Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования 22
1.1. Теоретическая основа развития системы дополнительного профессионального образования 22
1.2. Специфика преподавания иностранного языка на современном этапе развития профессионального образования 66
1.3. Коммуникативно-компетентностный подход в преподаваниииностранного языка 83
ГЛАВА II. Экспериментальная методика формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования ... 111
2.1. Диагностика современного состояния проблемы формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования 111
2.2. Экспериментальная методика формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования и пути ее эффективного внедрения 145
Заключение 173
Список использованной литературы 182
Приложения 204
- Теоретическая основа развития системы дополнительного профессионального образования
- Коммуникативно-компетентностный подход в преподаваниииностранного языка
- Диагностика современного состояния проблемы формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования
- Экспериментальная методика формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования и пути ее эффективного внедрения
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим фактором продвижения человечества вперед в XXI тысячелетии является образование взрослых. В настоящее время имеет место отставание темпов повышения уровня компетентности во всех областях бытия взрослого человека от темпов изменения окружающего мира. Аксиоматично утверждение о том, что поступательное развитие возможно лишь в условиях постоянного обучения. При этом понятно, что при обучении взрослых невозможно пользоваться теми же методами, что и при обучении детей и подростков. Возникает острая необходимость в организации новых подходов к обучению взрослых, обусловленная как изменениями в современном мире, так и психологическими отличиями взрослых обучающихся от детей и подростков, а также существенными отличиями в конечных целях обучения.
В настоящее время актуален аспект исследования, связанный с дополнительным образованием взрослых не только из-за специфики безработицы - всё наше общество устроено так, что для продвижения по профессиональной лестнице, для активного участия в жизни страны и социума недостаточно просто получить профессиональное образование. В нашем постиндустриальном обществе знания и умения в любых сферах требуют постоянного обновления. Чтобы «не отстать от жизни», необходимо непрерывное совершенствование профессиональных (напрямую связанных с работой и профессией) и околопрофессиональных (связанных с повседневной жизнью, культурным и интеллектуальным уровнем человека, но которые сильно влияют на профессиональную деятельность) навыков.
Как видим, возрастающая значимость образования взрослых -общепризнанный факт. В мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом, равно как и нет страны, которая бы не связывала свое будущее с его дальнейшим развитием. Вместе с тем, развитие, например, системы дополнительного профессионального образования, сдерживается рядом серьезных проблем. Основные проблемы: отсутствие необходимого законодательного и нормативно-правового обеспечения; несформированность механизма взаимодействия образовательных учреждений повьшіения квалификации и профессиональной переподготовки с реальным сектором экономики для решения конкретных производственных задач; а также отсутствие механизмов, обеспечивающих повышение квалификации и переподготовку незанятых и высвобождающихся работников.
Остро ощущается необходимость новых подходов к организации процесса обучения взрослых людей всем предметам и иностранным языкам, в частности.
Совершенно очевидно, что, чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимой становится андрагогика как наука об обучении взрослых и андрагогические принципы обучения, применительно к иностранным языкам. Знание иностранного языка становится необходимой составной частью личной и профессиональной жизни человека и в современном российском обществе.
Настоящее исследование посвящено организации обучения иностранным языкам взрослых, в результате которого создается программа обучения иностранному языку, основанная на принципах андрагогики при использовании оптимальных вариантов технологий обучения неродным языкам, в частности, английскому языку.
Специфика курсов иностранных языков проявляется, прежде всего, в необходимости обучать специалистов-нефилологов в соответствии с их потребностями в иностранном языке для успешного осуществления профессиональной и околопрофессиональной деятельности.
Проведенный анализ литературы по теме исследования позволяет сделать
вывод о том, что методика обучения иностранному языку в условиях
дополнительного образования специалистов различных профилей, как звено
непрерывного образования, остается все-таки мало разработанной, а практика
преподавания, в лучшем случае, в основном строится на переносе методики,
применяемой в вузовском обучении. Такой подход в условиях
дополнительного профессионального образования является
малоэффективным, он не обеспечивает результативность обучения. В связи с этим, андрагогические принципы обучения, применительно к иностранным языкам, становятся особо значимыми и востребованными. Изучение научной литературы и практического опыта в области методики преподавания иностранных языков позволило выявить ряд противоречий, которыми объясняется неэффективность обучения взрослых:
противоречие между реальными потребностями общества, изменениями в области образования и существующей системой образования, ее содержанием, методами и технологиями обучения;
противоречие между имеющими место едиными для всех программами и технологиями обучения, с одной стороны, а с другой -отсутствие учета индивидуальных особенностей и профессиональных интересов субъектов учебного процесса при наличии определенных личностных особенностей взрослых обучающихся;
противоречие между необходимостью всемерного повышения заинтересованности взрослых в обучении языкам для их более успешного освоения и отсутствием в содержании обучения компонентов, повышающих мотивацию и способствующих осознанию обучающимися
своих потребностей в использовании иностранных языков в профессиональных и околопрофессиональных целях.
Выявленные противоречия позволили следующим образом определить
проблему диссертационного исследования: формирование
коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранным языкам.
Степень научной разработанности проблемы. Теоретическому осмыслению проблемы исследования посвящены работы в различных областях гуманитарного научного знания: философии, истории, психологии, общей педагогики, профессиональной педагогики и др.
Теоретический анализ условий и технологий обучения в системе профессионального дополнительного образования представлен в работах В.А. Алексеенко, СИ. Змеёва, А.Г. Казаковой, Е.Г. Матвиевской, М.П. Сибирской и др.
Психологический анализ проводился в рамках теории природосообразной педагогики В.П. Беспалько, а также в русле теории познания, в которой были разработаны психолого-педагогические положения о деятельностной сущности личности - в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Р.А. Низамова, Ю.Г. Резника и др.
Системный подход к изучению педагогических явлений рассматривается В.Г. Александровой, Ш.А. Амонашвили, А.А. Ароновым, В.П. Беспалько, Л.С. Зориловой, Т.В. Кузнецовой, Н.А. Селезневой, Т.А. Степановой и другими учеными.
Общие вопросы функционирования высшей школы, специфика педагогики высшей школы отражены в учебных пособиях по педагогике В.П. Байденко, М.Т. Громковой, В.П. Симонова, Ю.В. Сорокопуд и др.
Результат изучения системы дополнительного профессионального образования представлен в работах Н.Г. Бойко, Н.А. Григорьевой, Л.Б. Железновой, А.Г. Казаковой, Т.В. Матвеевой, B.C. Садовской и др.
Исследования таких авторов, как В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, В.А. Сластенин, отражают специфику теоретических поисков при обосновании компетентностного подхода, создания механизмов его внедрения в практику образования.
Сущность дополнительного профессионального образования рассмотрена в диссертационных исследованиях Булаева Н.И. (1998), М.П. Сибирской (1998), А.Г. Казаковой (2000), Л.В. Тарасенко (2001), М.Л. Сердюк (2002), А.Г. Бермуса (2003), В.Ф. Хозова (2003), С.А. Зенкиной (2003), Г.У. Матушанского (2003), О.А. Козырева (2004), О.Н. Рябовой (2004), Т.М. Сенцовой (2004), Д.В. Трошкиной (2004), А.Л. Блохина (2005), А.М. Митиной (2005), СЮ. Никифоровой (2005), Г.А. Радзивиловой (2005), Р.С Димухамедова (2006), А.В. Глазыриной (2006), А.Г. Калининой (2006), А.В. Нино (2006), Г.Р. Юсуповой (2006), О.А. Кузнецовой (2007), О.В.
Топорковой (2007), Е.А. Пеньковских (2007), О.И. Воиновой (2008), Т.В. Матвеевой (2008), Ю.П. Ольшанского (2008), О.С. Гладковой (2009), С.Н. Голеровой (2009), Г.А. Забелиной (2009), А.В. Князева (2009), С.Н. Кучер (2009), Е.Г. Матвиевской (2009), Н.В. Машковой (2009), И.В. Митрофановой (2009), О.А. Нестерчук (2009), В.И. Сахаровой (2009), О.И. Статировой (2009), О.Н. Ткачевой (2009), К.А. Шерсгниковой (2009), В.А. Алексеенко (2010), Н.Г. Бойко (2010), Л.Н. Горбуновой (2010), С.А. Дочкина (2010), И.С. Исламбекова (2010), А.К. Кадырбаевой (2010), Ж.В. Каразеевой (2010), Клишиной Л.П. (2010), Т.В. Кузнецовой (2010), И.В. Лысаковой (2010), Е.С. Малахова (2010) и Т.Е. Павловой (2010).
Исследования перечисленных авторов широко охватывают различные отрасли как педагогической науки, так и психологии. Они являют собой новые методологические и теоретические подходы к рассмотрению проблем профессионального образования, содержат ценный научно-практический материал, исследуют прикладные аспекты применения педагогических технологий в образовательном процессе.
Значительный вклад в развитие представлений о коммуникативности личности внесли Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницина, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, В.Е. Семёнов, В.В. Соколова, П.М. Якобсон и другие ученые.
В последние годы внимание исследователей привлекают вопросы развития различных компетенций личности в единстве с коммуникативной: языковой (Л.Ф. Бахман (L.F. Bachman), Р.Т. Белл, И.Л. Бим, Е.В. Васина, Т.М. Дридзе, П. Дуайе (P. Doye), И.О. Епихина, Ю.М. Жуков, Ю.Н. Караулов, В.И. Кашницкий, Г.А. Китайгородская, О.Г. Поляков, Ю. Хабермас, М.Халлидей (М. Halliday), Н. Хомский, Л.Н. Шабалина) и лингвистической (Д. Хаймз (D. Hymes), Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова); иноязычной (И.А. Мегалова).
Различные аспекты коммуникативной компетенции личности обсуждаются в исследованиях И.Р. Алтуниной, Н.И. Гез, Ю.М. Емельянова, Ю.М. Жукова, Л.А. Жумаевой, В.И. Кашницкого, М.В. Мазо, Ю.А. Синицы, Л.Н. Шабалиной и других ученых.
К сожалению, нам не удалось обнаружить работы, посвященные строго формированию коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования, что и обусловило выбор нами рассматриваемой темы. Правда, после сравнительно-сопоставительного анализа большого количества специальных источников по родственной проблеме, мы можем констатировать, что ведущими российскими исследователями проблемы обучения иностранному языку взрослых разрабатываются принципы обучения на современном этапе, ставятся проблемы разностороннего
развития человека, разрабатываются вопросы создания и поддержания положительной мотивации обучения, обсуждаются различные, не достигшие совершенства, аспекты обучения взрослых иностранному языку (В.М. Ботов, С.Г. Вершловский, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А.Китайгородская, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Лесохина, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.С. Сухобская, И.А. Цатурова).
Объектом исследования является дополнительное профессиональное образования взрослых.
Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования.
Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования, и определить пути эффективного внедрения экспериментальной методики.
Задачи исследования:
представить коммуникативно-компетентностный подход в преподавании иностранного языка;
- уточнить сущность дополнительного профессионального образования
взрослых;
- раскрыть специфику преподавания иностранного -языка на
современном этапе развития профессионального образования;
- диагностировать современное состояние проблемы формирования
коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному
языку в условиях дополнительного профессионального образования;
разработать экспериментальную методику формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования, и определить пути ее эффективного внедрения.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что формирование коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования, станет эффективным, если будет: представлен коммуникативно-компетентностный подход в преподавании иностранного языка; уточнена сущность дополнительного профессионального образования взрослых обучающихся; раскрыта специфика преподавания иностранного языка на современном этапе развития профессионального образования; диагностировано современное состояние проблемы формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования; разработана экспериментальная
методика формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования, и определены пути ее эффективного внедрения.
Методологической основой исследования выступили: концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности (Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман и др.); о диалектическом единстве теории и практики, о единстве общего, особенного и единичного в развивающемся объекте (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Я.А. Коменский, И.Т. Огородников и др.); общенаучные принципы системного подхода к изучению педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнёва и др.) и проектирования педагогических технологий (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).
Теоретические основы исследования были представлены следующими концепциями: андрагогической (Б.Г. Ананьев, СИ. Змеев, В.А. Якунин); развития профессиональной компетентности педагога (Ф.Н. Гоноблин, Л.Н. Захарова, Г.А. Игнатьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.М. Соколов, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.); концепцией развивающего обучения (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Д.Б. Эльконин и др.); концепцией организации системы дополнительного профессионального образования педагогов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, А.Б. Воронцова, В.Б. Гаргай, Л.К. Гребенкина, Л.Н. Захарова, Г.А. Игнатьева, Т.А. Каплунович, К.М. Левитан, B.C. Садовская, Н.М. Чегодаев, и др.); концепцией педагогических технологий (М.К. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, А.Г. Казакова, М.В. Кларин, А.К. Колесникова, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко, ЮГ. Фокин, СЕ. Шишов); системного подхода к управлению как образовательным учреждением, так и педагогическим процессом (И.А. Аллаеров, Л.Н. Алексеева, Л.И. Анищева, А.А. Аронов, Н.В. Буянова, В.И. Байденко, В.М. Бычкин, Т.А. Бенедиктова, Н.М. Досов, Л.И. Дмитриева, Л.С. Зорилова, Л.В. Иванцова, В.В. Карпов, К.А. Колосов, Л.А. Лухадеева, Л.Н. Малова, В.П. Одинцова, В.М. Распопов, Н.М. Резина, Л.Г. Семушина, В.Е. Сосонко, М.П. Сибирская, П.И. Третьяков, М.А. Чекулаев); концепцией личностнс-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам (И.Б. Ворожцова, ГЛ. Китайгородская и др.); концепцией социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев); положениями теоретических основ методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (И.Л. Бим, СФ .Шатилов, B.C. Цетлин).
Для решения поставленных выше задач использованы следующие методы исследования:
Общетеоретические методы: теоретико-методологический анализ научной литературы, тестов, контрольных работ, учебных пособий для взрослых; сравнительночюпоставительный анализ; контент-анализ обобщения данных изученной литературы; индукция, дедукция.
Эмпирические методы: наблюдение за практической работой преподавателей во время учебных занятий; изучение и анализ опыта обучения иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования взрослых; анкетирование рукоюдигелеи и преподавателей; тестирование обучающихся слушателей; беседы со слушателями; организация и проведение педагогического (как констатирующего, так и формирующего) эксперимента, регистрация и обработка данных.
Этапы и базы исследования:
Первый этап (2008-2009 гг.) В ходе данного этапа было проведено пропедевтическое, пилотажное исследование, включающее в себя, кроме анализа теоретической разработанности проблемы, определения направлений исследования, цели и задачи его, формулировку гипотезы и выработку методологии диссертационного исследования, осуществление включенного наблюдения, разработку и проверку анкет, опросников, тестов.
Второй этап (констатирующий эксперимент) (2009-2010 гг.). Данный этап включал в себя постановку проблемы современного состояния формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования. Работа проводилась на базе НОУ «Санхилл Скул» в г. Солнечногорске и в Московском филиале Санкт-Петербургского института информационных технологий и искусств. На основе тщательно отобранных критериев эффективности формирования коммуникативных компетенций был осуществлён педагогический анализ практического опыта работы по обучению взрослых обучающихся. Полученные результаты, бесспорно, дают представление о позитивном, положительном опыте. Но массив их недостаточен в общей, систематизированной диагностической картине по формированию коммуникативных компетенций. На сегодняшний день рассматриваемый аспект образования имеет серьёзные недостатки, представленные автором во второй главе. А всё это и определило правильность формулировки собственно гипотезы исследования.
Кроме того, на завершающем этапе констатирующего эксперимента была разработана экспериментальная авторская методика формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования.
На данном этапе констатирующего эксперимента исследованием было охвачено 220 респондентов.
Третий этап (формирующий эксперимент) (2010-2012 г.) раскрывает разработанную автором экспериментальную методику формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования. Основной экспериментальной базой выступило Муниципальное казенное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов - «Учебно-методичес-кий центр» при Комитете по народному образованию Администрации Солнечногорского района и в НОУ «Санхилл Скул» в г. Солнечногорске. Экспериментом было охвачено 85 респондентов. Формирующий эксперимент представлен специальной программой, включающей в себя определение цели и задач исследования, базы и респондентов, характеристику на контрольную и экспериментальные группы, отличие методики обучения в этих группах, сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов. Кроме того, настоящий этап отражает специфику авторских критериев, помогающих выявить эффективные пути формирования коммуникативных компетенций у взрослых обучающихся и подтвердить гипотезу исследования.
В качестве завершающего, четвёртого этапа выступил обобщающий этап, включающий теоретическое обобщение, оформление результатов исследования, а также его структурирование и написание текста диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что:
представлен коммуникативно-компетентностный подход в преподавании иностранного языка. В исследовании раскрывается методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), под которым понимается способность человека осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения. При этом, как выявлено, необходимо правильно использовать систему языковых и речевых норм и выбирать коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования, что особенно ценно для обучающихся взрослых;
- уточнена сущность дополнительного профессионального образования взрослых. В связи с этим в работе рассматриваются различные типы обучения взрослых по терминологии ЮНЕСКО, определяемыми тремя видами образования - формальное, внеформальное, неформальное. В рамках исследования особое внимание уделено внеформальным видам образования;
- раскрыта специфика преподавания иностранного языка на
современном этапе развития профессионального образования. Подробно
рассмотрены существующие методы, методики и подходы к
преподаванию иностранных языков за рубежом и в нашей стране. Особое
внимание уделено гуманистическому подходу к обучению взрослых.
Глубоко и полно проанализирован коммуникативный подход к изучению
иностранных языков;
- диагностировано современное состояние проблемы формирования
коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному
языку в системе дополнительного профессионального образования.
В процессе опроса респондентов было замечено, что растет интерес
взрослых к дополнительному образованию - изучению иностранных
языков; что обучающиеся взрослые активно участвуют в формировании
целей и технологий обучения; все более популярной становится групповая
форма обучения. Кроме того, все большим количеством респондентов,
наряду с важностью изучения языка для профессиональных целей,
выбираются такие цели, как повышение культурного уровня, развитие
навыков общения и т.п. Вместе с тем, было обнаружено, что очень малое
количество респондентов умеют действительно общаться на языке. Очень
многие взрослые, имеющие хорошие базовые знания иностранного языка
(знание грамматики, большой словарный запас), не умеют их применять
на практике, неправильно произносят слова, строят фразы на английском
языке. Выявлено, что самое сложное для взрослых, изучающих
иностранный язык, научиться говорить;
- разработана экспериментальная методика формирования
коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному
языку в системе дополнительного профессионального образования, и
определены пути ее эффективного внедрения. Экспериментальная
методика основана на коммуникативно-компетентностном подходе с
элементами традиционной методики. Коммуникативный подход к
изучению иностранного языка позволяет в короткие сроки изучить основы
грамматики и пополнить словарный запас без языка-посредника. Это
происходит с помощью специальных приёмов, средств, методов,
технологий обучения. Особенностью экспериментальной методики
является применение некоторых элементов традиционной методики
(объяснение некоторых правил и перевод наиболее сложных для
понимания грамматических конструкций) на низких уровнях обучения
языку, то есть с использованием языка-посредника. Как показывает
практика обучения иностранному языку взрослых, совсем отказываться от
привлечения некоторых форм традиционной методики нельзя, так как
студенты приходят после школьного обучения, обучения в вузе и не
готовы сразу принять коммуникативный метод обучения. Иногда
взрослые обучающиеся получают даже психологический шок, если преподавание, особенно на низких уровнях владения языком, сразу начинается без использования языка-посредника. Именно поэтому мы включаем элементы традиционной методики на стартовых занятиях, постепенно переходя полностью на коммуникативную форму обучения. Еще одним плюсом экспериментальной методики выступает совместное преподавание иностранного языка носителями его (из стран изучаемого языка) на высоких уровнях обучения и их отлаженная работа в команде с русскими преподавателями.
Теоретическая значимость диссертационного исследования усматривается в следующем: раскрыта все возрастающая необходимость дополнительного образования взрослых в современных экономических условиях; уточнена роль индивидуальных особенностей взрослых при изучении иностранных языков; предложена экспериментальная программа обучения иностранному языку взрослых; научно обоснована целесообразность использования различных вариантов технологий обучения взрослых, исходя из стилей овладения иностранным языком, условий и целей обучения (коммуникативные технологии, игровые технологии, проблемные технологии, ролевая игра, и т.п.).
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что:
разработана и апробирована программа обучения взрослых иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования, которую возможно варьировать с учетом конкретных условий обучения и разных категорий слушателей;
внедрены в образовательный процесс для взрослых варианты технологий обучения с учетом их познавательных стилей и профессиональных интересов;
разработаны рекомендации по организации лингвистического образования во взрослой аудитории, которые применимы при любой форме дополнительного профессионального образования.
Авторская экспериментальная методика будет полезна как для преподавателей высшей, так и средней профессиональной школы, аспирантов, студентов и абитуриентов и может быть использована при написании учебно-методических пособий, монографий, выходящих на вопросы обучения взрослых иностранному языку в России и за рубежом.
На защиту выносятся следующие положения:
- В дополнительном образовании взрослых необходима разработка и
введение оптимальных вариантов технологий обучения иностранному
языку, в основу которых должны быть положены коммуникативные
потребности, связанные с реально выполняемой деятельностью. А именно -
применение коммуникативной методики преподавания языка, основная
задача которой - формирование коммуникативной компетенции.
Коммуникативный подход в преподавании иностранного языка взрослым основан на обучении общению на языке в разных ситуациях — более простых (повседневный английский) на низких уровнях и более сложных (обыгрывание бизнес-ситуаций, презентаций и т.п.) на высоких уровнях изучения языка.
- Современное законодательство рассматривает дополнительное образование
как систему целенаправленного непрерывного повышения профессиональных
знаний граждан в течение всей жизни, в том числе с целью своевременного
соответствия требованиям рынка труда Дополнительное профессиональное
образование взрослых является ключевым условием непрерывного повышения
уровня образовательных услуг в соответствии с запросами экономики и
общества. Организуется оно на основе теоретических данных
андрагогики и андрагогических принципиальных положений, лежащих в
основе программирования учебного процесса.
Современное состояние теории обучения иностранным языкам и накопленные знания побуждают руководителей учебных заведений, исследователей, педагогов обратиться к концепции коммуникативного обучения. Так, например, с учётом перспектив развития экономики и социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников высшей школы новые профессиональные и личностные качества. Такие качества, как системное, творческое мышление, экологическую, информационную культура, языковую и коммуникативную компетенции, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределённости. Этого можно достичь только при коммуникативном подходе, цель которого состоит в том, чтобы научить свободно ориентироваться в иноязычной среде и уметь адекватно реагировать в различных ситуациях.
Рассматривая современный опыт формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку, отмечаем, что и руководители образовательных заведений, и преподаватели, работающие со взрослой аудиторией, уже приняли и осознали необходимость и высокую востребованность этого пути. Происходит массовое внедрение передовых технологий в учебный процесс, но нет единой программы обучения, образовательного стандарта. Все-таки наше образование ориентируется больше на обучение детей и подростков и не уделяет должного внимания непрерывному образованию взрослых — нет законодательной базы, нет целенаправленной подготовки педагогов-андрагогов. Зачастую преподаватели не могут грамотно и правильно использовать коммуникативную методику в образовательном процессе и получают результаты, далекие от ожидаемых. Нужны авторские экспериментальные методики, структурированные и внедренные в массовое образование.
- В исследовании предложено авторское видение технологии обучения иностранному языку взрослых в условиях дополнительного профессионального образования, разработана экспериментальная методика формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку, и определены пути ее эффективного внедрения.
Апробация работы. Теоретические положения диссертации нашли отражение в: публикациях автора — в 6 статьях, отражающих основные этапы исследования, в том числе, одна статья в издании, редактируемом ВАК; выступлениях на конференциях и семинарах в НОУ «Санхилл Скул», в Московском филиале Санкт-Петербургского института информационных технологий и искусств, а также на совещаниях и семинарах в Муниципальном казенном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Учебно-методический центр» при Комитете по народному образованию Администрации Солнечногорского района и в Муниципальном учреждении дополнительного образования -«Компьютерный центр информационных технологий» при Комитете по народному образованию Администрации Солнечногорского муниципального района.
Разработанная программа формирования коммуникативных компетенций у взрослых обучающихся осуществлялась (в течение десяти лет (с 2001 года) на краткосрочных курсах иностранных языков в НОУ «Санхилл Скул» в г. Солнечногорске Московской области, в течение 2 лет (2009-2010 и 2010-2011 учебные годы) в Московском филиале Санкт-Петербургского института искусств и информационных технологий, расположенном по адресу: Солнечногорский район, Льяловское шоссе, д.1, а также в течение двух лет (2009-2010 и 2010-2011 уч. год) в Муниципальном казенном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов - «Учебно-методический центр» при Комитете по народному образованию Администрации Солнечногорского района в течение одного года, а также в Муниципальном учреждении дополнительного образования - «Компьютерный центр информационных технологий» при Комитете по народному образованию Администрации Солнечногорского муниципального района.
Результаты диссертационного исследования были также представлены и обсуждены на заседании кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств, где была дана рекомендация к защите по специальности 13.00.08 -теория и методика профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены совокупностью использования современных методов
теоретического анализа научной, методической литературы, а также нормативной документации, системным подходом к решению поставленной проблемы. Кроме того, достоверность результатов исследования обеспечивается соблюдением общепедагогических условий эксперимента, проводившегося с охватом специалистов разного профессионального направления, в равной степени нуждающихся в эффективном формировании коммуникативной компетентности при изучении иностранного языка, на что и была направлена разработанная автором экспериментальная методика.
Структура диссертации. Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теоретическая основа развития системы дополнительного профессионального образования
Как уже упоминалось выше, важнейшим фактором продвижения человечества вперед в XXI тысячелетии является образование взрослых. Развитие общества возможно лишь в условиях постоянного обучения.
Кроме того, проблема образования взрослых является и фактором выживания человечества в современной экономической кризисной ситуации, в условиях растущей безработицы. Международная организация труда (МОТ) в своем докладе прогнозирует уровень безработицы 6,1 процента в 2012 году, а также рост общей безработицы в мире от 196 млн. в 2011 году до 202 миллионов в 2012 году. Прогнозируется рост общей безработицы еще на пять миллионов в 2013 году, что составляет 6,2% от экономически активного населения. Следует отметить, что процентные ставки не показывают истинной картины, так как МОТ использует официальную статистику безработицы по каждой стране, тогда, как фактические показатели намного выше. В США, например, официальная безработица составляет 8,3%, но, если учесть тех, кто работает неполный рабочий день или перестал искать работу, реальная процентная ставка приближается к 14%. [216].
По данным Росстата, уровень общей безработицы в РФ к концу 2011 года составил 6,6% экономически активного населения страны. Как говорится в материалах статистического ведомства, в 2011 году в РФ в среднем было 5,02 миллиона безработных. Подчеркнем, что это официальные данные по стране. Фактический уровень безработицы гораздо выше. [217]
Следует отметить, что образованию взрослых в текущем столетии отводят исключительно важную роль и социологи. Обращение к социологии в настоящей диссертационной работе считаем вполне оправданным, так как речь идет об образовании взрослого человека, чей интеллектуальный, нравственный, культурный, политический, экономический, патриотический, экологический уровни развития влияют на развитие нашего общества, его будущее. Социология образования - это раздел социологии, объектом исследования которой является образование как исключительно социальное явление [197]. Если говорить иначе - это изучение социальных процессов, которые происходят в сфере образования. Почему люди хотят учиться, кто именно идет учиться, зачем; роль образования в обществе, доступность образования, социальные проблемы дошкольного, школьного и высшего образования... Что такое платное образование и каково оно, роль диплома, роль дистанционного обучения... Возрастание интереса к данной проблематике, несомненно, обусловлено спецификой современного периода развития общества. Успешное функционирование и развитие системы образования становится необходимым условием эффективного развития общества в целом. Образование выполняет важные социально инструментальные функции, будучи обязательным средством развития экономики, политики, культуры, выступает самостоятельной ценностью и целью для многих людей; образование способствует реализации интересов и творческих сил человека.
Одна из основных ролей социологии образования заключается, во-первых, в том, что, оставаясь философской наукой на теоретическом уровне, она выполняет методологическую функцию при проведении исследований различных проблем образования, как в рамках специальных дисциплин, так и в рамках практического решения. Во-вторых, социология как теория среднего уровня, формирующая комплексный взгляд на любые явления в системе образования, дает возможность их разрешать не только "по вертикали", но и "по горизонтали" в рамках действующих социальных объектов. В-третьих, обеспечивая взаимодействие различных наук на практическом уровне, с позиций которых изучаются проблемы обучения, воспитания и становления личности, социология развивается и усложняется как теоретическая и практическая наука, что проявляется во все более четком выделении социологии образования в качестве особой и самостоятельной дисциплины.
Исследование проблем структуры образования связано с изучением его социальных функций: передача накопленных знаний, преемственность социального опыта и духовная преемственность поколений, социализация личности, саморазвитие и самореализация личности, накопление личностью духовного, интеллектуального, социального потенциала.
История российского образования представляет собой процесс взаимодействия основного и дополнительного образования, занимающих большую или меньшую часть всей образовательной сферы в зависимости от конкретных исторических условий и образовательных потребностей. Будем иметь в виду, что понимание особенностей и роли основного и дополнительного образования в разное время менялось, и современное понимание может отличаться от прежнего.
При этом под основным будем понимать образование, организованное и контролируемое в соответствии с интересами доминирующего общественного института; дополнительным к нему выступает образование, не отражающее эти интересы, противостоящее им или выходящее за их пределы. Помимо этого, в качестве определяющего признака основного образования можно выделить функцию контроля и, соответственно, регламентации образовательного процесса. Стремление уйти от той или иной формы контроля, вырабатываемой основным образованием и свойственное как учащим, так и учащимся, являлось одним из факторов порождения тех или иных форм дополнительного образования.
На наш взгляд, необходимо отметить, что в российской истории имела место сложная картина взаимодействия не только трех основных социальных субъектов образовательного процесса (церкви, государства и общества), но и стоящих за ними сословий, каждое из которых имело собственные интересы и образовательные потребности и ожидало особых условий их удовлетворения. Таковыми являлись помещики, купечество, промышленники, разночинцы, позднее - крестьянство, женщины, национальные и конфессиональные группы. Еще позже тон стали задавать нетрадиционные профессиональные группы, проводившие свою образовательную политику через министерства и ведомства.
Коммуникативно-компетентностный подход в преподаваниииностранного языка
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные, ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель профессионального образования в России стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» [167] и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [88]. Формируемый на этой основе компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса. Как подчеркивает Н.А. Селезнева, «использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентации высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» [166]. В последнее время и особенно после публикации вышеназванных документов происходит резкая переориентация оценки результата образования «с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании». [86]. Однако анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В связи с этим нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования ...», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе Российского образования на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3-5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок» [167]. Рассмотрим теоретико-методологическую основу сущности компетентностного подхода применительно к понятию компетенция/компетентность вообще и социальная компетентность человека (в том числе и коммуникативная компетентность), в частности. Чем вообще была вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на знания, умения, навыки и качества? Следует отметить, что этот вопрос рассматривается в статье В.А. Болотова, В.В. Серикова «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» [25] и многих других материалах. Следует отметить, что она, «во-первых, обусловлена общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»». [86]. Как отмечает один из аналитиков этого процесса А.Н. Афанасьев, начавшийся с Лиссабонской конвенции 1997 года «... Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу» [12]. Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ, а также одним из первых его российских исследователей В.И. Байденко ([15], [16], [17]. Важно, что, наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достеленного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения, Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию. Это относится и к таким терминам, как компетенция/компетентность. Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [101]. в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования» отмечается, что «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений...» [158]. Изменение принципа означает и изменение подхода. Подход, в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Так, например, для системного подхода такой смыслоопределяющей его категорией является «система»; для проблемного подхода - «проблема». Соответственно для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают - «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом. В-третьих, «необходимость включения компетентностного подхода в возникающие и провозглашаемые, теоретически обосновывающиеся и практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентности ого подхода». [86]. Так, в Концепции, например, применительно к общему образованию, отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [88]. Это же относится и к высшей профессиональной школе, и к дополнительному профессиональному образованию. И еще один довод можно привести в пользу внедрения компетентностного подхода — это использование термина, понятийное содержание которого может быть достаточно широким,и более того, оно может быть произвольно задано. Как отмечают B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. [103].
Диагностика современного состояния проблемы формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования
Для определения уровня сформированности коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования, нами был проведен констатирующий эксперимент. Достоверность результатов эксперимента обеспечена проведением его с разными группами слушателей-студентов нескольких учебных заведений. Работа проводилась на базе НОУ «Санхилл Скул» в г. Солнечногорске и в Московском филиале Санкт-Петербургского института информационных технологий и искусств.
Осуществлялся данный этап эксперимента по специальной программе. Целью констатирующего эксперимента явилось выявление предпосылок успешного формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранным языкам на современном этапе подготовки специалистов, а также уточнение правильности формулировки гипотезы исследования. На основании поставленной цели эксперимента были сформулированы следующие задачи: - Рассмотреть некоторые положения подготовки преподавателей иностранного языка в свете современных требований как предпосылку успешного формирования у них коммуникативных компетенций. - Определить базы исследования и респондентов. - Определить методы исследования. - Определить методику проведения пилотажного эксперимента с целью проверки эффективности разработанных практических методов исследования (беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение). Осуществить диагностику мотивации взрослых обучающихся на изучение иностранного языка как условия оптимального формирования у них коммуникативных компетенций. - Осуществить диагностику предпочтений в выборе методов и форм изучения иностранного языка, интенсивности занятий как условия оптимального формирования у них коммуникативных компетенций. Осуществить диагностику выявления личностных свойств и установок, которые могут повлиять на успешное овладение языком, в том числе, личность и профессионализм преподавателя как условия оптимального формирования у взрослых, обучающихся иностранному языку, коммуникативных компетенций. Осуществить диагностику определения трудностей, с которыми взрослые сталкиваются при изучении иностранного языка как условия оптимального формирования у них коммуникативных компетенций. - Проверить правильность формулировки гипотезы. Мы предположили, что раскрытие вышеперечисленных задач будет определять научно обоснованный выбор внедрения экспериментальной методики. Далее подробно опишем констатирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов, выделение которых обусловили поставленные нами задачи. На первом этапе исследование велось на основании анализа данных научно-педагогической литературы. На втором этапе выявлялись предпосылки успешного формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранным языкам на современном этапе подготовки специалистов в условиях реформирования образования, уточнялась правильность формулировки гипотезы исследования. Кроме того, были определены критерии успешного формирования коммуникативной компетентности взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования: Теоретико-методологическая разработанность данного вопроса в современной психолого-педагогической литературе, собственные выводы на основании проанализированных работ. Организационно-педагогические условия как предпосылки эффективного формирования коммуникативных компетенций у взрослых обучающихся иностранному языку: - направленность мотивации взрослых обучающихся на получение новых знаний и практического опыта в области эффективной коммуникации; предпочтения в выборе методов и форм изучения иностранного языка, интенсивности занятий; - личностные свойства и установки, которые могут повлиять на успешное овладение языком; - трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся при изучении иностранного языка. Ход исследования и его результаты приведены ниже.
На теоретическом этапе констатирующего эксперимента пристальное внимание было уделено выявлению предпосылок успешного формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранным языкам на современном этапе подготовки специалистов.
Представить диагностику современного состояния проблемы формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку, можно, рассмотрев некоторые положения подготовки преподавателей иностранного языка в свете современных требований, сформулированных в ряде документов Департамента по образованию и культуре Европейской комиссии (the European Comission Directorate Generale for Education and Culture [194].
По нашему мнению, изучение европейского опыта весьма важно, так как «продукт», предлагаемый преподавателями иностранного языка (обучение), является «экспортным товаром» и должен отвечать требованиям, предъявляемым потенциальными потребителями к этой категории товара (то есть к обучению иностранному языку).
Экспериментальная методика формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранному языку в условиях дополнительного профессионального образования и пути ее эффективного внедрения
Экзамен IELTS (Международная система тестирования знания английского языка) - это система оценки, разработанная для подтверждения уровня владения языковыми навыками. Экзамен признан во многих университетах, профессиональных и правительственных организациях Великобритании, Австралии, Канады, США, Новой Зеландии, а также в учебных заведениях Австрии, Германии, Франции, Ирландии, Голландии, Швейцарии, Нидерландов, Израиля, Гонконга, Южной Африки. Этот экзамен необходим для обучения в колледжах и университетах Америки, Европы, Азии, Австралии, Новой Зеландии, Южной Африки; для получения второго гражданства или эмиграции в Великобританию, Канаду, Австралию, Новую Зеландию; для трудоустройства за рубежом и в России. Результаты теста действительны в течение 2-х лет. GMAT (The Graduate Management Admission Test) стандартизированный компьютерный тест на английском языке, позволяющий бизнес-школам максимально объективно оценить уровень подготовки кандидатов к дальнейшему обучению в области бизнеса и менеджмента при поступлении на программы МВА или другие постбакалаврские программы по менеджменту. GRE - это тест, который необходимо сдать для поступления в аспирантуру в США (то есть на магистерские программы вузов). Существуют несколько вариантов теста - General Test (общий тест) и предметные тесты -Subject Tests. По нашему мнению, данная модель курсов обеспечивает преемственность между программами, а также результативность обучения английскому языку, что является очень важным при обучении взрослых. Очевидно, что сфера образования взрослых должна иметь государств енно-общественный характер и объединять в себе все виды и формы обучения взрослых на всех уровнях как государственной, так и общественной сфер образования.
«...Правительство и общество должны обеспечить поддержку образованию, используя средства массовой информации, прессу и обеспечивая беспристрастное руководство обучающимися. Конечной целью должно стать создание общества, постоянно обучающегося во имя процветания жизни и социальной справедливости» [119].
Специфика обучения взрослых проявляется также и в особом содержании образования. Исследования, проведенные с целью выявления удовлетворенности взрослых обучаемых образованием, часто показывают типичную причину их неудовлетворенности: простое повторение в системе образования взрослых вузовского курса иностранного языка. Поэтому содержание программы обучения слушателей курсов иностранного языка приобретает особую актуальность.
Очень важен также вопрос о соотношении теории и практики в структуре содержания обучения. В ВУЗе обычно движение мысли в познании учебного материала традиционно идет от теории к практике. Как показали наши исследования, взрослые на краткосрочных курсах иностранных языков весьма неохотно воспринимают теоретические разделы учебного курса, не могут самостоятельно экстраполировать положения теории на свою практическую деятельность, не осознавая, что порой именно недостаток теоретической подготовки снижает результативность обучения.
На структуру содержания обучения оказывает влияние и характер контингента обучающихся. Если взрослые в аудитории недостаточно подготовлены, оптимальным будет предложить им однозначное освещение учебной информации: из общего объема информации в данной области, предлагается лишь один полезный для всех обучаемых взгляд на проблему. Такой взгляд практичен, но обеднен, хотя полностью оправдывает себя, например, при обучении в школе. Если же преподаватель имеет дело с хорошо подготовленным контингентом, он может предложить им многостороннее освещение содержания.
В отборе содержания весьма важными являются критерии аутентичности и прагматики. Так как одной из задач обучения является формирование межкультурной коммуникативной компетенции, то необходимое условие решения этой задачи, это обеспечение обучающихся дополнительным материалом, связанным со знанием индивидуальной и социальной интеракции, а также моделированием ситуаций межкультурного общения.
Эти теоретические положения применимы как к образованию взрослых вообще, так и к обучению взрослых иностранным языкам. Для выявления современного состояния формирования коммуникативных компетенций у взрослых, обучающихся иностранным языкам, кроме рассмотренного выше теоретического анализа на этапе констатирующего эксперимента, был проведён пилотажный эксперимент анализа потребностей взрослых в обучении иностранным языкам в системе дополнительного профессионального образования. Для этого нами было проведено анкетирование среди обучающихся английскому языку на краткосрочных курсах в НОУ «Санхилл Скул» в г. Солнечногорске Московской области в 2009-2010 и 2010-2011 учебных годах. В анкетировании (см. Приложение 7) приняло участие 123 человека взрослой аудитории от 18 лет, а также 97 студентов, обучающихся иностранному языку в Московском филиале Санкт-Петербургского института искусств и информационных технологий, расположенном по адресу: Солнечногорский район, Льяловское шоссе, д.1.
