократического гражданского 64 общества: истоки, взаимоотношения науки и общества
1.2.2.2. Образование в развитых странах как система подготовки узких специалистов. 71
1.3. Научная миграция из России - следствие финансового и идейного кризиса образования и науки
1.3.1. Статистика научной миграции 77
1.3.2. Личностные аспекты научной миграции (на примере выпускников Химического факультета МГУ) 80
Глава 2. Теоретические предпосылки морального и нравственного воспитания интеллектуально развитой молодежи в российской системе образования
2.1. Научное мировосприятие как часть целостного мировоззрения
2.1.1. Мировоззрение и мировосприятие. Мировоззренческие основы воспитания 91
2.1.2. Соотношение науки и нравственности. Наука - один из путей познания мира. 94
2.1.3. Версии построения мировоззрения на безрелигиозной основе. 109
2.1.4. Религиозное мировосприятие. Вера, религия, церковь. 113
2.1.5. Особенности мировых религий. Православное мировосприятие. 119
2.1.6. Современная наука и Православная церковь. 124
2.2. Российские традиции в науке и образовании
2.2.1. Особенности российского менталитета. "Русская идея" в науке 130
2.2.2. Взаимоотношения науки и общества в России до 1917 года и в СССР 148
2.2.3. Российская и советская школа университетского типа 151
2.2.4. Классики русской литературы и китайской философии о манипулятивном обществе и смысле жизни 157
2.3. Личностно-ориентированное преподавание интеллектуально развитой молодежи основ естественных наук
2.3.1. Учебный процесс как взаимодействие личностей 171
2.3.2. Соотношение рационального и эмоционального в процессе преподавания естественных наук. Знание общественное и личностное. Педагогика как праксеологическая наука 186
2.3.3. Понятие "теоретического мышления" в теории развивающего обучения. 195
2.3.4. Мотивы и смыслы у старшеклассников и студентов. Мотивация учащихся СУНЦ МГУ. 202
Глава 3. Отбор педагогов, способных вести преподавание на основе целостного мировоззрения
3.1. Преподаватель и учитель
3.2. Учитель как носитель мировоззрения. Проблемы "успешных" учителей. Положительные критерии отбора учителей
3.3. Учитель в роли значимого взрослого: проблема "подросткового импринтинга". От импринтинга к интроекции
3.4. Традиции учительства в мировых религиях
Глава 4. Система единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи
4.1. Концепция единого процесса преподавания и воспитания 238
4.2. Пример антиманипулятивной методики преподавания на уроке (семинаре) химии 241
4.3. Преподавание естественных наук в специализированных школах и на младших курсах университетов: необходимость смены дидактической парадигмы 245
4.4. Человек как системообразующий фактор в преподавании основ естественных наук 252
Глава 5. Педагогическое исследование и экспериментальный мониторинг личностных аспектов научной миграции. Особенности интеллектуально развитой молодежи, результаты преподавания и воспитания с позиций целостного мировоззрения
5.1. Педагогическое исследование. Интеллектуальные и психологические особенности учащихся и выпускников СУНЦ МГУ 259
5.2. Педагогический экспериментальный мониторинг результатов преподавания и воспитания с позиций целостного мировоззрения. Судьбы молодых ученых 270
Глава 6. Примеры практики единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи
6.1.. Элементы образно-эмоционального преподавания 280
на уроках химии.
6.2. Демонстрация недопустимости абсолютизации научных истин. "Межпроблемное" обучение. 285
6.3. Демонстрация границ научных знаний и ограничений научного метода познания
6.3.1. Наука как"метод познания мира: модели, смыслы, парадигмы 290
6.3.2. Границы научных знаний и ограничения науки как метода познания 295
6.4. Демонстрация отставания развития духовных сил человека от мощности созданной им техники (на примере чернобыльской катастрофы) 308
Заключение 318
Литература 324
Приложение. Словарь основных терминов
343
- Эволюция западноевропейской науки и ее общественной роли - от мудрости до технократии.
- Мировоззрение и мировосприятие. Мировоззренческие основы воспитания
- Преподаватель и учитель
Введение к работе
Актуальность исследования.
Проблема. Объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования
Методология, методологическая и теоретическая основа исследования
Научная новизна и теоретическая значимость Практическая значимость
Положения, выносимые на защиту Этапы исследования
Апробация материалов Структура диссертации
Эволюция западноевропейской науки и ее общественной роли - от мудрости до технократии
Наукой называется сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая схематизация объективных знаний о действительности; отрасль культуры, которая существовала не во все времена и не у всех народов [134].
Канадский философ Уильям Хетчер определяет современную науку, как "способ познания реального мира, включающего в себя как ощущаемую органами чувств человека реальность, так и реальность невидимую, способ познания, основанный на построении проверяемых моделей этой реальности". Такое определение близко к пониманию науки академиком В.И.Вернадским, английским математиком А.Уайтхедом, другими известными учеными.
Специфику научного знания можно определить тремя признаками: истинность, интерсубъективность и системность [103]. Истинность научных истин определяется принципом достаточного основания: всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана. Интерсубъективность означает, что каждый исследователь должен получать одинаковые результаты при изучении одного и того же объекта в одних и тех же условиях. Системность научного знания подразумевает его строгую индуктивно-дедуктивную структуру.
Формально научным можно считать восприятие природы древними греками, однако для них не характерна та "всеохватная жажда знаний и непреклонная настойчивость в поисках истины" (К.Ясперс), которая не признает никаких границ в своем "прогрессе".
Первым из европейских ученых можно тогда считать Фалеса из Милета (ок.625- ок.547 гг до н.э.) - этот древнегреческий философ предсказал солнечное затмение 585 г. Следовательно, его модель устройства мира (плоская Земля, плавающая на поверхности мирового Океана под небесным куполом), хотя и сильно отличалась от современной, обладала объяснительными и предсказательными возможностями. Главное отличие древнегреческой науки от более поздней европейской - стремление к замкнутой форме и завершенности (статичность и бесконечность Вселенной).
Современный термин "наука" обозначает в общепринятом понимании, особенно типичном для ученых-естественников, способ познания мира, характерный для европейской цивилизации и возникший на основе религиозного мировоззрения, которое принято называть "авраамическим". Это мировоззрение основано на Библии и представлено тремя религиями со сходными по содержанию священными текстами - иудаизмом, христианством и исламом.
В основе "классической" европейской науки лежит разделение на субъект и объект познания. Это разделение возникло в результате знакомства христиан с учением Аристотеля (Аристотель Стагирит, 384/383 - 322/321 до н.э.) в XIII веке. Христиане знакомились с Аристотелем в переводах с арабского вместе с комментариями, данными Ибн Рушдом (Аверроэсом, 1126-1198) для согласования "языческого" учения с исламом [222]. Преподаватель философии из Парижского университета Сигер Брабантский (ок. 1240-1277/1284) развил положения Аверроэса: есть истина религиозная, которая по определению не может быть понятна человеку и не является предметом изучения, и истина философская, зависимая не от божественных, но от природных законов, которую должны изучать философы. В результате бурных дискуссий Сигера Брабантского с доминиканскими монахами Альбертом Великим (Альберт фон Болыптедт Магнус, 1193-1280) и его учеником Фомой Аквинским (1225/1227 - 1274) возникла теория "двух истин" - теория независимости истины философской и религиозной, знания и веры.
Теория "двух истин" позволяет и в наше время согласовывать науку с христианством. В 1951 г. католическая церковь официально признала, что космологическая модель Большого взрыва согласуется с Библией. В 1981 г в Ватикане была организована очередная конференция по космологии, и глава католической церкви папа Иоанн Павел II объявил, что область науки — все, что было после Большого взрыва, но ученым не следует вторгаться в сам Божественный акт Сотворения.
Религиозно-философские мировоззрения Востока (индуизм, буддизм, учение о Дао, учение Конфуция) являются достаточно цельными, и проблема антагонизма рационального философского знания и веры в них никогда остро не вставала. Главную роль как в древних, так и в современных "науках Востока" играют дисциплины, связанные с человеком (медицина, в том числе "внутренняя алхимия", медитативные практики) [111, гл.4].
Мировоззрение и мировосприятие. Мировоззренческие основы воспитания
Мировоззрение - это восприятие человеком мира и себя в нем, смысла своего существования и своей роли в мире.
В "Российской педагогической энциклопедии" мировоззрению посвящена большая статья (автор - академик РАО В.И.Купцов) [238]:
"Мировоззрение, целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т.е. совокупность определенных знаний о мире. ... Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. ...
В мировоззрение входит также и мировосприятие, которое выражено в определенных идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке, религии. ... Мировоззрение всегда насыщено чувственными отношениями.
Мировоззрение всегда тесно связано с переживаемыми обществом стадиями его развития, совокупностью тех проблем, которыми непосредственно живет общество, различные социальные группы. ...
Наиболее правильная позиция - выработать, не боясь каких-то трудностей на этом пути, целостное мировоззрение, ориентируясь на исторически сложившиеся традиции, и относиться к нему таким образом, чтобы оно всегда было открыто для дальнейшего развития, для ассимиляции всего разумного, что имеется в других мировоззренческих ориентациях....
В обществе издавна существовало и сознательное стремление выработать целостное и обоснованное мировоззрение, в рамках которого была бы осмыслена вся история человечества, его познавательная и преобразовательская деятельность, его культура и нравственные ориентиры. Эта задача, конечно, не по силам одному, даже гениальному человеку. Она решается многими людьми, часто различных поколений, в русле определенной традиции, той или иной философии.
Все более популярной становится точка зрения, что в силу огромных масштабов и разнообразия современных научных знаний и их быстрого приращения целостное мировоззрение вообще невозможно сегодня построить. ... Дать человеку ориентиры для самостоятельных действий в сложном и противоречивом мире - главная задача выработки мировоззрения. " Согласно "Краткой философской энциклопедии" (1994), "Мировоззрение -совокупность результатов метафизического мышления и исследований, причем метафизика понимается как наука, которая объединяет в единое целое формы познания мира: во-первых, различные "естественные" виды мировоззрения, связываемые по традиции с эпохой, народом, расой и т.п., во-вторых, философию, стремящуюся к априорному знанию (т.е. знанию, не зависящему от количества индуктивных исследований) во всех областях, и, в-третьих, результаты конкретных наук.
Картина мира - в отличие от мировоззрения совокупность мировоззренческих знаний о мире, "совокупность предметного содержания, которым обладает человек" (Ясперс). Можно выделить чувственно-пространственную картину мира, духовно-культурную, метафизическую. Говорят также о физической, биологической, философской картинах мира." Из определения видно, что само понятие "мировоззрение" нельзя сузить до рамок "научного". Наука служит лишь одним из оснований мировоззрения в целом. При этом именно мировоззрение определяет, какие высшие человеческие ценности являются основой личности человека новой России, задает ориентиры воспитания.
Когда мы говорим о новой России, это не означает, что поднимаемые в работе проблемы являются для российского образования абсолютно новыми.
Развитие как педагогики, так и предметной дидактики осуществляется циклически, а точнее, по спирали [70]. Вот что писал выдающийся российский педагог и психолог В.В.Зеньковский [1] о воспитании в условиях изменения окружающей детей системы ценностей [96]:
"Жизнь предстает перед нашими детьми и подростками обнаженной, во всей своей неприглядности, часто отвратительности, - и притом так рано, что детям нечего противопоставить этой суровой правде жизни. Общая всему теперешнему поколению трезвость и практицизм особенно сильно проступает у нашей молодежи, которая поневоле на первый план ставит вопросы внешнего устроения. Практицизм переходит в упрощенное понимание жизни, трезвость - в отбрасывание всего, что прямо к жизни неприложимо. К этому часто присоединяется суровая (порой нами же подсказанная) критика старшего поколения, приводящая к беспринципному отвержению культурных ценностей. Оттого в современной молодежи поражает ее некультурность, выпадение огромного мира, которым мы жили раньше - мира истории и искусства: для нее неведомы ни факты, пи идеи общечеловеческого прошлого (что не устраняется, кстати сказать, даже прохождением высших учебных заведений, которые за границей совсем не дают того, что давали наши высшие учебные заведения). Духовные горизонты ограничены, умственная бедность обусловливает общую духовную беспомощность. В то же время в молодую душу входит как проводник могучего, но духовно бесплодного, а часто двусмысленного влияния, - кино и спорт."
Преподаватель и учитель
Совершенно очевидно, что важнейшая составляющая личностно-ориентированной педагогики - это личность учителя. Именно личность учителя определяет в первую очередь успешность его учеников как в средней, так и в высшей школе, и самое главное - место, которое они займут в обществе, став профессионально самостоятельными.
Российская педагогика конца XX века выдвигает гуманистическую модель взаимоотношений в педагогическом процессе:
"В педагогике субъект - это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления... Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре." [205, стр.85]
Для успешного преподавания любого конкретного предмета с позиций целостного мировоззрения учителю необходимо виртуозное знание предмета, но знание не справочно-информирующее, а философски-обобщающее. Преподаватель не обязательно должен знать больше, чем ученик, фактов по всему курсу. Как источник информации для учеников, преподаватель всегда ограничен. И для учеников всегда наступает разочарование в той или иной степени, когда они видят этот "информационный" предел. Это нормально, не стоит учителю пытаться угнаться за мультимедийным компьютером и базами данных Интернета. Но как личность, преподаватель может быть авторитетом для учеников любого возраста и интеллектуального уровня.
Преподавание на основе целостного мировоззрения предполагает выход за рамки чисто когнитивного (от лат. cognitio - знание, познание) педагогического процесса. Успешно работающих педагогов можно условно разделить на две категории - придерживающихся в основном (1) когнитивной и (2) личностной философии образования (см. раздел 4.1). Назовем первого преподавателем, второго — учителем. Хороший преподаватель профессионально осуществляет "учебный процесс", владеет "педагогической технологией", способен внедрять "инновации", умеет сыграть "положительного героя", умело режиссируя урок в школьном классе или семинар в студенческой группе.
А учитель — это тот, к кому приходят ученики. Важно определить соотношение содержания, методики преподавания и роли личности учителя. Доктор педагогических наук, профессор МПГУ В.С.Полосин описал, каким требованиям должен соответствовать хороший учитель по мнению А.С.Макаренко, с которым он встречался в 1938 году [220]:
"Первое, что он назвал, - это знание предмета, второе - умение общаться с целым детским коллективом и одновременно видеть и понимать эмоциональное состояние каждого ученика и третье - овладение собственно методикой, т.е. способами доходчивого и в то же время грамотного преподавания своего предмета. Я с этим полностью согласен, только я бы поменял местами первый и второй пункты. Виртуозное знание предмета - дело наживное, при желании можно взять в руки учебники и наверстать упущенное, а вот если вы не любите и не понимаете детей и в силу своего характера необщительны, то из вас никогда не получится настоящий учитель, вы заведомо обречены на неудачу."
Первый этап становления учителя — преподавательская деятельность — начинается с желания поделиться, либо с желания возвыситься. Причем первое желание нельзя считать безусловно, т.е. всегда и во всех обстоятельствах, положительным, так же, как и второе — безусловно отрицательным. "Гуманистически" ориентированный ученый, придя в школу, может обнаружить, что его безукоризненіюе знание предмета нужно школьникам гораздо меньше, чем его умение возглавить их и повести за собой, т.е. фактически стать тоталитарным лидером.
При работе со старшеклассниками в специализированных школах при вузах, со студентами вполне можно руководствоваться когнитивной философией образования, которая ориентирует преподавателей на предметные программы, однозначные и легко оцениваемые результаты, отбор интеллектуально одаренных школьников с их последующим углубленным обучением. Практическим выражением такой философии является информационная модель обучения. Если ученик заинтересован в предмете, то, возможно, никаких специальных "внепрограммных" личностных взаимодействий с педагогом не потребуется. В каждом классе (студенческой группе) примерно треть школьников (студентов) могут учиться хорошо почти независимо от преподавателя. Главное его достоинство тогда — компетентность в достаточно узкой области.
С другой стороны, в современном обществе усиливается значение другой, личностной философии образования, главный приоритет которой — сам человек,
