Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные подходы к обновлению системы профессиональной подготовки студентов в вузе
1.1 Ключевые направления и особенности современного этапа развития системы высшего образования
1.2 Сущность компетентностного подхода к подготовке специалистов в системе высшего образования
Выводы по I главе 56
Глава II. Организационно-педагогическая модель формирования культурной компетентности у студентов технического вуза
2.1 Проектирование гуманитарно-ориентированной образовательной среды в техническом вузе
2.2 Роль гуманитарных дисциплин в формировании культурной компетенции будущих специалистов
2.3 Педагогический эксперимент 108
Выводы по II главе 123
Заключение 125
Список литературы
- Ключевые направления и особенности современного этапа развития системы высшего образования
- Сущность компетентностного подхода к подготовке специалистов в системе высшего образования
- Проектирование гуманитарно-ориентированной образовательной среды в техническом вузе
Введение к работе
Высшая школа формирует содиально-ответственную и профессионально подготовленную интеллигенцию, интеллектуальную элиту общества. Проблемы формирования профессиональной культуры, социального и духовно-нравственного развития студентов, раскрытие их творческого потенциала должны стать основополагающими в совершенствовании профессиональной подготовки и воспитании студентов. Речь идет о комплексном обучении человека в процессе его становления как полноценного члена общества. Подобный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентации может быть назван системой культурной компетентности личности.
Следует отметить, что в настоящее время в процессе подготовки специалистов главенствующую роль в формировании личности приобретает ориентация на компетентность, позволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодежи к профессиональной среде, повысить ее конкурентоспособность. Сегодня все более востребованными становятся компетентные специалисты, способные эффективно функционировать в новых динамичных социально-экономических условиях. Происходит переориентация цели обучения с того, чтобы научить человека что-то делать, на приобретение профессиональной квалификации, дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями, в которых немалую роль играет его личная культура.
В профессиональном образовании набирает силу тенденция переоценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция-компетентность» обучающихся и тем самым фиксируется компетентностный подход. Анализ литературы по данному вопросу показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки этих системообразующих понятий, и основанном на них подходе к педагогическому процессу.
Идея компетентностного подхода, как показывает анализ, появилась на новом витке педагогической науки в результате изучения ситуации на современном рынке труда. Требования работодателей в настоящее время формулируются не столько в системе «знаний» работников, сколько в терминах «способов деятельности». Отсюда можно сделать вывод, что компетентност-ный подход есть попытка привести образование, в том числе и высшее техническое, в соответствие с потребностями рынка труда.
Исследованию профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б.Г. Ананьева, СП. Ахтырского, Л.И. Берестовой, Ю.В. Варданяна, Е.А. Воротниковой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, М.Н. Карапетовой, Н.Е. Костылевой, Ю.Г. Круглова, И.И. Легостаева, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, А.А. Скам-ницкого, А.В. Тихоненко, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, В.И. Юдина и др. Отдельные составляющие компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагога рассматриваются как информационный (А.И. Мищенко, В. Кочуров, О.Б. Зайцева и др.), прогностический (Б.С Гершунский, И.В. Бестужев-Лада, М.Н. Скаткин, А.Ф. Присяжная), как интегральное качество (Г.К. Селевко) и др.
Сущностная характеристика компетентностно-ориентировашюго подхода отечественных ученых в образовании (СН. Глазачев, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Г.П. Скамницкая, Э.И. Сокольникова, Ю.Г. Татур, А.В. Хутор-ский, М.А. Чошанов, СЕ. Шишов, Б.Д. Эльконин) заключается в следующем: отличие компетентного специалиста от квалифицированного состоит в том, что он обладает определенным уровнем знаний, умений и навыков, а также способен реализовать и реализует их в своей профессиональной деятельности.
Значительный интерес и полезный материал представляют зарубежные исследования по данной проблеме (D. Raven, Т. Hoffman, М. Linard, D.Mc. Clelland, В. Mansfild и др.), авторы которых предполагают рассматривать компетентность как внутреннюю мотивацию у индивида к качественно-
5 му осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития.
Одной из проблем современного этапа развития высшей школы является наметившаяся тенденция вымывания гуманитарного компонента из системы подготовки специалиста, которая усугубляется разрывом между технической цивилизацией и духовной культурой. В этой связи в педагогической науке и образовательной практике идет продуктивный процесс поиска средств гуманитаризации высшего образования, в особенности его технического и экономико-управленческого профилей. Научное осмысление результатов этого поиска создает предпосылки для определения перспективных направлений повышения эффективности процесса гуманитаризации образования, цели которого определяются тем, какие общественные запросы они удовлетворяют и каким общественным потребностям должны отвечать.
Проблемы гуманизации и гуманитаризации особенно актуализировались в процессе появления первых результатов научно-технического прогресса и стали объектом исследования таких ученых, как 3. Бауман, М. Кас-тельс, Э. Тоффлер, В. Фрювальд и др.
В российской науке аналогичным проблемам посвящены работы Ю.Н. Афанасьева Н.О. Вербицкой, Ю.Г. Волкова, Т.П. Ворониной, А.И. Ґалаґана, СВ. Девятова, О.В. Долженко, В.В. Ильина, И.А. Колесниковой, П.В. Конаныхина, В.И. Купцова, В.Н. Розина, В.А. Садовничего, Н.М. Сокольниковой, И.Б. Федорова, А.А. Шаталова, Ю.А. Шрейдера и др.
Вопросам гуманитаризации высшего инженерно-технического, экономико-управленческого образования уделяют внимание Н.Г. Багаутдинова, Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов, Н.Р. Сенаторова, B.C. Сенашенко, Ю.В. Цвенгер, В.М. Шепель и др.
Возрастание научного интереса к гуманитаризации высшего образования вообще, а технического, в частности, обусловлено многими причинами.
Одна из них заключается в том, что фундаментальная подготовка будущего специалиста может быть достигнута только в условиях широкой гуманитаризации технического образования, другая - в уровне культуры человека. Именно поэтому современный этап развития образования характеризуется стремлением выявить теоретические основы его гуманитаризации, системно и органично вписать формирование культурной компетентности в процесс профессионального становления личности будущего специалиста.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разрешения противоречия между сложившейся системой профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе и современными требованиями к уровню их культурной компетентности.
Объект исследования - система профессиональной подготовки специалистов в условиях технического вуза.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования культурной компетентности у студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования состоит в следующем: формирование культурной компетентности у студентов технического вуза может быть эффективно осуществлено при соблюдении следующих условий:
создания гуманитарно-ориентированной образовательной среды;
приобщения студентов к гуманистическим ценностным ориентациям с усилением их субъектной позиции;
повышения роли гуманитарных дисциплин в процессе профессионального становления личности будущего специалиста;
развития творческого потенциала студента, владеющего методами понятийно-рационального познания мира в сочетании с интуитивно-образными формами его постижения.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогической модели формирования профессиональной компетентности у студентов технического вуза.
7 Задачи исследования:
На основе анализа литературы и педагогической практики по исследуемой проблеме уточнить сущностные характеристики понятий «культурная компетентность» и «культурная компетенция».
Выявить потенциал профессионального образования в процессе формировании культурной компетентности будущего специалиста.
Разработать модель формирования культурной компетентности у студентов технического вуза в процессе их профессиональной подготовки.
Экспериментально проверить эффективность реализуемой на практике разработанной модели.
Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.Г. Круглов, Н.М. Крылова, Н.Д. Никанд-ров, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.).
Методология нашего исследования базируется также на системе научных подходов, реализация которых обеспечивается выделением и изучением профессионально-образовательных условий и ведущих тенденций возникновения и развития творчески-значимых личностных новообразований будущего специалиста в рамках системно-ценностной парадигмы образования (ак-меологический, аксиологический, деятельностный, культурологический, личностный).
Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, В.П. Бедерханова, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский); теории высшего дополнительного образования (Ю.Г. Волкова, Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов, Н.Р. Сенаторова, B.C. Сенашенко, Ю.В. Цвенгер, Н.Г. Багаутдинова); обучения взрослых (А.Г. Вершловский, А.И. Галаган, М.Г. Громкова, СИ. Змеев, Т.Г. Браже,
8 Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов); акмеологии (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); педагогики и психологии творчества (А.Ю. Козырева, А.Я. Пономарев, Г.Т. Шпарева); психологии профессионализма (А.К. Маркова и др.); теории целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, И.Я. Лернер и др.); теории развития личности (Р. Берне, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм); теории рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (Ю.К. Бабан-ский, Т.М. Давыденко, В.И. Слободчиков и др.). Методы исследования:
Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.).
Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.
Общелогические методы и приемы: анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Майкопский государственный технологический университет. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) анализировалась литература по проблемам гуманизации и гуманитаризации высшего образования в рамках ком-петентностного подхода, формировались исходные методологические позиции, которые определили общие подходы к решению проблемы гуманитаризации профессиональной подготовки в техническом вузе, проводился констатирующий этап эксперимента. На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась модель формирования культурной компетентности студентов технического вуза, осуществлялась ее апробация, уточнялись педагогические условия, проводился формирующий этап эксперимента. На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались результаты исследования, оформлялась диссертация.
9 Научная новизна исследования заключается в следующем:
- сформулирована сущность понятия «культурная компетентность» как
необходимого компонента профессионального становления личности, адек
ватной социокультурному типу общества;
обоснована необходимость структурирования содержания профессионального образования на основе компетентностного подхода и ориентации на такой образовательный результат, как профессиональная компетентность и ее культурная составляющая;
выявлены структурные элементы культурной компетентности, способствующие формированию у студентов качеств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности и удовлетворения потребностей саморазвития, самосовершенствования и самореализации будущих специалистов;
создана организационно-педагогическая модель формирования культурной компетентности студентов технического вуза, реализация которой обеспечивает их приобщение к богатству гуманитарной культуры в рамках учебного процесса и внеучебных форм студенческой деятельности.
Теоретическая значимость работы состоит в определении специфического комплекса педагогических условий, направленных на реализацию организационно-педагогической модели формирования культурной компетентности студентов технического вуза:
создание гуманитарно-ориентированной образовательной среды;
приобщение студентов к гуманистическим ценностным ориентациям с усилением их субъектной позиции;
повышение роли гуманитарных дисциплин в процессе профессионального становления личности будущего специалиста;
- развитие творческого потенциала студента, владеющего методами
понятийно-рационального познания мира в сочетании с интуитивно-
образными формами его постижения.
Выявленные возможности и особенности формирования культурной компетентности у студентов технического вуза вносят определенный вклад в дидактику высшей школы, общую теорию педагогики, теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в создании комплекта дидактических и методических материалов по формированию культурной компетентности у студентов технического вуза, который может стать основой для подготовки учебно-методических программ и пособий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на философские, психологические, педагогические теории, четкостью исходных методологических позиций; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, положительными результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Усложнение и расширение поля профессиональной деятельности, новые требования к современному специалисту вызывают необходимость в обеспечении его общегуманитарной и функциональной компетентности, профессиональной мобильности и высокого уровня культурной компетентности, что достигается за счет гуманитаризации профессиональной подготовки в вузе. Она обеспечивает решение важнейших и взаимосвязанных целей: способствует преодолению одномерности профессиональной подготовки и позволяет заложить у студента основы гуманистического мировоззрения, осознания социальной значимости его будущей профессиональной деятельности и необходимости постоянного личностного развития.
2. Формирование культурной компетентности студентов технического вуза осуществляется в рамках организационно-педагогической модели, реализации которой способствует соблюдение следующих условий:
создание гуманитарно-ориентированной образовательной среды;
приобщение студентов к гуманистическим ценностным ориентациям с усилением их субъектной позиции;
повышение роли гуманитарных дисциплин в процессе профессионального становления личности студента;
развитие творческого потенциала студента, владеющего методами понятийно-рационального познания мира в сочетании с интуитивно-образными формами его постижения.
3. Культурная компетентность студентов технического вуза выступает как необходимый компонент профессионального становления будущего специалиста, способствует расширению спектра самореализации личности, психологической готовности к непрерывному образованию и обеспечивается в процессе оптимизации всех сфер жизнедеятельности вуза: учебной и вне-учебной, досуга студентов, расширения их культурного пространства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики» (Майкоп, 2004), международном научно-методическом семинаре «Содержание образования в условиях информационного общества» (Москва, 2006), научно-методическом семинаре «Инновационный подход к развитию образовательных систем» (Москва, 2006), на ежегодных итоговых научных конференциях Адыгейского государственного университета, Майкопского государственного технологического университета, нашли свое отражение в научных статьях и материалах конференций.
Ключевые направления и особенности современного этапа развития системы высшего образования
Система высшего образования, история развития которой насчитывает несколько столетий, является важнейшим социальным институтом, функционирующим с целью удовлетворения общественных потребностей, и потому живо реагирующим на все общественные изменения и процессы.
Принципы эффективного функционирования системы высшего образования на современном этапе были сформулированы на состоявшемся в 1988 году в Пекине международном семинаре ЮНЕСКО «Современная политика в области реформ высшего образования». Среди них были особенно отмечены такие принципы, как: опережающее обучение, гуманизация, образование на протяжении всей жизни.
Возрастание скорости смены технологий (в первую очередь, наукоемких) выводит на первый план необходимость реализации принципа опережающего обучения, который подразумевает не передачу знаний, а подготовку выпускника к возможности самостоятельного оперативного овладения актуальными профессиями.
Характерной особенностью современной системы высшего образования является ее ориентация на выполнение заказа не только общества и предприятия, но, прежде всего, личности студента в отношении качества и сроков обучения. Таким образом, современное высшее образование должно отвечать принципу гуманизации (индивидуализации, демократизации форм обучения).
Важным также представляется развитие вариативности системы образования, в частности, предоставление образовательных услуг в различных формах на продолжении всей жизни (принцип непрерывного образования). В материалах Пекинского семинара подчеркивалось, что на новом этапе развития цивилизации конкуренция между государствами переходит из экономической области в интеллектуальную. При этом отмечалось значение реформирования высшего образования.
Последующие шаги по конкретизации основных направлений развития высшего образования в XXI веке рассматривались в ряде международных документов и конференций. В 1995 г. ЮНЕСКО издан программный документ «Реформа и развитие образования». Впоследствии проведен ряд региональных конференций: Гавана, ноябрь 1996 г.; Дакар, апрель 1997 г.; Токио, июль 1997 г.; Бейрут, март 1998 г.; пятая международная конференция по образованию взрослых (Гамбург, 1997 г.).
Основные направления социально-экономических преобразований предъявляют определенные требования к системе образования и проявляются как тенденции его развития, принципы реформирования. Ведущие тенденции развития профессионального образования, отражая в себе общие тенденции развития образования - мировые, национальные, региональные, - включают и специфические, характерные для развития именно системы профессионального образования.
Во всем мире идет переоценка и целей, и задач образования. Новые требования к уровню грамотности и образованности диктуются потребностями общества. Совершенно очевидно, что будущее принадлежит тем странам, которые смогут превзойти других в освоении новых знаний, научных достижений и трансформации их в современные технологии и продукцию.
Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития профессиональных и личностных качеств. Эта роль стала возрастать во второй половине XX века, принципиально изменившись в его последние десятилетия. Информационная революция и формирование нового типа общественного устройства - информационного общества - выдвигают информацию и знание на передний план социального и экономического развития.
Изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества. К основным факторам, оказывающим влияние на определение основных направлений и принципов изменения системы образования относятся следующие [21]:
- усложнение и развитие динамики труда;
- ориентация на новую модель развития;
- демократизация социальной жизни и образования;
- недостаток финансовых и материальных средств для удовлетворения потребности в образовании;
- демографические изменении.
Рассмотренные факторы в своей совокупности ориентировали мировое педагогическое сознание на коренную реорганизацию существующей образовательной системы. К числу ведущих тенденций развития профессионального образования относятся его непрерывность, гуманизация и гуманитаризация, демократизация, интеграция, интенсификация и кооперация [21].
Смысл непрерывного образования заключается преимущественно в том, чтобы уже в условиях общего и основного профессионального образования сформировать систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих ей самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям и добывать необходимые ей знания и умения. Ведущими свойствами профессионала в таких условиях становятся: развитое системное мышление; владение методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся информацией, но и приобретать новую, осваивать разнообразные виды деятельности; активная жизненная и профессиональная позиция; потребность в профессионально-личностном развитии и совершенствовании, готовность к этому.
Данная тенденция находит свое отражение в разработке концепции непрерывного профессионального образования, системы многоуровневой профессиональной подготовки посредством создания образовательных программ, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность содержания профессионального образования на всех его ступенях (начальное, среднее, высшее) и направленных на непрерывное развитие, социализацию и профессионализацию личности специалиста. Непрерывность профессионального образования и преемственность образовательных программ обеспечивается введением государственных образовательных стандартов начального, среднего и высшего профессионального образования.
Гуманизация образования как ведущая тенденция его развития означает обращенность образования к человеку, создание условий для проявления и развития его индивидуальности. Она призвана защитить человека от опасности утраты им своей уникальности, отчуждения от жизни, мира природы и культуры, направлена на максимальное удовлетворение высших потребностей человека: потребности в самоактуализации, в самореализации, в духовном, социальном и профессиональном становлении.
Гуманизация обусловливается высшей ценностью человека с его потребностями, мотивами, целями, нравственными убеждениями в процессе производства. Современному обществу необходимы специалисты-профессионалы, обладающие высоким чувством собственного достоинства и признающие достоинство окружающих их людей.
Сущность компетентностного подхода к подготовке специалистов в системе высшего образования
О компетенциях все чаще говорят в отечественных академических кругах. Присоединение России к Болонскому процессу актуализировало эту тему: в соответствии с ним предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля».
Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования. [16, 72, 95, 199, 229].
«Компетенция» - понятие, пришедшее в Россию из англосаксонской традиции образования. Однако, в разработанных моделях деятельности специалиста (Е.С. Смирнова) [218] и его профиля (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Пече-нюк, Л.Б. Хихловский) [226], выполненных в системно-деятельностной методологии, которые были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей, уже прослеживается компетентностный подход.
Еще в 1980 г. тогдашний министр высшего образования СССР В.П. Елютин говорил о высоком динамизме в мире профессий, о потребности в создании новых форм высшего образования, о том, что исчерпали себя возможности экстенсивного подхода к формированию содержания высшего образования, и, наконец, о необходимости рационального ограничения и концентрации учебной информации [224]. Он же писал об эвристической ценности методов анализа рынков труда, о потребности в разработке методов моделирования профессиональной деятельности, с помощью которых выявляются предметная и функциональная стороны труда на обозримый прогнозируемый период, а на их основе разрабатывается система требований к профессиональному облику совокупного специалиста [85].
В те годы широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников к практической деятельности, а базисное образование интерпретировалось как предпосылка высокой адаптируемости. Была определена ориентация на широкий профиль и укрупнение специальностей. В 1978 г. постановлением Совета Министров СССР были введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности, а десять лет спустя (1988 г.) предприняты усилия по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы [72, 214, 224].
Рассмотрим причины и факторы, побуждающие к переходу от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетеитпост-ному..
Усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности. Нельзя оспаривать тот факт, что новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.
«Знание, будучи разделенным на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному разделению отдельных подходов к знанию. В результате университеты выпускают инженеров, не представляющих себе социальных последствий своей работы, врачей, не знакомых с психологией человека, - лечение таких врачей зачастую вызывает психосоматические заболевания. Что касается экономистов, то позволяет ли уровень их подготовки понять, что их деятельность не является нейтральной, а влияет на положение общества в целом?.. Необходима новая модель подготовки,., которая позволит развивать человеческие качества и этику» [200].
«Новые условия в сфере труда, - записано в Программном документе ЮНЕСКО, - оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли могут быть реалистичным решением. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим и культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде» [202].
Всеобщий вектор экономического развития XXI века - «интеллектуализация машин» и «дематериализация» труда. Это отнюдь не ведет к вытеснению явления и категории квалификации. Это делает квалификацию недостаточно адекватной мерой для проектирования результатов высшего образования. Дробление производственных функций замещается их целостным, системным (контекстным) «предъявлением», когда это целостное уже не состоит из рядоположенных задач, функций и видов деятельности, «научаемых» набором «дидактических единиц» предметно структурированного содержания. Взаимозаменяемость работников в нарастающей мере уступает персонализации задач. «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность; которая рассматривается как своею рода «коктейль» навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова,., социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску». [82]
Проектирование гуманитарно-ориентированной образовательной среды в техническом вузе
Образование является важнейшим социальным институтом, выполняющим функции трансляции основной системы ценностей, норм, ролей от одного поколения к другому, обучения определенным знаниям и умениям, развития способностей человек, самореализации и творчества.
Трансформация российского общества определила новые задачи деятельности по социализации и адаптации молодежи. Среда обитания молодежи формирует такое социальное поле, которое, с одной стороны, способствует адаптации к изменяющимся общественным условиям, независимости от родителей, но, с другой стороны, оказывает губительное влияние на подрастающее поколение, ломает, меняет взгляды и принципы формирующейся личности. В настоящее время изменились требования, которые предъявляет общество к молодым. Резко возрос спрос на самостоятельную, компетентную, творческую личность, готовую к поиску, генерированию новых идей, принятию нетрадиционных решений на самом ответственном уровне, способную не только выжить и освоить опыт старших поколений, но и обогатить его собственными свершениями. Современное общество заинтересовано в формировании личности, не только адекватной его требованиям, но и в определенной мере опережающей его развитие.
Высшая школа формирует социально-ответственную и профессионально подготовленную интеллигенцию, интеллектуальную элиту общества. Проблемы формирования профессиональной культуры, социального и духовно-нравственного развития студентов, раскрытие их творческого потенциала должны стать основополагающими в совершенствовании профессиональной подготовки и воспитании студентов. Речь идет о комплексном обучении человека в процессе его становления как полноценного члена общест 59 ва. Подобный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентации может быть назван системой культурной компетентности личности.
По мнению Флиера [241], данное понятие означает, прежде всего, ту условно достаточную степень социализированности и инкультурированности индивида в обществе проживания, которая позволяет ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) знаний, а отчасти и специализированных, но вошедших в обиход, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека и данной среде, сумму правил, образцов, законов, обычаев, запретов, этикетных установок и иных регулятивов поведения, вербальных и невербальных языков коммутирования, систему общепринятых символов, мировоззренческих оснований, идеологических и ценностных ориентации, непосредственных оценок, социальных и мифологических иерархий и т.п. 60
.Существенную часть элементов такого рода культурной компетентности человек усваивает еще с детства и постоянно корректирует ее и ходе общения с окружением на протяжении всей жизни.
Совершенно очевидно, что содержание образования и черты выстраиваемой культурной компетентности человека должны соответствовать социокультурному типу данного общества и воспроизводить личность, более или менее модальную для данного типа.
Таким образом, перед современным обществом раскрываются три подхода к формированию основополагающих характеристик культурной компетентности, которые неизбежно затрагивают и содержание образования как чрезвычайно значимого механизма формирования и социального воспроизводства этого общества, и глубинные основания национальной политики, принятой в данном обществе в целом.
Первый из них можно назвать донащоналъным, традиционалистским или этнографическим. С позиций этого подхода культура трактуется как сумма фольклорных обычаев и традиций повседневной жизни преимущественно сельского населения, при этом сами этносы рассматриваются как чисто декоративные образования («хранители народных обрядов и ритуалов»), не имеющие никаких специфических политических интересов и способные легко вписаться в любую политико-идеологическую схему, которую им предложат исторические обстоятельства (властители, правящая элита и т.п.). Главные свойства, которые при этом желают видеть в культуре, - абсолютная традиционность, консерватизм обычаев и обрядов, отторжение любой социальной модернизации. Воспитание учащихся в ключе подобного понимания культуры в целом и «национального вопроса» в культурном развитии в частности ориентировано на отождествление национального и этнографического, утверждение приоритета фольклорной (этнографической) культуры над специализированной (элитарной или профессиональной), на определение функций культурной жизни, прежде всего, как системы воспроизводства традиций, на охрану художественного и этнографического наследия. Второй подход является собственно национальным. В его основе лежит большая или меньшая по выраженности абсолютизация этнокультурных и религиозных различий между народами в их социально-экономических, политических, идеологических, ценностных и прочих интересах и такая же абсолютизация социально-классовых противоречий между разными стратами внутри каждого народа, а главное - сомнение в возможности «стратегического компромисса» между этносами и классами в этих вопросах. Крайними проявлениями такого подхода являются нацизм и большевизм, более умеренными - разного рода «почвенничество», «национал-патриотизм», «коммунизм», «государственничество» и т.п. Сегодня ведущими интеллектуальными авторитетами мира эта идеология признается не только безнравственной, но и противоречащей тенденциям развития человечества, постепенно превращающегося в системное содружество наций.
