Введение к работе
Актуальность исследования определяется современным пониманием значения педагогической деятельности, требующей переосмысления качества профессиональной подготовки педагогов в контексте перехода высшей школы от сегодняшней предметно-знаниевой модели обучения к перспективной деятельностно-компетентностной модели, которая заложена в федеральных образовательных стандартах нового поколения. Модернизация российского образования на первый план выдвигает проблему развития и совершенствования профессиональной компетентности педагогов, доминантой которой должна стать готовность учителя осуществлять психологическую поддержку ребёнка на уроке.
В последние годы традиционная система повышения квалификации педагогических работников претерпела ряд позитивных изменений, направленных на поиск технологии повышения профессиональной культуры педагога, его умения презентовать себя в качестве компетентного профессионала, востребованного на рынке образовательных услуг. Однако сама структура образовательного процесса профессиональной подготовки требует более глубоких качественных изменений, стимулирующих педагога к переходу в режим саморазвития, а преподавателя - в большей степени наделением функциями консультанта, модератора, фасилитатора и тьютора как в процессе прохождения курсов повышения квалификации, так и в межкурсовой период.
Фактически проблема подготовки педагога на уровне современных требований состоит в формировании всего разнообразия его профессиональных компетентностей.
Вопросы профессиональной компетентности и профессионализма являются предметом пристального внимания теоретиков и практиков педагогики, психологии, методологов образования. Как показывает обзор научной литературы, в качестве объекта исследования выступают процесс формирования компетентности будущего педагога (В.П.Введенский); содержание профессионально-педагогической деятельности (Л.М.Абдулина, Э.Ш.Абдюшев, В.А.Антипова, Е.В.Бережнова, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, Ю.К.Янковский и др.); система оценки профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей категории (Н.Асеев, Л.Куприянова, А.Фёдоров и др.). В последнее десятилетие тема профессиональной компетентности получила широкое отражение в психологии (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.). Но в большинстве случаев в этих исследованиях рассматриваются профессионально значимые качества педагога, процесс их формирования и технологии оценивания.
Особое внимание следует обратить на урок как основную форму взаимодействия учителя и школьников в образовательном процессе, однако практика показывает, что не всегда педагог может оказать помощь школьнику в трудной ситуации именно на уроке, несмотря на то, что он чаще всего имеет возможность заметить переживания ребёнка, оценить трудности складывающейся учебной ситуации и оказать ученику психологическую поддержку. Чтобы стать эффективным участником образовательного процесса, педагогу необходимо знать механизм и характер психологической поддержки как способа субъективного оказания помощи ребёнку на уроке.
Ряд авторов (А.Д.Андреева, Н.И. Гуткина, Е.Е.Данилова, И.В.Дубровина, Л.М.Митина, Р.В.Овчарова, Н.А.Переломова, А.М.Прихожан, Т.Н.Щербакова и др.) определяют психологическую поддержку в образовательном процессе как один из факторов, способных улучшить взаимодействие, взаимоотношение между взрослым и ребёнком. Вместе с тем сегодня недостаточно исследований, раскрывающих специфику процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в осуществлении психологической поддержки ребёнка на уроке в условиях системы повышения квалификации учителей.
Возникло противоречие между социальным заказом к образованию, высокими требованиями к профессиональной компетентности педагогов, - и недостаточным использованием современных возможностей традиционной системы повышения квалификации педагогических работников в обеспечении перспективной деятельностно-компетентностной подготовки учителей.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: при каких социально-педагогических условиях формирование психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов будет эффективным? Какие возможности системы повышения квалификации могут быть использованы для этого в межкурсовой период? В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования: "Формирование профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе".
Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности современного педагога.
Предмет исследования: социально-педагогические условия формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе.
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность социально-педагогических условий реализации межкурсовой модели формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе на базе Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения как учебной площадки института повышения квалификации.
Гипотеза исследования: эффективность формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе в межкурсовой модели повышения квалификации может быть существенно повышена, если:
- выделена психологическая составляющая профессиональной компетентности педагога как объект повышения его профессиональной квалификации;
- содержательно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе носит практико- и личностно ориентированный характер;
- в качестве ресурсной базы формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе в межкурсовой период выступает Центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения как учебная площадка института повышения квалификации, на базе которой реализуется межкурсовая модель;
- обеспечена реализация комплекса социально-педагогических условий, обусловленных ресурсными возможностями Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения: специально организованная резонансная среда с помогающими отношениями; доминирование гармонизирующего диалога над традиционными формами обучения; учёт разноуровневости и вариативности подготовки педагогов; наличие разнообразного спектра специалистов Центра.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
- раскрыть содержание психологической составляющей профессиональной компетентности педагога и определить ее критериально-оценочные характеристики;
- разработать социально-педагогические условия процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе в межкурсовой модели, реализуемой на базе Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения - учебной площадки учреждения повышения квалификации педагогических кадров;
- обосновать технологию поэтапного формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе;
- экспериментально проверить эффективность разработанных социально-педагогических условий формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе на базе учебной площадки ИПК.
Методологической основой исследования являются: философские положения о социальной детерминированности профессиональной деятельности (Н.Х.Абрамова, И.А.Акчурин, Б.В.Бирюков, Д.И.Дубровский, Н.И.Жуков и др.); взаимосвязи и взаимообусловенности профессиональной и общей культуры личности, совокупность идей о творческой деятельности как способе проявления субъектности и самореализации человека (В.С.Неросесянц, Е.В.Татаринцева, И.Е.Фарбер и др.); диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте (А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.);
Теоретическая основа исследования: теории компетенции и компетентности педагогов (В.П.Введенский, З.И.Коннова, Н.В.Кузьмина, С.И.Маслов, Л.М.Митина, В.М.Петровичев и др.), теория о психологической поддержке в процессе воспитания (И.В.Дубровина), о психическом здоровье как цели психологической поддержки (И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, О.В.Хухлаева), о социальной поддержке ребёнка (Л.В.Мардахаев, Т.И.Шульга), о педагогической поддержке (О.С.Газман, О.В.Заславская, Л.Я.Олиференко, С.И.Попова и др.), теория системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.); теории системно-деятельностной природы и интеграции профессионального образования (Б.С.Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов о среднем образовании, моделирование); констатирующие (изучение, анализ и обобщение психологической составляющей профессиональной компетентности педагога); экспериментальные (диагностика, изучение результатов обучающей системы, методы математической статистики при обработке диагностических данных, их анализ и обобщение).
Исследование проводилось в условиях Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения "Преображение" г. Тулы (Центр "Преображение"), МОУ СОШ №№ 8, 14, 15, 54, 65, МОУГ № 11 г.Тулы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 359 педагогов (303 женщины, 56 мужчин), 97 учащихся 6-8-х классов указанных образовательных учреждений, 17 психологов - специалистов Центра и ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области» (ИПКиППРО ТО), участвующих в эксперименте.
Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 годы.
Первый этап (2005-2008 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, методологический подход к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и теоретическое осмысление отечественного опыта развития профессиональной компетентности педагога, формирование компетентного аппарата, разработка теоретической концепции системы формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе; определение базы экспериментальной проверки и разработки программы ее реализации.
На втором этапе (2008-2009 гг.) был организован формирующий эксперимент, направленный на поэтапное развитие основных компонентов психологической составляющей профессиональной компетентности педагога.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялись анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, сформированы выводы и рекомендации.
Научная новизна исследования: уточнено понятие «психологическая составляющая профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе»; теоретически обоснована и экспериментально проверена межкурсовая модель процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе; обоснована технология поэтапного формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его основные выводы и результаты дополняют общие положения теории и методики современного профессионального образования в части компетентностного подхода к повышению профессиональной квалификации.
Практическая значимость исследования: методические материалы исследования внедрены в период межкурсовой подготовки на базе Центра "Преображение" как учебной площадки ИПКиППРО ТО. Материалы исследования могут быть использованы как в программах учебных курсов кафедр психологии, педагогического мастерства ИПКиППРО ТО, так и при практической подготовке будущих педагогов в вузах педагогического профиля, а также в непосредственной профессиональной деятельности школьных учителей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Психологическая составляющая профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе представляет собой интегративное качество личности педагога, базирующееся на знании психических состояний возрастного развития ребёнка, механизмов функционирования самосознания и основ поддержания психического здоровья субъектов учебной деятельности; проявляющееся в умении предотвратить повторение и закрепление ситуативного неблагополучного состояния ребёнка в отрицательное качество личности; замотивированное на сохранение функции сознания восприятия педагогом проблемы с позиции реального, позитивного и потенциального отношения, направленное на развитие собственной и детской рефлексии - самосознания внутренних психических ощущений и состояний.
2. Структура психологической составляющей профессиональной компетентности педагога включает взаимосвязь компонентов: когнитивно-креативного (система знаний, возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, учётом в профессиональной деятельности психологических механизмов обращения, отражения в системе "Я-Другой", "Я-Ученик", креативностью педагогического мышления); коммуникативно-рефлексивного (знание приёмов и методов эффективной коммуникации, межличностного общения; развитая педагогическая рефлексия и адекватная самооценка); мотивационно-ценностного (комплекс мотивационных установок на партнёрские отношения, владение психологическим анализом педагогических ситуаций); инструментально-регуляторного (эмоциональная устойчивость, владение техниками, приёмами и навыками социальной перцепции, интерпретация поведения учащихся); психологическая составляющая профессиональной компетентности педагога может предъявлять себя на 5 уровнях: высоком; выше среднего; среднем; ниже среднего; низком. Критерии и показатели оценки уровня психологической составляющей профессиональной компетентности педагога: интеллектуальные качества (ассоциативное мышление, способность перекодирования информации, креативность); личностная рефлексия (способность построения субъектных взаимоотношений в общении); эмпатия (направленность на субъект-субъектные отношения); эмоциональная гибкость (владение техниками и приёмами профилактики стресса на уроке).
3. Ресурсная база Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обеспечивает комплекс социально-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога: резонансная специально организованная среда Центра с помогающими отношениями, отвечающая задачам обучения взрослого как совершенно особого контингента; доминирование гармонизирующего диалога над традиционной лекционной формой обучения; учёт разноуровневости и вариативности психологической подготовки педагогов на основе профессионального опыта и потребностей каждого; деятельность разнообразного спектра специалистов Центра, в том числе консультантов-психологов по обеспечению личностного развития психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов.
4. Формирование профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе в межкурсовой период на учебной площадке института повышения квалификации - Центре психолого-педагогического и медико-социального сопровождения - представляет собой модель, включающую в себя системную и последовательную реализацию целей, задач взаимосвязанных компонентов: проективно-целевого (основные идеи, принципы, установки, цели обучения); структурно-содержательного (содержание учебной программы, методические процедуры, направленные на формирование профессиональной компетентности); организационно-технологического (организационные формы образовательного процесса, управление процессом профессиональной подготовки, диагностика и индивидуальное сопровождение педагогов); результативного (уровни сформированности психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов в ходе обучения с соблюдением необходимых социально-педагогических условий).
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, личностно ориентированном, компетентностном подходах к профессиональной подготовке педагогов; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов продолжительной экспериментальной работы; воспроизведённостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:
- через опубликование методических материалов, статей, тезисов выступлений на научно-практических конференциях ("Проблема психологизации профессиональной деятельности педагогов". Тула, 2008, "Профессиональное мастерство педагогов". Тула, 2009), "Учитель как фасилитатор". Тула, 2009),
- через разработку и реализацию диагностических комплексов изучения эмоционального состояния учителя в образовательном процессе кафедр педагогики и психологических проблем образования ГОУ ДПО ТО "ИПКиППРО ТО".
Цели, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научно-методический аппарат, формулируются научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе представлен обзор основных проблем в изучении профессиональной компетентности педагога, анализируются подходы к раскрытию сущности процесса формирования профессиональной компетентности, как особая профессиональная деятельность рассматривается психологическая поддержка ребёнка в образовательном процессе, даются ее характеристика, содержание и уровни сформированности, рассматриваются социально-педагогические условия формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога, обосновывается необходимость и возможность ее развития в условиях системы повышения квалификации педагогических работников.
Во второй главе обосновываются социально-педагогические условия формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе, опыт и практика формирования профессиональной компетентности (констатирующий этап эксперимента), определяются социально-педагогические условия оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе (формирующий этап эксперимента). Представлены результаты мониторинга уровня сформированности профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе в межкурсовой период (контрольный этап эксперимента) в условиях Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения как учебной площадки учреждения повышения квалификации.
В заключении диссертации обобщены результаты теоретических и экспериментальных исследований, изложены общие выводы, определены перспективы исследования.
