Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза
1.1. Конфликтологическая компетентность как личностное и профессиональное качество будущего педагога
1.2. Функции, уровни и критерии сформированности конфликтологической компетентности
Выводы по главе 1 64
Глава 2. Процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза
2.1. Система студенческого самоуправления вуза и ее возможности в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога
2.2. Модель процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза
Выводы по главе 2 138
Заключение
Литература
- Конфликтологическая компетентность как личностное и профессиональное качество будущего педагога
- Функции, уровни и критерии сформированности конфликтологической компетентности
- Система студенческого самоуправления вуза и ее возможности в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема конфликта в жизнедеятельности человека является одной из важнейших в системе гуманитарных наук. Конфликт как научное понятие традиционно был предметом исследования социологии, социальной философии и психологии. В последние десятилетия конфликт специально стал изучаться и другими науками: педагогикой, историей, этикой, рядом социальных и гуманитарных наук.
В настоящий момент сложилась ситуация, когда конфликтная проблематика актуализирована и в реалиях общественной жизни, и в сознании общества. Осознается необходимость создания механизмов и институтов регулирования конфликтов, осуществления контроля над конфликтным процессом. Как никогда велика потребность людей в помощи психологов по самым разнообразным вопросам общественной и личной жизни. Современная теория рассматривает конфликт как распространенную черту социальных систем, он неизбежен и неотвратим, а потому должен рассматриваться как естественный фрагмент человеческой жизни. Конфликт принимается как одна из форм нормального человеческого взаимодействия. Конфликт не всегда и не обязательно приводит к разрушениям. Это один из главных процессов, служащих сохранению целого. При определенных условиях даже открытые конфликты могут способствовать сохранению жизнеспособности и устойчивости социального целого.
На современном этапе модернизации высшего педагогического образования в России, обусловленной вхождением в европейское образовательное пространство, одной из главных задач является достижение его высокого качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства («Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.»).
Педагогическое образование, как приоритетное направление сферы российского образования должно обеспечить формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты («Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 гг.»). Разработка нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в Российской Федерации на основе компетентностного подхода направлена на подготовку не только квалифицированного специалиста, но и конкурентоспособного на рынке труда, умеющего работать с конфликтами, готового к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и к постоянному профессиональному росту («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.»).
Конфликт является неотъемлемой частью общественной жизни, источником инноваций и перемен, классифицируется исследователями с различных точек зрения. Результаты работ в данной области нашли свое отражение в исследованиях Н.В. Гришиной, Н.В. Самсоновой, Н.В. Смирновой, Б.И. Хасана, Л.Н. Цой, которые считают, что личность формируется под влиянием множества факторов, важнейшими из которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение, самовоспитание и деятельность. Движущей силой развития являются противоречия, к которым непосредственно относятся конфликты, и конструктивно разрешенный конфликт приводит к очередному скачку в развитии личности.
На сегодняшний день существует потребность современной школы в педагогах, готовых принимать ответственные решения, организовывать продуктивное межличностное общение, основанное на принципах толерантности, уважения и признания суверенности другого человека. Педагогическая деятельность характеризуется взаимодействием большого количества людей, относящихся к разным возрастным категориям и обладающих различными представлениями, взглядами, жизненным опытом, что с неизбежностью порождает конфликтные ситуации, для разрешения которых педагогу необходимо обладать конфликтологической компетентностью.
Анализ научно-исследовательских работ (З.З.Дринка, Е.Е.Ефимова, А.Б.Немкова, Н.Т.Рожкова, Н.В.Самсонова), посвященных проблеме конфликта в педагогической практике позволили установить, что исследовались развивающие, воспитательные и обучающие возможности конфликта. Внимание было уделено таким процессам, как разрешение и управление конфликтом. Большая часть анализируемых работ рассматривает конфликтологическую компетентность как составляющую профессиональной компетентность, а формированию ее непостредственно у будущего педагога внимание уделено недостаточно.
Конфликтологичекая компетентность является одной из ключевых в системе профессиональных компетентностей педагога и выступает основой для становления профессионализма практически в любой сфере деятельности, являясь важнейшей характеристикой качества подготовки специалиста с высшим педагогическим образованием (Самсонова Н.В.).
Вместе с тем, как показывают исследования Рыбаковой М.М., Базелюк В.В. при реализации учебно-воспитательного процесса учителя испытывают серьезные затруднения при разрешении конфликтных ситуаций во взаимодействии не только с учениками, но также с их родителями и своими коллегами. В исследованиях Е.Е. Ефимовой,
Кузиной А.А., Ивченко Д.В. и др. исследованы воспитательные, развивающие и обучающие возможности конфликта, значительное внимание уделено средствам разрешения и управления конфликтом.
В ранее проведенных исследованиях формирование конфликтологической компетентности рассматривается как составляющая профессиональной компетенции и осуществляется в учебном процессе (Куклева Н.В.). Вопросы формирования конфликтологической компетентности во внеучебной деятельности и, в частности, в системе студенческого самоуправления, остаются недостаточно исследованными. При этом студенческое самоуправление в современной России выходит на новый уровень развития, что связано с несколькими факторами. Во-первых, повысился интерес со стороны государственных органов к организации, качеству и результативности воспитательной работы в вузах, что отражается в ряде официальных документов; во-вторых, происходит повышение активности студентов связанной со своей жизнью в период обучения в вузе; в-третьих, владение навыками управления и самоуправления для сегодняшних выпускников высших учебных заведений становится одним из необходимых условий их успешной самореализации в дальнейшей жизни и профессиональной деятельности.
Некоторые современные студенты пытаются противопоставить себя, свои желания и стремления обществу (Куклева Н.В.). Они пытаются самоутвердиться вне группы, не идентифицируя себя с коллективом, вступая в конфликты как со взрослыми людьми, так и со сверстниками. В исследованиях (Базелюк В.В., Ивченко Д-В.) конфликтное поведение выступает не столько как характеристика личности, а в результате незнания способа конструктивного разрешения конфликтов, что, в свою очередь может свидетельствовать об отсутствии сформированной конфликтологической компетентности.
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблемы формирования конфликтологической компетентности студентов в условиях студенческого самоуправления. В информационном письме Федерального агентства по делам молодежи (апрель 2009 г.) говорится, что приоритетными направлениями деятельности в рамках Года молодежи в Российской Федерации являются: «Ты - предприниматель»; «Зворыкинский проект» (инновации); «Лидерство» (организация работы с молодежью); «Россия для всех» (толерантность); «Профессионал 2020» (профессионализация); «Информационный поток» (технологии информирования и PR); «Арт-парад» (творчество); «Территория» (туризм); «Технология добра» (волонтерство).
Таким образом, можно констатировать, что имеющееся научное знание о сущности конфликтологической компетентности будущего педагога и способах организации процесса формирования этого качества в системе студенческого самоуправления является недостаточным, что позволяет выделить противоречия между: потребностью общества в конфликтно-компетентных специалистах способных конструктивно разрешать конфликт и отсутствием программ по подготовке таких специалистов; возрастающей ролью студенческого самоуправления в профессиональной подготовке будущего педагога и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по использованию потенциала студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности будущего учителя; потребностью организации профессиональной подготовки будущего педагога с учетом особенностей формирования конфликтологической компетентности и недостаточной теоретической разработкой данной педагогической проблемы.
Перечисленные противоречия выявили проблему исследования, состоящую в неразработанности научных основ формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления.
Актуальность проблемы, ее теоретическая значимость и недостаточная научно-практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего педагога в вузе.
Предмет исследования — процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза.
Цель исследования - научно обосновать процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления будет более эффективным, в сравнении с имеющейся практикой в вузе, если: - конфликтологическая компетентность будущих педагогов будет рассматриваться как одна из приоритетных целей воспитательного процесса в условиях системы студенческого самоуправления высшего учебного заведения; будут рассмотрены функции конфликтологической компетентности (информативная, регулятивная, оптимализационная, рефлексивная, профилактическая), критерии и уровни ее сформированности с учетом специфики системы студенческого самоуправления вуза; - возможностями системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности будут являться право на самостоятельное руководство своей деятельностью, принятие и осуществление собственных решений по реализации разных направлений своей жизни и деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе; процесс формирования будет осуществляться поэтапно (ознакомительный, основной, заключительный), на каждом из которого будет определена цель, задачи, системообразующее педагогическое средство.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой, в исследовании последовательно решались следующие задачи:
Уточнить понятие конфликтологической компетентности, ее место в системе профессиональной компетентности будущего педагога.
Определить функции конфликтологической компетентности, критерии и уровни сформированности конфликтологической компетентности будущего педагога.
Выявить возможности системы студенческого самоуправления вуза в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога.
4. Разработать модель процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза и опытно-экспериментальным путем выявить педагогические средства, обеспечивающие эффективность этого процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.); - положения компетентностного подхода (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леоньев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); представления о конфликте как о необходимом условии развития личности (Ф.М. Бородкин, СМ. Емельянов, Л. Козер, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан и др.) - концепции становления личности в результате активного самовыражения в деятельности и общении (А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков); - положения теории коллектива в образовательных учреждениях (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.И. Смирнов и - представление о студенческом самоуправлении как необходимом средстве профессионального становления личности (Колмогорова О.А., Селезнева О.В.).
В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретические: теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по проблеме формирования конфликтологической компетентности, структурно-функциональный анализ, синтез, моделирование, классификация, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, беседа), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов), формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования. Истинность теоретических выводов исследования проверялась путем восхождения от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.
Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено понятие конфликтологической компетентности будущего педагога как способности минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения; конкретизированы уровни сформированности конфликтологической компетентности в зависимости от принципа выбора стратегии поведения в конфликтной ситуации: «импульсивный», «формальный» и «оптимальный»; впервые выявлены возможности системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога, которые заключается в том, что внутри системы обеспечивается развитие у студентов инициативы, социальной активности, творчества, самостоятельности, управленческой компетентности, а также умение конструктивно взаимодействовать в коллективе; впервые определены этапы процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления, что является вкладом в теорию профессионального воспитания будущего педагога. Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблем формирования конфликтологической компетентности на других этапах профессионального развития личности педагога.
Практическая ценность исследования заключается в том, что выводы и приложения могут быть использованы в системе студенческого самоуправления высших учебных заведений, связанных с подготовкой педагога. Особое значение имеют диагностические методики по выявлению уровня сформированности конфликтологической компетентности, которые могут применяться как научными работниками, так и учителями - практиками, преподавателями, кураторами академических групп педагогических вузов.
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления, научные публикации на XXVIII психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону 2009г.); Международных научно-практических конференциях (Волгоград 2008, 2009 г.); Всероссийской научно-практической конференции (Волгоград 2008 г.); региональных научно-практических конференциях (Волгоград 2004-2009 г.). Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Управлении качеством подготовки специалистов», на межвузовских научно-практических конференциях в г. Волгограде, на Всероссийской олимпиаде аспирантов педагогических специальностей в г. Санкт-Петербурге. Основные результаты исследования изложены в 9 публикациях. Одна из которых в журнале, входящем в список ВАК РФ.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы отдела воспитательной работы, центра содействия занятости и трудоустройству выпускников, центра студенческих инициатив, студенческого совета Волгоградского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту :
1. Конфликтологическая компетентность будущего педагога — это его способность минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения. В нашем определении конфликтологической компетентности стратегии поведения в конфликтной ситуации являются системообразующим звеном. Поэтому понятие конфликтологической компетентности раскрывается не традиционно - через перечень компонентов, .а через стратегии поведения. Под стратегией поведения мы понимаем ориентацию личности по отношению к конфликту, установку на определенные формы поведения в ситуации конфликта, общую линию поведения оппонента в конфликте.
2. Основными функциями конфликтологической компетентности будущего педагога являются: информативная, регулятивная, рефлексивная, оптимализационая, профилактическая. В качестве критериев сформированности конфликтологической компетентности выступают: степень осознанности выбора стратегий поведения в конфликтной ситуации, степень осознанности необходимости перевода деструктивного конфликта в конструктивное русло, отсутствие боязни конфликта, осознание значимости конфликтологической компетентности для будущего педагога в профессиональной деятельности, стремление к овладению конфликтологической компетентностью на оптимальном уровне как одно из условий успеха при разрешении конфликтных ситуаций в педагогической процессе, рефлексия собственной конфликтологической компетентности. Конфликтологическая компетентность может проявляться на трех уровнях сформированности: «оптимальный» (или высокий), «формальный» (или средний) и «импульсивный» (или низкий). Импульсивный уровень сформированности характеризуется тем, что студенты выбирают стратегии поведения в конфликтной ситуации неосознанно, опираясь больше на эмоции, чем на рациональный взвешенный выбор стратегии. Такие студенты в конфликте могут выбрать любую стратегию поведения в зависимости от эмоционального состояния. Формальный уровень сформированности конфликтологической компетентности свидетельствует о том, что студент в конфликтной ситуации, выбирая стратегии, действует по «шаблону», то есть выбирает только ту стратегию поведения, которой он обучен. Такой студент применяет только одну стратегию, так как имеет образец поведения и применяет его вне зависимости от действий оппонента или условий конфликтной ситуации. Оптимальный уровеньсформированности конфликтологической компетентности характеризуется тем, что студент выбирает любые стратегии поведения в зависимости от условий протекания конфликта и способен менять их в процессе конфликтного взаимодействия.
3. Студенческое самоуправление представляет собой инициативную, самостоятельную, ответственную совместную деятельность неравнодушных к собственной судьбе студентов, направленную на решение различных вопросов жизнедеятельности. Возможности системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности заключается в том, что в процессе решения задач самоуправления среди его участников часто возникают конфликтные ситуации, которые целесообразно использовать для формирования конфликтологической компетентности будущего педагога. Система студенческого самоуправления создает благоприятные условия для формирования конфликтологической компетентности через необходимость принятия совместного решения, которое устраивает все стороны, участвующие в самоуправлении.
4. Модель процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления основана на следующих принципах: стадийность, кризисность, ситуативность, целенаправленность, диалогичность и непрерывность. Процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления осуществляется путем последовательного перехода к более высоким уровням ее развития. Данный процесс осуществляется путем последовательного перехода с одного этапа на другой и состоит из трех этапов: ознакомительный, основной, заключительный. Педагогическими средствами, обеспечивающими эффективность процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога, являются: целенаправленное применение деловых и ролевых игр, тренингов, заданий для формирования у будущего педагога опыта работы с конфликтами; работа кураторов академических групп по формированию благоприятного морально-психологического климата в коллективе.
Базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет.
Структура и объем диссертации. Диссертация (137 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (50 с, 72 с), заключения (5 с), списка используемой литературы (176 наименований) и 9 приложений. В тексте диссертации содержатся 7 таблиц, 4 иллюстраций и 3 диаграммы.
Конфликтологическая компетентность как личностное и профессиональное качество будущего педагога
Структура понятия «конфликтологическая компетентность» состоит из двух составляющих: конфликт и компетентность. Содержание первого компонента определено современными теориями конфликта.
Первые целостные концепции конфликта появились на рубеже девятнадцатого - двадцатого веков, однако интерес к этому феномену проявился намного раньше. Первый этап в формировании конфликтологических представлений можно обозначить как подготовительный. До девятнадцатого века складываются предпосылки конфликтологичеких идей. Возникнув с первыми человеческими сообществами, конфликт воспринимается как обыденное явление и длительное время не был объектом научного исследования. Первое, дошедшее до нас обращение к проблеме конфликта относят к VII - VI векам до н.э. Китайские мыслители той эпохи считали источником развития всего существующего находящиеся в постоянном противоборстве положительные и отрицательные стороны материи. Лао Цзы говорил о двух началах мира - свтлом (янь) и темном (инь). Конфуций был убежден, что конфликты порождены неравенством и несхожестью людей. Древние мыслители не делали оценочных суждений по поводу конфликта, так как считали, что конфликты существуют объективно и независимо от желаний людей.
Античные взгляды на конфликт, строились на основе философского учения о противоположностях. Столкновение и единство противоположностей, например согласно Гераклиту, является всеобщим и универсальным способом развития. Однако оценки конфликта разнятся. Так Гераклит убежден, что «все сущее сложено в гармонию через противообращенность», поэтому конфликты необходимы и закономерны. Геродот, Эпикур, Платон, напротив, говорили о разрушительности и противоестественности военных столкновений, о продуктивности общественной гармонии. Анализируя античные взгляды на проблему конфликта, важно обратить внимание на то, что многие мыслители того периода соотносят их с контекстом социальных явлений, не тольковыявляя причины различных столкновений, но и давая им оценку с точки зрения социальных последствий. Например, по Героклиту: «Война — отец всего и царь всего. Одним она определила быть богатыми, другим - простыми людьми, одних сделала рабами, других - свободными» [Ворожейкин, 2000, с. 12]. Оценки войны как величайшего зла придерживались Платон и Демокрит. Демокрит считал, что война есть бедствие и для одной, и для другой враждующей стороны. Демокрит считал, что «...законы не запрещали бы каждому жить по своему вкусу, если бы каждый не вредил другому, ибо зависть способствует началу вражды» [Емельянов, 2000, с. 15].
Важной особенностью идей о конфликте, получивших свое развитие во взглядах средневековых мыслителей, явилась их религиозная направленность. Аврелий Августин писал о единстве человеческой и божественной истории, проистекающей одновременно в противоположных и неразделимых сферах.
Христианские богословы видели в конфликте проявление неизбежного зла и в то же время испытания, посланного Богом человеку. Гуманисты эпохи Возрождения оценивали конфликт как разрушительную силу и видели идеал общественного устройства в мире и согласии между людьми. Противоречивую характеристику конфликту дает Макиавелли. С одной стороны, он был убежден, что конфликт -следствие порочности человеческой природы, с другой, - говорил, что конфликт способен выполнить созидательную функцию, если правильно воздействовать на него. В эпоху Возрождения теории конфликта сформировались в результате развития на более высоком уровне идей древнегреческой философии о величии человеческого разума, о его роли в познании окружающего мира. Освобождая восприятие человеческих проблем от власти религиозного сознания, философы этой эпохи придавали подобным явлениям земной смысл. Они пропагандировали веру в силу человека, его разум и гармонию, в его способность преодолевать конфликты.
В эпоху Просвещения наиболее характерные взгляды на конфликт содержались в работах Ф.Бэкона, Т.Гоббса, А.Смита. В частности, Ф.Бэкон один из первых применил системных подход к анализу причин социальных конфликтов внутри страны. В Новое время обозначались два подхода к определению сущности конфликта, которые условно можно обозначить как:
- пессимистический [Т.Гоббс]: естественное состояние человечества
— война всех против всех; единственных способ преодоления человеческой порочности — применение государственного насилия;
- оптимистический: источники конфликта - в организации общества, демократическое государство - гарант мира и согласия. В эпоху девятнадцатого века следует отметить философские взгляды И.Канта и Гегеля, где сакцентировано внимание на самых острых проблемах того времени, в частности, на проблемах войны и мира. Для теории и понимания конфликта важным явился категорический императив И.Канта: «относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе».
Собственно научный подход к определению и объяснению природы конфликта проявился только со второй четверти девятнадцатого века. В этот период конфликты стали предметом специального изучения. С этого времени начинается новый этап в формировании конфликтологии. У истоков теории конфликта стояли видные философы, социологи, психологи, педагоги, культурологи, каждый из которых создавал свою систему взглядов на проблему возникновения конфликтов и их разрешения. Развитие представлений о природе конфликтов и их роли в жизни общества и личности шло от их негативной оценки как патологии социального организма к признанию их естественным элементом общественной системы и пониманию их конструктивной роли в социальном и личностном росте.
Функции, уровни и критерии сформированности конфликтологической компетентности
Проблемы конфликтологической компетентности были предметом исследования ученых-конфликтологов (А.Я.Анцупов, Л.А.Петровская, Н.В.Самсонова, А.И.Шипилов). Ими разработано содержание конфликтологической компетентности, которая рассматривается как одна из составляющих социально-психологической компетентности — способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В ее состав входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Конфликтологическая компетентность включает в себя: понимание природы противоречий и конфликтов между людьми; формирование конструктивного отношения к конфликтам между людьми; формирование конструктивного отношения к конфликтам; обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях; умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации; наличие навыков управления конфликтными явлениями; умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов; умение предвидеть возможные последствия конфликтов; умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты; наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов. Конфликтологическая компетентность как готовность специалиста к решению вероятных конфликтологических задач в процессе профессиональной деятельности. [Самсонова, 2002, с.38].
Значение конфликтологической компетентности для будущего педагога лучшим образом выражается в ее функциях. Исследователи СИ. Архангельский, И.Ф. Исаев и др. подчеркивают, что в функции больше чем в структуре отражается природа целого, его специфика и сущность, что функция является условием существования структуры. Основные функции конфликтологической компетентности могут быть определены исходя из учета специфики педагогической деятельности, многообразия отношений и общения.
На наш взгляд, для выявления функций конфликтологической компетентности, необходимо рассмотреть функции конфликта. А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов называют конструктивные функции конфликта на личностном уровне: оценивание индивидуально психологических особенностей участвующих в конфликте людей; самопознание и развитие личности, ее социализация; снятие психической напряженности; самореализация и самутверждения личности, ее адаптация [Анцупов, Шипилов, 1999, с.253-255].
Также на ровне с конструктивными функциями необходимо рассмотреть и деструктивные к ним относят: Большие эмоциональные и материальные затраты. Конфликты, глубоко затрагивающие интересы человека, вызывающие у него сильное чувство неудовлетворенности, обиды, эмоциональный стресс могут привести к функциональным заболеваниям нервной системы [Мясищев 1960, с. 20]. Снижение дисциплины и нарушение определенных норм общения. Ухудшение социально-психологического климата в группе, что приводит к негативным, часто к разрушительным действиям, которые иногда перерастают в клевету, склоку, уменьшение коммуникаций вплоть до их полного исчезновения, что приводит к сложному восстановлению деловых отношений в дальнейшем [Розанова, 1997, с. 25-26]. Уменьшение степени сотрудничества, сложному восстановлению отношений [Громова, 2000, с. 47-49].
Нами был проведен анализ функций конфликтологической компетентности в других исследованиях. Так, например, Немкова А.Б. выделяет семь функций: мобилизационная, информативная, прогностическая, регулятивная, ценностная, рефлексивная, интегративная. Дадим характеристику некоторым из них. Мобилизационная функция понимается, как способность рассматривать конфликт как неотъемлемую составляющую нашей жизни и не избегать конфликтного взаимодействия. Прогностическая функция определяется, как способность применять различные техники для минимизации деструктивных форм конфликта и перевода их в позитивное русло. Действия, предпринимаемые в ходе конфликта, и их результаты обычно оказывают влияние на конфликтующих. Образы конфликтной ситуации, имеющиеся у ее участников, определяют набор возможных действий, предпринимаемых сторонами. Поскольку действия противостоящих сторон в большой степени влияют друг на друга, взаимообуславливаются, в любом конфликте они приобретают характер взаимодействия. Ценностная функция позволяет изменить отношение к конфликту в условиях расширения межличностных контактов и сферы деятельности. Понимание природы конфликта выражается в проявлении толерантности - качества, интегрирующего в себе мысленное движение к пониманию, сохранение собственной позиции, но в тоже время отказ от навязывания ее партнеру. Одним из основных принципов толерантности выступает принятие «Другого» и осознание себя как возможного «Другого». Это обеспечивает направленность на партнера, независимость мышления, критическое осмысление и выработку суждений, основанных на нравственных ценностях, и, как следствие, дальнейшее развитие рефлексии учащегося. Интегратиеная функция является ведущей включает в себя все перечисленные функции. Ее предназначение проявляется в достижении единства познания и социально ценностного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного человека. Оно достигается за счет реализации всех отмеченных функций. Это позволяетсинтезировать знания, продуктивный опыт и инновационные действия, как в ситуации реального конфликта, так и относительно возможных конфликтов в будущем.
В своем исследовании Немкова А.Б. делает большой акцент на интегративной функции, которая включает в себя все перечисленные функции т.к. логика работы построена таким образом, что особенно важным является единство и взаимосвязь перечисленных функций. В работе Ефимовой Е.Е. «Формирование конфликтной компетентности будущего учителя» выделяется более десяти функций: информационно-сигнальная, функция оптимизации, интегративная и стабилизирующая, инновационная, информационная, ориентировочная, ценностная, преобразовательная, обучающая, рефлексивная. Рассмотрим наиболее важные для нашего исследования функции. Информационно-сигнальная функция связана с определением полей напряженности, неблагополучия в общении или педагогическом взаимодействии. Само конфликтное столкновение в педагогическом процессе позволяет не только обнаружить нерешенные проблемы и серьезные промахи в ведении дела, но и предоставляет возможность для открытого выражения потребностей, интересов и устремлений субъектов образовательного процесса. Функция оптимализации связана с восстановлением оптимального равновесия во взаимоотношениях, в возможностях развития и эффективного функционирования социальных систем и субъектов. Функция оптимализации направлена на придание взаимодействию субъектов педагогического процесса и их отношениям большей динамичности и мобильности. Интегративная и стабилизирующая функция - это одна из основных функций, направленная на интеграцию и стабилизацию при укреплении тенденции устойчивого развития субъектов образовательного процесса.
Система студенческого самоуправления вуза и ее возможности в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога
В связи с пристальным вниманием общества к вопросам воспитания, к выпускнику педагогического вуза, будущему педагогу, особенно запрашивается ряд высоких требований, например: иметь высокий уровень квалификации, быть самостоятельным, инициативным, творческим. К сожалению, на сегодняшний день в высшей профессиональной школе при подготовке педагогов не используется в полной мере имеющийся внутренний потенциал включение будущих педагогов в деятельность различных студенческих объединений, построенных и действующих на принципах самоуправления. Полученный в процессе этой деятельности опыт позволит будущему педагогу стать компетентным в области формирования востребованной обществом социально активной личности. Именно такая социально-активная личность может сформироваться в рамках системы студенческого самоуправления.
Таким образом, студенческое самоуправление в педагогическом вузе должно иметь профессиональную направленность и влиять на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов, в том числе и конфликтологической компетентности.
В настоящее время самоуправление в ученических коллективах разных уровней (к которым в самом широком значении этого слова относятся и студенческие коллективы высших образовательных учреждений) вышло на новый виток своего развития, что обусловлено несколькими факторами. Во-первых, изменилась государственная политика в отношении системы образования вообще и высшего в частности, во-вторых, обострился интерес со стороны государственных органов к организации, качеству и результативности воспитательной работы в вузах, что отражается в ряде официальных документов, в-третьих, наблюдается повышение деятельностной активности студентов в отношении своей жизни в период обучения в вузе, в-четвертых, отмечается увеличение количества педагогов образовательных учреждений (в том числе преподавателей вузов), проявляющих заинтересованность в жизни учащихся, к числу которых мы относим и студентов, и, наконец, владение навыками управления и самоуправления для сегодняшних выпускников образовательных учреждений разных уровней становится одним из необходимых условий их успешной самореализации в дальнейшей жизни и профессиональной деятельности.
В истории исследования проблем самоуправления в ученических коллективах наибольший интерес представляют труды П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого К.Д. Ушинского.
Так, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей, Н.К. Крупская предложила методику работы школьного самоуправления, А.С.Макаренко разработал систему детского самоуправления как ведущий принцип организации коллектива и соответствующего этой системе методику педагогического руководства детским самоуправлением, Л.Н. Толстой утверждал необходимость изучения детских потребностей и интересов, связанных со школьной жизнью, на идее ценности каждой личности в развитии и сплочении коллектива строил свою воспитательную систему В.А. Сухомлинский, общее собрание ведущей формой детского самоуправления считал СТ. Шацкий, как мощный фактор процесса воспитания рассматривал демократически организованный самоуправляемый детский коллектив Я. Корчак. «Под детским самоуправлением одни педагоги понимают самообслуживание, другие - обычное проявление инициативы и самодеятельности, не связанное с принятием и реализацией управленческих решений, третьи ограничивают самоуправление временными рамками - чаще всего одним днем.
Бывший заместитель начальника Управления ВДЦ «Орленок» О.С. Газман очень удачно определил три основных типа детского самоуправления.
Первым можно назвать имитационным (игровым). Для него характерно создание детской общности в подражание государственному устройству: с республиками, парламентами, прокурорами, полицией и т.д. Отличительная черта этого типа самоуправления — преобладание формы над содержанием. Но это не означает, что его следует оценивать только со знаком минус. Второй тип самоуправления - псевдоделовой, или бюрократический. Этот тип самоуправления моделирует в детской среде бюрократический аппарат. Под видом подготовки лидеров, организаторов, расширение детского актива создаются многочисленные советы, штабы, комиссии, избираемые на длительный срок, но не занятые реальной деятельностью. Этот тип самоуправления носит формалистический характер, состоящий в тщательно скрываемой игре в начальство. Третий тип самоуправления - демократический, творческий - получил наибольший расцвет в ВДЦ «Орленок». Этот тип самоуправления, при грамотном его воплощении, воспроизводит демократические принципы отношений и самоорганизации, а не только формы.
Начальник детского лагеря «Комсомольский» (1971-1975 гг.) В.Д. Иванов самоуправлением называет детскую самодеятельность, которая направлена на руководство, разработку, принятие и осуществление решений, от которых что-то зависит. Это своего рода «самодеятельность в осуществлении руководства».
В.Д. Иванов определяет две важнейшие функции детского самоуправления:
- обеспечение нормальной работы коллектива, оптимальное решение повседневных задач с учетом интересов детей;
- подготовка к будущему выполнению обязанностей по участию в руководстве государственными и общественными делами, т.е. приобретение каждым подростком знаний, умений и навыков управленческой деятельности. [«Орленок», Книга вожатого, 2005, с. 96].
